Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa mác lênin ở trường đại học quy nhơn

Bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm Hà Nội
----------***--------Phan thị thành

Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
(phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa
xã hội) ở trờng đại học quy nhơn
Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học Giáo dục Chính trị
Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Long

Hà Nội - 2009

Lời cảm ơn
Trớc tiên tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Giáo dục
Chính trị - Trờng Đại học S phạm Hà Nội đã tận tình truyền đạt những tri
thức quý báu, dìu dắt giúp đỡ tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của khóa học và
Luận văn.


Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Văn Long,
ngời thầy đã nhiệt tình, chỉ bảo, hớng dẫn đóng góp cho tôi, trong suốt quá
trình hoàn thành luận văn thạc sĩ của mình.
Xin cảm ơn giảng viên Khoa Lý luận Chính trị, các em sinh viên trờng
Đại học Quy Nhơn. Phòng Quản lý khoa học và th viện Trờng Đại học S
phạm Hà Nội, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình, ngời thân đã động viên giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi, hoàn thành tốt luận văn của mình.

Hà Nội, tháng 10 năm 2009
Tác giả

Phan Thị Thành


Mục lục
Mở đầu

Chơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng

phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học
Quy Nhơn

1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề
1.1.1. Quan niệm về phơng pháp và phơng pháp dạy học nêu vấn
đề
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.1.3. Các kiểu và các bớc dạy học nêu vấn đề
1.1.4. Ưu nhợc điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
1.2. Thực trạng của việc giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về
chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn
1.2.1. Vị trí của phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xã hội" trong môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin
1.2.2. Thực trạng của việc dạy học phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác
- Lênin về chủ nghĩa xã hội" môn Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác - Lênin ở trờng Đại học Quy Nhơn

1.2.3. Sự cần thiết của việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xã hội)

Trang
1
6
6
6
10
15
18
20
20
23

28

Chơng 2: Thực nghiệm phơng pháp nêu vấn đề dạy học

môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác
- Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học
Quy Nhơn

2.1. Kế hoạch thực nghiệm
2.2. Thực nghiệm và những kết quả rút ra từ thực nghiệm
2.2.1. Các bớc tiến hành thực nghiệm
2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm
2.2.3. Những kết luận rút ra từ quá trình thực nghiệm

Chơng 3: Quy trình và điều kiện vận dụng phơng pháp
nêu vấn đề trong dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
(phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về
chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn

33
33
50
50
50
57
60


3.1. Quy trình vận dụng
3.1.1. Quy trình vận dụng đối với giáo viên
3.1.2. Quy trình vận dụng đối với sinh viền
3.2. Điều kiện vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề
3.2.1. Đối với nhà trờng
3.2.2. Đối với giáo viên
3.2.3. Đối với sinh viên
3.3. Một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng phơng
pháp dạy học nêu vấn đề
3.3.1. Đối với nhà trờng và các cấp quản lý
3.3.2. Thiết kế bài giảng
3.3.3. Thực hiện bài giảng
3.3.4. Kiểm tra đánh giá kết quả của sinh viên
kết luận
tài liệu tham khảo

phụ lục

60
60
71
72
72
73
75
76
76
77
80
81
84
86
89


Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang bớc vào thời kỳ đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá với mục tiêu năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành một nớc công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Đòi hỏi của nền kinh tế xã hội đối với
lực lợng lao động là phải năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng cao với
điều kiện của nền kinh tế-xã hội. Để tạo ra lực lợng lao động đáp ứng yêu cầu
đó, Báo cáo của Ban Chấp hành Trung ơng Đảng khóa VIII tại Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: Để đáp ứng yêu cầu về con ngời và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nớc trong thời
kỳcông nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo [12, tr.201].

Sau 20 năm thực hiện đờng lối đổi mới toàn diện, đất nớc ta đã thu đợc
những thành tựu có ý nghĩa quan trọng đồng thời cũng đặt ra nhiều vấn đề cần
tiếp tục đổi mới, nhất là trong công tác giáo dục và đào tạo. Nhiệm vụ bức
thiết trong công tác giáo dục và đào tạo ở tất cả các bậc học của Việt Nam
hiện nay là phải đổi mới nội dung chơng trình với đổi mới phơng pháp dạy
học theo hớng tích cực hoá hoạt động của ngời học để không chỉ làm cho ngời
học nắm bắt đợc những tri thức khoa học mà còn hình thành ở ngời học những
kỹ năng cần thiết để ngời học tự mình có thể giải quyết đợc những vấn đề đa
dạng, phức tạp của thực tiễn đặt ra.
Trớc yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học, nhiều giáo viên đã và đang
đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phơng pháp dạy học mới nhằm phát
huy tính tích cực của ngời học. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ phận
giáo viên cha thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng các phơng pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của ngời học.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học môn Những Nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã
hội) ở Trờng Đại học Quy Nhơn cho thấy: Việc dạy học phần nhiều vẫn thiên
về phơng pháp thầy giảng - trò ghi chép đầy đủ lời thầy giảng và học thuộc.
Cách dạy và học nh vậy cha phát huy đợc tính độc lập, tích tích cực hoạt động
của ngời học. Vì vậy, kết quả họg tập còn nhiều hạn chế.
Mặt khác, nội dung của môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội)
nhằm cung cấp sho ngời học những tri thức cơ bản về nội dung và cơ sở khoa
học của những vấn đề chính trị - xã hội, góp phần tạo nên ngời công dân có
1


phẩm chất và năng lực cần thiết để có thể tham gia$vào hoạt động thực tiễn.
Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực cho ngời học
là đòi hỏi tất yếu khách quan, qua đó giúp sinh viên nắm đợc các tri thức cơ
bản, rèn luyện sự năng động, sáng tạo để có thể làm chủ bản thân, làm chủ xã

hội, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã
hội chủ nghĩa.
Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lợng dạy học môn học, chúng tôi
lựa chọn đề tài "Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ
nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn" làm
luận văn nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, phơng pháp nêu vấn đề là một
trong những phơng pháp đã đợc quan tâm nghiên cứu từ rất sớm cả về mặt lý
luận và thực tiễn nhằm phát huy vai trò tích cực của ngời dạy và ngời học. Tuy
nhiên, tùy từng vào giai đoạn phát triển của lịch sử, phơng pháp nêu vấn đề đã
đợc quan tâm nghiên cứu dới nhiều góc độ khác nhau.
Ngay từ thời cổ đại, ngời ta đã nhận thấy sự xuất hiện của phơng pháp
nêu vấn đề trong cách dạy học trò của Khổng Tử.
Bớc sang thế kỷ XX nhiều vấn đề lý luận dạy học đợc nghiên cứu một
cách có hệ thống hơn trớc. Phơng pháp nêu vấn đề đợc đề cập đến trong công
trình nghiên cứu của các nhà s phạm nh V.Ôkôn, I.Ia.Lecne.
V.Ôkôn trong cuốn "Những cơ sở dạy học nêu ra vấn đề", nhà xuất bản
giáo dục, Hà Nội, 1976 đã đa ra những khái niệm về vấn đề, dạy học nêu vấn
đề, những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, lịch sử của dạy học nêu vấn đề.
I.Ia.Lecne trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", nhà xuất bản giáo dục, Hà
Nội, 2007 bên cạnh việc đa ra những khái niệm quan trọng về dạy học nêu vấn
đề, tình huống có vấn đề, tác giả còn đi sâu nghiên cứu và làm rõ nguồn gốc,
chức năng, bản chất, phạm vi ứng dụng của dạy học nêu vấn đề.
ở Việt Nam, trong công cuộc đổi mới phơng pháp dạy học cũng có nhiều
công trình nghiên cứu về phơng pháp nêu vấn đề nh:
Luận văn thạc sĩ Vận dụng dạy học nêu vấn đề dới hình thức nhóm tại
lớp trong quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở Trờng Cao đẳng S phạm
Hải Phòng của tác giả Vũ Hạnh, năm 2000, trờng Đại học S phạm Hà Nội đã lý

giải việc cần thiết phải vận dụng dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy tính tích cực
học tập của sinh viên dới hình thức nhóm tại lớp.
2


Luận văn thạc sĩ "Đổi mới phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần
chủ nghĩa duy vật lịch sử môn Triết học Mác - Lênin ở trờng Cao Đẳng S Phạm
Bắc Ninh" của Đỗ Thị Nguyệt, năm 2007, trờng Đại học S phạm Hà Nội; Luận
văn thạc sĩ "Vận dụng phơng pháp nêu vấn đề để dạy phần công dân với các
vấn đề chính trị - xã hội môn Giáo dục công dân ở lớp 11 trờng THPT Yên Lạc
- Vĩnh Phúc" của Phùng Thị Kim Xuyên, năm 2008, trờng Đại học S phạm Hà
Nội.....đã nêu rõ việc vận dụng trong một lĩnh vực cụ thể của một môn học.
Những công trình nghiên cứu trên là một trong những cơ sở gợi mở giúp
tôi tìm tòi đợc hớng giải quyết nhiệm vụ của luận văn.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
- Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở thực trạng dạy học ở trờng Đại học Quy Nhơn luận văn hớng
tới xây dựng quy trình thực hiện phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên, góp phần nâng cao
chất lợng dạy và học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin
(phần lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở Trờng Đại học
Quy nhơn.
- Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đợc mục đích đề ra chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu của
đề tài là:
Một là, làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực trạng của việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề.
Hai là, căn cứ vào lý luận và kết quả tiến hành thực nghiệm s phạm để
xây dựng nên quy trình thực hiện phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ
nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội).

Ba là, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác - Lênin nói riêng và chất lợng giáo dục - đào tạo của
nhà trờng nói chung.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của luận văn
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa
xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
3


Luận văn chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận dụng phơng pháp nêu
vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê
nin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) thông qua
khảo sát việc dạy và học ở trờng Đại học Quy Nhơn.
5. Các luận điểm cơ bản và đóng góp mới của luận văn
- Luận văn góp phần củng cố cơ sở lý luận cho việc vận dụng phơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (phần lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở
các trờng đại học, cao đẳng.
- Luận văn có thể hỗ trợ cho các giảng viên dạy học và sinh viên học tập
môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin ở các trờng đại học,
cao đẳng làm tài liệu tham khảo để có thêm phơng pháp dạy và học môn học
có hiệu quả hơn.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài cần sử dụng một số phơng
pháp sau:
- Phơng pháp có tính chất nền tảng quán xuyến toàn bộ quá trình nghiên
cứu của đề tài là phơng pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin.

- Các phơng pháp nghiên cứu lý luận: phơng pháp phân tích- tổng hợp
các tài liệu có liên quan đến phơng pháp nêu vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận
cho đề tài.
- Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: phơng pháp điều tra khảo sát, phơng pháp phỏng vấn,phơng pháp quan sát, phơng pháp thực nghiệm s phạm, phơng pháp thống kê toán học...

4


Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng
phơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (phần lý
luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội)
ở trờng Đại học Quy Nhơn
1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp nêu vấn đề

1.1.1. Quan niệm về phơng pháp và phơng pháp dạy học nêu vấn đề
1.1.1.1. Quan niệm về phơng pháp dạy học
Phơng pháp là phạm trù gắn với hoạt động có ý thức của con ngời, phản
ánh hoạt động nhận thức và họat động thực tiễn của con ngời. Bởi vậy, phơng
pháp là một trong những yếu tố quyết định thành công hay thất bại của họat
động nhận thức và cải tạo thế giới.
Thuật ngữ "phơng pháp" xuất phát từ tiếng Hy Lạp cổ "Methods" có
nghĩa là con đờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. Phơng pháp không
phải là hình thức bên ngoài của nội dung mà là biểu hiện bên trong của nội
dung, do nội dung quy định phơng pháp là hình thức tự vận động bên trong
của nội dung.
Phơng pháp bao giờ cũng phải xuất phát từ đặc điểm của đối tợng, gắn
chặt với đối tợng, cho nên phơng pháp có mặt khách quan của nó. Phơng pháp
luôn có tính mục đích và luôn gắn chặt với nội dung.

Phơng pháp là cách làm việc của chủ thể cho nên nó có mặt chủ quan.
Mặt chủ quan của phơng pháp chính là năng lực nhận thức, kinh nghiệm họat
động sáng tạo của chủ thể thể hiện trong việc ý thức đựơc các quy luật vận
động của đối tợng và sử dụng chúng để khám phá chính đối tợng đó.
Nh vậy, chúng ta có thể hiểu phơng pháp là cách thức, con đờng, là phơng tiện chủ thể tác động vào đối tợng nhằm đạt mục đích đề ra.
Trong quá trình dạy học, phơng pháp tồn tại với t cách là một thành tố
cấu trúc, có quan hệ với các nhân tố khác trong quá trình dạy. Đã có nhiều
định nghĩa khác nhau về phơng pháp dạy học.
Theo cuốn sách: Lý luận dạy học - các nhà giáo dục học Kazansky và
Nazarova cho rằng: "Phơng pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên
với học sinh để cho học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kỹ xảo" [20].
Trong cuốn sách Giáo dục học của tác giả Nguyễn Sinh Huy cho rằng:
"Phơng pháp dạy học là tổ hợp những thao tác tự giác liên tiếp đợc sắp xếp
5


theo một trình tự hợp lý, hợp quy luật khách quan mà chủ thể tác động lên đối
tợng nhằm tìm hiểu và cải biến nó" [19].
Nh vậy, với các cách diễn đạt khác nhau nhng theo chúng tôi các tác giả
đều đề cập đến những nét đặc trng, phản ánh đợc bản chất của phơng pháp dạy
học đó là: Trong quá trình dạy học, giáo viên phải có cách thức dạy và học sinh
phải có cách thức học; cách thức dạy và học hợp thành phơng pháp dạy học
nhằm giúp cho thầy và trò hoàn thành các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục
đích đề ra. Vì vậy, phơng pháp dạy học là tổng hợp các cách thức họat động
của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
Cấu trúc toàn vẹn của phơng pháp dạy học
Phơng pháp dạy học

Phơng pháp dạy

Phơng pháp học
Phơng pháp lĩnh hội

Phơng pháp truyền đạt

Phơng pháp tự điều khiển
Phơng pháp điều khiển
- Phơng pháp bao gồm phơng pháp dạy và phơng pháp học, với t cách là
hai phân hệ độc lập nhng tơng tác chặt chẽ và thờng xuyên với nhau để sinh ra
hệ toàn vẹn là phơng pháp dạy học, phơng pháp dạy giữ vai trò điều khiển.
- Phơng pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và điều khiển. Nó gồm
phơng pháp truyền đạt nội dung tri thức đến học sinh và điều khiển quá trình
chiếm lĩnh tri thức của ngời học.
- Phơng pháp học có hai chức năng là lĩnh hội và tự điều khiển. Nó gồm
phơng pháp lĩnh hội các nội dung tri thức do thầy truyền đạt và phơng pháp tự
điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân.
- Phơng pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy
học sao cho đảm bảo đồng thời 3 mối quan hệ:
+ Giữa dạy và học.
+ Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy.
+ Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.

6


Học sinh chiếm lĩnh đợc tri thức.
1.1.1.2. Phơng pháp dạy học nêu vấn đề
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về phơng pháp dạy học nêu vấn đề:
Nhà giáo dục học Ba Lan V.Ôkôn cho rằng: "Dạy học nêu vấn đề là
toàn bộ các họat động nh tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề,

chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến
thức tiếp thu đợc" [23, tr.103].
I.Ia.Lecne cho rằng: "Dạy học nêu vấn đề là phơng pháp dạy hoc trong đó học
sinh tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có
vấn đề đợc xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình" [25, tr.5-6].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy
học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức họat động
một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phơng pháp dạy và học có những
nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội
vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng
lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ" [2, tr.41].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nớc về phơng pháp
dạy học nêu vấn đề, mặc dù còn có sự khác biệt nhng các tác giả đều coi phơng pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách sáng
tạo ra các tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải
quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận thức.
Dới nhiều cách diễn đạt khác nhau, các tác giả đã đề cập đến những nét đặc
trng cơ bản, phản ánh bản chất của phơng pháp nêu vấn đề nh:
- Thứ nhất, phơng pháp dạy học nêu vấn đề bao gồm những hệ thống tác
động của giáo viên và học sinh, những cách thức thực hiện tổng quát các quy luật
và nguyên tắc dạy học nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học.
- Thứ hai, phơng pháp dạy học nêu vấn đề là sự mô hình hoá quá trình t
duy, cho nên những quy luật tâm lý t duy và quy luật lĩnh hội một cách sáng
tạo tri thức là cơ sở của nó.
- Thứ ba, trong dạy học nêu vấn đề, phơng tiện điều khiển họat động
nhận thức của học sinh là việc giáo viên tạo nên tình huống có vấn đề, học
sinh ý thức rõ đợc vấn đề đó và tự lực hoặc dới sự hớng dẫn chỉ đạo của giáo
viên giải quyết vấn đề, kiểm tra những kết luận đã rút ra.

7

- Thứ t, phơng pháp dạy học nêu vấn đề tạo điều kiện thực hiện tốt ba
nhiệm vụ của dạy học đó là:
+ Dạy và học để làm gì? (mục đích)
+ Dạy và học những vấn đề gì? (nội dung dạy học)
+ Dạy và học nh thế nào? (phơng pháp và hình thức dạy học)
Nhìn chung, xuất phát từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu ra định
nghĩa về phơng pháp dạy học nêu vấn đề nh sau: phơng pháp dạy học nêu vấn
đề là phơng pháp dạy học đa học sinh vào tình huống có vấn đề và kích thích
học sinh tự lực giải quyết vấn đề đó một cách sáng tạo nhằm thực hiện tối u
các nhiệm vụ dạy học. Vậy là, hạt nhân của phơng pháp dạy học nêu vấn đề là
phải xây dựng một chuỗi các tình huống có vấn đề do giáo viên đặt ra nhằm tổ
chức, điều khiển hoạt động của học sinh giải quyết vấn đề, góp phần thực hiện
tốt nhiệm vụ dạy học.
.
1.1.2. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Quan niệm về vấn đề và tình huống có vấn đề
* Vấn đề
Thuật ngữ "vấn đề" thờng đợc dùng theo nhiều cách giải thích khác
nhau bao gồm: một sự thỉnh cầu nghiên cứu tìm tòi một cái gì đó cần đợc cải
tiến; Điều cần xem xét, giải quyết; Có một cái gì đó có thể coi là một sự thách
thức phải vợt qua để đạt tới một kết quả chuyên biệt dới những điều kiện xác
định.
Nh thế, vấn đề ở đây là một tình huống có vấn đề đợc chủ thể tiếp nhận
để giải quyết dựa trên các phơng tiện (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, tìm tòi)
sẵn có của mình. Do đó, mọi vấn đề đều chứa các tình huống có vấn đề nhng
không phải bất cứ tình huống nào cũng là vấn đề cả.
Trong một tình huống có ít nhất một vấn đề và việc giải quyết vấn đề đó
gắn liền với những khó khăn lớn mà vấn đề thờng đợc diễn đạt dới hình thức

câu hỏi.
Theo I.Ialecne: "Vấn đề là một câu hỏi này ra hay đợc đặt ra cho chủ
thể mà chủ thể cha biết lời giải từ trớc và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhng
chủ thể đã có sẵn một số phơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc
tìm tòi đó" [25, tr.27].
Vấn đề vừa là phạm trù của logíc học biện chứng, vừa là phạm trù của
tâm lý học. Theo logíc học biện chứng vấn đề là hình thức chủ quan của sự

8


biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học. Theo tâm lý học, vấn đề
là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể,
nghĩa là mâu thuẫn trong t duy.
Trong mỗi vấn đề phải có một cái gì đó cha biết nhng đồng thời cũng
phải có một cái gì đó đã biết hoặc đã cho nếu không chúng ta sẽ không thể nhận
thức đợc. Cho nên, vấn đề có các dấu hiệu là: Có tình huống có vấn đề; Chủ thể
đã đợc chuẩn bị ở một chừng mực nào đó để tìm lời giải có thể có nhiều cách
khác nhau; Để giải quyết vấn đề phải chọn một phơng hớng rồi sau đó nếu cần
thì chọn phơng án khác... để đi đến đáp số cuối cùng.
* Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm
của phơng pháp dạy học nêu vấn đề, nó có vai trò quan trọng trong quá trình
lĩnh hội tri thức và điều khiển quá trình t duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã
có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: "Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề
khi xuất hiện sự không tơng xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi,
cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con ngời
gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết" [29].
Theo M.I. Makhơnutôp: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của

sự khó khăn về mặt trí tuệ này sinh ở con ngời trong những tình huống khách
quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách
thức hoạt động đã biết trớc đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt
động mới" [30, tr.280].
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: "Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm
lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con ngời khi họ trong tình huống có vấn
đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức
đã có trớc đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới" [2, tr.43].
Nh vậy, dù cách phát biểu có khác nhau nhng các tác giả đều thống nhất
quan niệm: Tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể những khó
khăn khi họ hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận nh một vấn đề học tập mà
họ thử giải quyết nhng cảm thấy kiến thức, kỹ năng cũ không đủ, song với sự
nỗ lực hợp với khả năng thì có thể giải quyết đợc.
Qua đây, chúng ta cũng có thể khẳng định rằng không phải tình huống
nào cũng có thể trở thành tình huống có vấn đề, tình huống có vấn đề chỉ xuất
hiện khi có sự không tơng xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái cha biết
9


mà thôi. Nếu tri thức hoặc cách thức hành động mới không hấp dẫn hoặc quá
khó đối với học sinh thì tình huống có vấn đề cũng không có giá trị. Do đó,
tình huống có vấn đề chỉ có giá trị khi:
- Thứ nhất, tồn tại một vấn đề. Tình huống phải chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu
lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới. Ngời học phải ý thức đợc một khó khăn trong t
duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua.
- Thứ hai, gợi nhu cầu nhận thức. Tình huống phải chứa yếu tố mới, gây
ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của ngời học hay tình huống chứa đựng vấn đề
gây ra ở ngời học nhu cầu giải quyết để chiếm lĩnh tri thức, tự hoàn thiện hiểu
biết của mình.

- Thứ ba, gây cho ngời học niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề.
Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của ngời học. Cần
làm cho họ hiểu vấn đề đặt ra tuy có khó, trớc mắt có thể cha có lời giải nhng
họ đã đợc trang bị một số kiến thức, kỹ năng liên quan. Nếu tích cực suy nghĩ
sẽ giải quyết đợc vấn đề.
* Các loại tình huống có vấn đề
Khi bàn về tình huống có vấn đề, đã có nhiều quan điểm chỉ ra sự phân
loại tình huống có vấn đề. ở đây chúng ta xem xét sự phân loại tình huống có
vấn đề theo lý luận dạy học của M.I.Makhơnutôp và PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo.
Theo M.I.Makhơnutôp, tình huống có vấn đề có các loại nh sau:
1. Tình huống có vấn đề thờng nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần thiết
phải sử dụng những tri thức đã nắm đợc trớc đây vào hoàn cảnh thực tiễn mới.
2. Tình huống có vấn đề dễ dàng nảy sinh trong trờng hợp nếu có mâu
thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết nhng trong thực tế không
thực hiện đựơc bằng cách đã lựa chọn.
3. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực
hiện nhiệm vụ đạt đợc về mặt thực tế nhng học sinh lại thiếu lý giải về mặt lý
thuyết.
4. Tình huống có vấn đề nảy sinh khi học sinh không biết cách thức giải
quyết nhiệm vụ đặt ra, không thể trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sự
kiện mới trong tình huống học tập hoặc tình huống của đời sống, nghĩa là học sinh
ý thức đợc mình không đủ tri thức để giải thích hiện tợng mới [30, tr.170, 174].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo, có các loại tình huống có vấn đề:
Một là, tình huống nghịch lý
10


Đây là tình huống có vấn đề mới thoạt nhìn dờng nh là vô lý, không
phù hợp với quy luật, lý thuyết đã thừa nhận với học sinh, tình huống này đợc
tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tợng trái với quan điểm thông

thờng, với kinh nghiệm cá nhân cách thức giải quyết ở đây là tìm và phân tích
chỗ sai, chỗ cha chính xác trong cách hiểu vấn đề, từ đó mà tìm ra cách hiểu
với khoa học.
Chính nhờ vậy, cách giải quyết những nghịch lý tơng tự trên mà có thể
tạo ra nên lý thuyết mới bao quát hơn so với lý thuyết cũ, thậm chí bác bỏ lý
thuyết cũ đã lỗi thời.
Hai là, tình huống lựa chọn
Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trớc một sự lựa chọn rất
khó khăn giữa hai hay nhiều phơng án giải quyết. Phơng án nào cũng có lý lẽ
của nó, nhng đồng thời cũng chứa đựng những nhợc điểm cơ bản, song chỉ lựa
chọn một phơng án duy nhất mà bản thân cho là hợp lý nhất trên cơ sở phân
tích các phơng án.
Ba là, tình huống bác bỏ
Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết hợp, một luận đề sai
lầm, phản khoa học. Để làm đợc điều đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu
của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó.
Bốn là, tình huống "Tại sao"
Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên
cứu khoa học cũng nh trong dạy học. Tình huống này ngời ta gặp phải những
hiện tợng, sự kiện mà con ngời cha đủ tri thức để giải thích hiện tợng đó và
con ngời luôn thốt ra "Tại sao" [2, tr.47].
Nh vậy, trong thực tiễn dạy học, điều quan trọng là phải làm thế nào để
tạo nên tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, để tạo đợc những tình huống có vấn
đề ngời giáo viên cũng phải nắm đợc và phân biệt đợc các loại tình huống có
vấn đề nhằm đặt ra hệ thống mâu thuẫn phù hợp với môn học và trình độ học
sinh của mình. Theo tác giả tình huống có vấn đề gồm có các loại:
- Tình huống cần mà cha biết.
- Tình huống mâu thuẫn.
- Tình huống phản bác.
- Tình huống khủng hoảng tri thức.

1.1.2.2. Cách tạo tình huống có vấn đề
11


Đã có nhiều ý kiến khác nhau về việc đa ra các cách tạo tình huống có
vấn đề. PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo đã đa ra các cách sau:
- Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tợng đòi hỏi phải giải
thích về mặt lý luận.
- Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tợng làm cho họ đụng
phải mâu thuẫn giữa biểu tợng đời sống và khái niệm khoa học về những sự
kiện đó.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất
nghiên cứu.
- Kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới để tạo nên tình
huống có vấn đề.
- Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo ra cho học sinh những bài
tập có tính chất nghiên cứu.
- Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu mới nhìn dờng nh
không thể giải thích đợc và dẫn đến việc đề xuất vấn đề khoa học trong lịch sử
khoa học.
- Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh,
đối chiếu những sự kiện, hiện tợng, quy tắc, hoạt động [2, tr.50].
1.1.3. Các kiểu và các bớc dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Các kiểu dạy học nêu vấn đề
* Trình bày nêu vấn đề
Đây là hình thức trình bày bài giảng của giáo viên bằng thủ pháp gây
tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh bằng cách diễn đạt vấn đề dới
dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đặt ra những câu hỏi.
Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề cho phép ngời học theo
dõi logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ đó

giúp sinh viên bồi dỡng năng lực nhìn thấy vấn đề.
Trong dạy học kiểu trình bày nêu vấn đề cho phép giáo viên diễn đạt
vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép sinh viên
nghe hoặc dự đoán bớc nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác.
Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề là việc trình bày của giáo
viên bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hớng sinh viên vào các tình huống có vấn
đề nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn thấy vấn đề,
kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội đợc nội dung bài học.

12


Thực chất kiểu dạy học của phơng pháp này là: Sau khi tạo ra tình
huống có vấn đề, ngời giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn
vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những
lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó.Từ
đó nêu ra luận cứ cho mỗi bớc tiến tới lời giải cuối cùng.
Sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề nhằm giải quyết những bài
giảng khó, những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết đợc
hoặc bớc đầu giúp học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học nêu vấn đề.
* Nêu vấn đề một phần
Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới
vấn đề mới mà học sinh không thể tự lực giải quyết đợc, còn nội dung kiến
thức của phần tiếp theo học sinh có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức
của phần trớc thì áp dụng hình thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình
vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề một phần giáo viên trình bày bài giảng theo
kiểu nêu vấn đề nhng chỉ tập trung vào một phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề
đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho học sinh tự lực giải quyết. ở
đây sinh viên bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải quyết một
hay một số bớc chứ không phải toàn bộ vấn đề.

Nh vậy, thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề một phần là giáo viên lập
kế hoạch các bớc giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho
quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn học sinh thì tự lực giải quyết một phần
vấn đề mà thôi.
* Nêu vấn đề toàn phần
Giáo viên đa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính câu hỏi phụ,
câu hỏi gợi mở..... để dẫn dắt học sinh độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết
luận. Về thực chất là giáo viên tổ chức cho học sinh nghiên cứu nội dung khoa
học của bài học một cách sáng tạo.
Nêu vấn đề toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học nêu vấn đề. Phơng thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng t duy
sáng tạo của học sinh, hình thành ở học sinh những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú.
Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức nêu vấn đề toàn phần còn tuỳ thuộc
vào nội dung kiến thức của bài học, tuỳ thuộc vào trình độ đồng đều của học
sinh, vào sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phơng pháp tiến hành của
giáo viên và ý thức chủ động, tự giác của học sinh trong học tập.
* Nêu vấn đề có tính giả thuyết
13


Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết là giáo viên đa vào bài học một số
giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu
nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề
này đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm nào đúng và phải có sự lập luận
vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải phê phán chính xác, khách
quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học.
Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết có những đặc điểm nh:
- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết sẽ đa sinh viên vào các quan điểm,
giả thuyết khác nhau bắt buộc sinh viên phải tìm tòi, lựa chọn quan điểm nào
đúng để dần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới.

- Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết rèn luyện cho sinh viên khả năng
so sánh, phân tích, t duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thú và
tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
Để giúp học sinh có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm,
giả thuyết trong những trờng hợp cần thiết giáo viên nên trình bày rõ về lịch sử
khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả
thuyết, phơng pháp tiếp cận... tức là mở rộng thông báo để học sinh có điều kiện
thuận lợi trong quá trình tiến tới phán đoán, kết luận vấn đề.
* Nêu vấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp
Kiểu nêu vấn đề này thờng sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút
ra kết luận. Kiểu nêu vấn đề này có u thế là: thông qua số liệu, dữ liệu thống
kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tợng kinh tế - xã
hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuýêt phục của vấn
đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những tri thức
thực tiễn.
1.1.3.2. Các bớc dạy học nêu vấn đề
Bớc 1: Đề xuất vấn đề
Giáo viên đa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao cho
học sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dới hình thức câu
hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cần phải tìm câu trả lời
và cách giải quyết vấn đề đó.
Bớc 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Giáo viên chỉ ra cho học sinh thấy xung quanh vấn đề mà giáo viên vừa
đa ra trong vốn tri thức đã có của mình những gì đã biết, những gì cha biết,
cần tập trung suy nghĩ theo hớng nào để đi đến giải quyết vấn đề đặt ra. Thực

14


hiện bớc này giáo viên có thể trình bày một cách ngắn gọn sát thực những yêu

cầu đặt ra bằng hình thức thuyết trình hoặc những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt, giả
thuyết....
Với những vấn đề mà kiến thức học sinh cha biết hoặc biết cha đầy đủ
thì giáo viên cần dẫn dắt học sinh thông qua hệ thống câu hỏi có tính chất tái
hiện dẫn dắt, gợi ý đến câu hỏi có tính chất sáng tạo.
Bớc 3: Kết luận vấn đề
Học sinh vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề một cách độc
lập, tự do, thảo luận, phát hiểu kết luận và đi đến kết luận vấn đề đồng thời có
thể tiếp tục phát hiện những vấn đề học tập mới nảy sinh.
1.1.4. Ưu nhợc điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
* Ưu điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
Phơng pháp dạy học nêu vấn đề là một trong các phơng pháp dạy học tích
cực. Những u điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề có thể khái quát:
- Một là, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đặt ngời học vào vị trí khám
phá, tạo cơ hội cho ngời học hứng thú trong học tập, nghiên cứu khoa học,
phát huy đợc trí tuệ, t duy, óc thông minh của mình, đòi hỏi cố gắng đến mức
cao nhất suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo, để có thể giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Từ
đó, phơng pháp này giúp ngời học phát hiện chính mình, phát hiện đợc những
sở trờng, những khả năng tiềm ẩn của bản thân.
- Hai là, phơng pháp dạy học nêu vấn đề góp phần định hớng, tạo điều
kiện cho ngời học phát huy tính chủ động, sáng tạo, hình thành khả năng nêu
và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt, rèn luyện phơng pháp tự học cho ngời
học. Thông qua việc lý giải bài toán nhận thức ngời học sẽ thu đợc không chỉ
là tri thức mà cả những kỹ năng, kỹ xảo mới, từ đó giúp ngời học có thể sử
dụng những phơng pháp mà mình tiếp nhận đợc để tìm hiểu nhận thức những
nội dung tri thức mới không chỉ trong các sách giáo khoa, mà cả trong tài liệu
khác và cả các tình huống nảy sinh trong thực tiễn.
- Ba là, nêu vấn đề là kết hợp với giải quyết vấn đề tại lớp thông qua
thảo luận có sự chuẩn bị của ngời học, không chỉ tạo ra sự nỗ lực hứng thú ở
ngời học mà còn tạo ra cho họ khả năng ghi nhớ nội dung tri thức một cách

sâu sắc và khả năng tập hợp trí tuệ của tập thể giải quyết vấn đề tạo điều kiện
cho học sinh học hỏi lẫn nhau. Qua đó bồi dỡng ở ngời học lòng ham học,
giúp ngời học có phơng pháp giao lu, trình bày một vấn đề trớc đám đông, rèn
luyện cho họ bản lĩnh tự tin trong học tập và nghiên cứu khoa học.

15


- Bốn là, phơng pháp dạy học nêu vấn đề có thể giúp giáo viên kiểm tra,
đánh giá năng lực của ngời học thông qua việc trình bày, lý giải những bài
toán nhận thức của ngời học, phân loại đợc ngời học, từ đó có biện pháp giáo
dục thích hợp đối với từng đối tợng.
- Năm là, dạy học nêu vấn đề không chỉ tích cực hoá họat động của ngời học mà còn làm cho họat động của ngời dạy trở nên tích cực hơn. Trong
dạy học nêu vấn đề ngời giáo viên trở thành ngời tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của ngời học, do đó hoạt động của ngời giáo viên sẽ trở nên
đa dạng, phức tạp hơn và khó khăn hơn rất nhiều. Nếu thiếu sự chuẩn bị kỹ l ỡng, thiếu tri thức sâu rộng, thiếu kỹ năng s phạm thì ngời giáo viên không thể
hoàn thành nhiệm vụ. Yêu cầu đó đòi hòi giáo viên phải tìm cách nâng cao
kiến thức và kỹ năng s phạm, phải suy nghĩ tích cực, sáng tạo.
* Nhợc điểm của phơng pháp dạy học nêu vấn đề
Mặc dù có nhiều u thế nhng phơng pháp dạy học nêu vấn đề không phải
là một phơng pháp vạn năng, nó cũng chỉ là một phơng pháp trong hệ thống
các phơng pháp dạy học. Bên cạnh những u điểm nhất định phơng pháp dạy
học nêu vấn đề còn có những nhợc điểm sau:
- Thứ nhất, nếu tuyệt đối hóa phơng pháp dạy học nêu vấn đề sẽ dẫn tới
tình trạng không đảm bảo chất lợng đồng đều trong ngời học, sự phân hoá
trình độ trong ngời học không có sự cá biệt hoá, nhiều sinh viên yếu kém dễ
nảy sinh tâm lý ngại học.
- Thứ hai, mặc dù trong quá trình dạy học giáo viên đã sử dụng các thủ
pháp s phạm nh nêu vấn đề, yêu cầu ngời học đọc thêm tài liệu, nhắc lại kiến
thức, phân tích, bình luận... Tất cả các thủ pháp đó với mục đích tăng khả năng

họat động của ngời học trong giờ học. Nhng để làm đợc điều này phơng pháp
dạy học nêu vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian, nhiều tài liệu tham khảo...
mới đạt đợc kết quả.
- Thứ ba, giảng viên phải biết đặt ra tình huống, phải có phơng pháp để
kích thích say mê, hứng thú của ngời học, nếu không hiệu quả sẽ không cao.
- Thứ t, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi giáo viên phải có những
hình thức đánh giá cần thiết, phù hợp, phải đổi mới phơng pháp kiểm tra đánh giá
để động viên ngời học học tập, nghiên cứu khoa học. Nếu giáo viên không làm
đựơc điều này sẽ gây ra tâm lý chán học, xem thờng, chủ quan.

16


1.2. Thực trạng của việc giảng dạy môn Những Nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (Phần lý luận của chủ nghĩa
Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội) ở trờng Đại học Quy Nhơn

1.2.1. Vị trí của phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa
xã hội" trong môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
Môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin là môn học
thuộc các môn Lý luận chính trị trình độ đại học, cao đẳng dùng cho sinh viên
khối không chuyên ngành Mác - Lênin, T tởng Hồ Chí Minh. Nội dung kiến
thức của môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin đợc xây
dựng trên cơ sở kế thừa nội dung của các môn học thuộc khoa học Mác- Lênin
nh môn triêt học Mác - Lênin, kinh tế chính trị học Mác- Lênin và chủ nghĩa
xã hội khoa học.Thời lợng của môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin là 5 tín chỉ (phần 1: 2 tín chỉ; phần 2 và 3: 3 tín chỉ),(mỗi tín chỉ
có thời gian là 15 tiết) trong đó thời gian sinh viên nghe giảng chiếm 70% và
thời gian sinh viên thảo luận chiếm 30%.
Môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin là môn học

đầu tiên của chơng trình các môn lý luận chính trị trong các trờng đại học, cao
đẳng. Nội dung chơng trình của môn học này nhằm xác lập cơ sở lý luận cơ
bản nhất để sinh viên có thể tiếp cận đợc nội dung môn học T tởng Hồ Chí
Minh và Đờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, hiểu biết nền
tảng t tởng của Đảng, từ đó giúp sinh viên xây dựng niềm tin, lý tởng cách
mạng và từng bớc xác lập thế giới quan, nhân sinh quan, phơng pháp luận
chung nhất để tiếp cận các khoa học chuyên ngành đợc đào tạo.
Theo Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT ngày 18 tháng 9 năm 2008
của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chơng trình môn học Những Nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin bao gồm: Ngoài một chơng mở dầu nhằm
giới thiệu khái lợc về chủ nghĩa Mác - Lênin và một số vấn đề chung của môn
học. Căn cứ vào mục tiêu môn học, nội dung chơng trình môn học đợc cấu
trúc thành 3 phần, 9 chơng:
Phần thứ nhất: Thế giới quan và phơng pháp luận triết học của chủ
nghĩa Mác - Lênin.
Phần thứ hai: Học thuyết kinh tế của chủ nghĩa Mác - Lênin về phơng
thức sản xuất T bản chủ nghĩa.
Phần thứ ba: Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về Chủ nghĩa xã hội.
Nh vậy, phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội" là
phần thứ ba trong chơng trình học của môn Những nguyên lý cơ bản của chủ

17


nghĩa Mác - Lênin. Kiến thức của phần Lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin
về Chủ nghĩa xã hộinói riêng, môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác- Lênin nói chung đều mang tính lý luận chính trị xã hội sâu sắc, nhằm
trang bị cho sinh viên nhận thức khoa học về chủ nghĩa Mác- Lênin. Chính
trên cơ sở nhận thức khoa học này mà tiến hành việc giáo dục t tởng, chính trị,
phẩm chất đạo đức cho sinh viên và bồi dỡng năng lực nhận thức, hành động

cho sinh viên. Mặt khác, đặc thù của Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác- Lênin là khoa học chính trị, là sự tổng hợp của triết học, kinh tế chính trị
và chủ nghĩa xã hội khoa học. Cùng với các môn học T tởng Hồ Chí Minh và
Đờng lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam phần Lý luận của chủ
nghĩa Mác- Lênin về chủ nghĩa xã hội môn Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác- Lênin nhằm đạt đợc các mục đích sau đây:
a. Mục tiêu của phần học "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xã hội" môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin.
- Kiến thức
+ Giúp học sinh hiểu và nắm bắt đợc những vấn đề cơ bản nhất về vai
trò sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân.
+ Hiểu đợc những vấn đề chính trị - xã hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
+ Nắm đợc nội dung cơ bản về quá trình hình thành và phát triển của
hình thái kinh tế - xã hội Cộng sản chủ nghĩa, quy luật và con đờng xây dựng
Chủ nghĩa xã hội và Chủ nghĩa cộng sản.
- Kỹ năng
+ Phát triển phơng pháp luận sáng tạo cho sinh viên, sáng tạo trong
nhận thức và hành động.
+ Giúp sinh viên vận dụng lý luận vào cuộc sống: biết phân tích những
vấn đề chính trị - xã hội và thực hành những vấn đề chính trị - xã hội, tham gia
tích cực vào các họat động chính trị - xã hội.
- Giáo dục
+ Giáo dục cho sinh viên lý tởng Cộng sản chủ nghĩa, chủ nghĩa yêu nớc chân chính, niềm tin về sự tất thắng của chủ nghĩa xã hội.
+ Nâng cao tính tích cực xã hội, tính tích cực công dân trong sự nghiệp
đổi mới đất nớc, niềm tự hào về dân tộc, giai cấp công nhân vào Đảng Cộng
sản Việt Nam trong công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nớc ta.
b. Nội dung chơng trình

18

- Theo Quyết định số 52/2008/QĐ-BGDĐT thời lợng của phần Lý luận
của chủ nghĩa Mác- Lênin về chủ nghĩa xã hội là 1,5 tín chỉ (22,5 tiết).
- Chơng trình học phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ
nghĩa xã hội" đợc chia làm 3 chơng:
Chơng 1: Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và cách mạng xã hội
chủ nghĩa.
Chơng 2: Những vấn đề chính trị - xã hội có tính quy luật trong tiến
trình cách mạng xã hội chủ nghĩa.
Chơng 3: Chủ nghĩa xã hội hiện thực và triển vọng
1.2.2. Thực trạng việc dạy học phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin về chủ nghĩa xã hội" môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin ở Trờng Đại học Quy Nhơn
Giảng viên giảng dạy môn Những Nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác
- Lênin khoa Lý luận chính trị trờng Đại học Quy Nhơn trớc đây là giảng viên
giảng dạy các môn Triết học Mác - Lênin, kinh tế chính trị Mác - Lênin và
Chủ nghĩa xã hội khoa học. Nhìn chung, để đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà
trờng, giảng viên bộ môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin
đã đợc đào tạo chính quy và đã qua các lớp tập huấn theo quy định của Bộ
giáo dục và đào tạo. Hiện nay đội ngũ giảng viên giảng dạy môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin khoa Lý luận chính trị trờng Đại
học Quy Nhơn có 13 giảng viên, trong đó:
+ Trình độ:
Tiến sĩ, giảng viên chính:05
Thạc sĩ:08
Đại học:0
+ Thâm niên giảng dạy:
* Dới 5 năm:0
* Từ 5 năm đến 10 năm:08
* Từ 15 năm trở lên:05

Để tìm hiểu thực trạng việc vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề
để dạy phần "Lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin về chủ nghĩa xã hội" tôi tiến
hành điều tra, thăm dò ý kiến giảng viên thông qua các câu hỏi sau:
1. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) có sử dụng phơng pháp nêu vấn đề
không?

19


2. Mức độ vận dụng phơng pháp nêu vấn đề cũng nh mức độ vận dụng
các phơng pháp dạy học khác trong quá trình dạy học môn Những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin?
3. Qua vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giờ học, thầy (cô) nhận
thấy gì ở học sinh?
4. Theo thầy (cô) vận dụng phơng pháp nêu vấn đề dới hình thức dạy
học nào thì đạt kết quả cao?
5. Những khó khăn mà thầy (cô) gặp phải trong quá trình dạy học có
vận dụng phơng pháp nêu vấn đề?
a. Kết quả điều tra thực trạng
Sau khi xử lý phiếu điều tra giáo viên tôi thu đợc kết quả sau:
1. Trong quá trình dạy học, thầy (cô) có sử dụng phơng pháp nêu vấn đề
không?
Bảng 1.1: Mức độ giáo viên vận dụng phơng pháp nêu vấn đề
STT
Mức độ vận dụng phơng pháp nêu vấn đề
1 Thỉnh thoảng
2 Thờng xuyên
3 Cha bao giờ

Số lợng GV

04
09
0

Tỉ lệ %
35
65
0

Nhìn chung, thông qua câu hỏi trên tôi nhận thấy các giảng viên đã có
sự nhận thức đúng đắn và vận dụng phơng pháp nêu vấn đề vào giảng dạy môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin. Tuy nhiên, số liệu điều
tra cho thấy chỉ có 65% giáo viên vận dụng thờng xuyên, còn mức độ vận
dụng không thờng xuyên là 35%. Điều này cho thấy cách vận dụng và kết quả
vận dụng phơng pháp nêu vấn đề đã đạt đợc một kết quả nhất định nhng cha
cao.
2. Mức độ vận dụng phơng pháp nêu vấn đề cũng nh mức độ vận dụng
các phơng pháp dạy học khác nhau trong quá trình dạy học môn Những
nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin.
Bảng 1.2: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng và phơng pháp dạy học
STT

1
2
3
4

Phơng pháp dạy

Thuyết trình

Nêu vấn đề
Trực quan
Thảo luận nhóm

Thờng xuyên

Các mức độ
Thỉnh thoảng

Cha bao giờ

100
65
35
45

0
35
65
55

0
0
0
0

20


5

6
7
8

Động não
Đóng vai
Dạy qua phơng tiện
nghe nhìn
Hớng dẫn sinh viên sử
dụng tài liệu học tập

15
0

75
0

10
100

0

17

83

10

60

30

Căn cứ vào kết quả phản ánh ở bảng trên, tôi nhận thấy: trong quá trính
dạy học giảng viên vận dụng phơng pháp thuyết trình là chủ yếu (100%) còn
các phơng pháp dạy học tích cực khác thì chỉ đợc sử dụng ở mức độ thỉnh
thoảng, không thờng xuyên. Đồng thời có những phơng pháp dạy học hiện đại
(phơng pháp đóng vai), các phơng pháp liên quan đến phơng tiện dạy học hiện
đại (dạy qua phơng tiện nghe nhìn) thì giảng viên ít sử dụng. Điều này chứng
tỏ giảng viên còn nặng về phơng pháp dạy học truyền thống mà ít vận dụng
phơng pháp dạy học tích cực.
Trong số các phơng pháp kể trên, nêu vấn đề tuy đợc nhận thức là một
trong số các phơng pháp cần thiết và quan trọng nh đã điều tra. Song số giảng
viên sử dụng phơng pháp này còn cha cao, chỉ có 65% là thờng xuyên sử
dụng, thỉnh thoảng là 35%.
3. Qua vận dụng phơng pháp nêu vấn đề trong giờ học thầy (cô) nhận
thấy ở sinh viên?
- Sinh viên học tập tích cực hơn các giờ học khác.
- Sinh viên học tập bình thờng nh các giờ học khác.
- Sinh viên tỏ ra không hứng thú.
- Chỉ có một số sinh viên thực sự tích cực.
Bảng 1.3: Nhận biết của giáo viên về mức độ tích cực của sinh viên
Mức độ tích cực của sinh viên
Sinh viên học tập tích cực hơn các giờ học khác
Sinh viên học tập bình thờng nh các giờ học khác
Sinh viên tỏ ra không hứng thú
Chỉ có một số sinh viên thực sự tích cực

Số lợng GV
11
0

0
02

Tỉ lệ %
85
0
0
15

Nhìn vào bảng kết quả trên tôi nhận thấy rằng mức độ tích cực học tập
của sinh viên khi giáo viên vận dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề đã cao
hơn hẳn các tiết học khác, nhng không phải tất cả các sinh viên đều tích cực
học tập mà chỉ có 85% giáo viên cảm nhận đợc sinh viên học tập tích cực hơn

21