Thái độ học tập môn lịch sử của học sinh trung học phổ thông ở hà nội

Ọ QUỐ
TRƢ N

Ọ

O

N
Ọ

V N

NV N

-----------------------

T Ị QUỲN

T Á
CỦ

Ọ TẬP MÔN LỊ

Ọ SN

TRUN
Ở

SỬ

Ọ P Ổ T ÔN

N

huyên ngành: Tâm lý học
Mã số

60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH TÂM LÝ HỌC
hanh Nga
ƣớng dẫnoa học: P S.TS. ặng Thanh Nga

à N i - 2015


Ọ QUỐ
TRƢ N

Ọ

O

N
Ọ

V N

NV N

-----------------------

T Ị QUỲN

T Á
Ủ

Ọ TẬP MÔN LỊ

Ọ SN

TRUN
Ở

SỬ

Ọ P Ổ T ÔN
N

huyên ngành: Tâm lý học60 31 04 01

huyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN V N T

SĨ

UYÊN N

N

T M LÝ

Ọ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: P S.TS. ặng Thanh Nga
Ngan
TS. ặng Thanh Nga
N

- 2015


MỤC LỤC
Trang
L

M O N

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

6

MỞ ẦU

8

hƣơng 1:

Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ T Á

HỌC TẬP MÔN

LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tình hình nghiên cứu về thái đ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông

13

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

13

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

18

1.2. M t số khái niệm cơ bản

20

1.2.1. Thái độ

20

1.2.2. Học tập

23

1.2.3. Thái độ học tập

24

1.2.4. Môn Lịch sử

26

1.2.5. Học sinh trung học phổ thông

28

1.2.6. Thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông

30

1.3. M t số yếu tố ảnh hƣởng đến thái đ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông

31

1.3.1. Yếu tố chủ quan

31

1.3.2. Yếu tố khách quan

33

hƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ P ƢƠN

P ÁP N

ÊN ỨU

2.1. Nghiên cứu lí luận

38

2.1.1. Mục đích nghiên cứu lí luận

38

2.1.2. Nội dung nghiên cứu lí luận

38

2.1.3. Phương pháp nghiên cứu lí luận

38

1


2.2. Nghiên cứu thực tiễn

39

2.2.1. Giai đoạn thiết kế bảng hỏi

39

2.2.2. Giai đoạn điều tra thử

41

2.2.3. Giai đoạn điều tra chính thức

42

2.2.4. Giai đoạn xử lí kết quả

45

hƣơng 3:

ẾT QUẢ NGHIÊN CỨU T Á

HỌC TẬP

MÔN LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Thực trạng thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông
3.1.1. Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học
phổ thông thể hiện ở mặt nhận thức
3.1.2. Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học

phổ thông thể hiện ở mặt cảm xúc
3.1.3. Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học
phổ thông thể hiện ở mặt hành vi
3.1.4. Tổng hợp các mặt biểu hiện thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông
3.1.5. Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung
học phổ thông giữa các nhóm học sinh
3.2. Những yếu tố ảnh hƣởng đến thái đ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông

47

47

56

59

66

71

76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

82

TÀI LIỆU THAM KHẢO

86

PHỤ LỤC

2


L

M O N

Tôi xin cam đoan luận văn này là do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của
PGS.TS. Đặng Thanh Nga. Các trích dẫn và tài liệu sử dụng trong luận văn đều
được dẫn nguồn và có độ chính xác cao trong độ hiểu biết của tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

3


L

ẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Thanh Nga, người thầy đã trực tiếp
hướng dẫn, dìu dắt, giúp đỡ tác giả với những chỉ dẫn khoa học quý giá trong
suốt quá trình triển khai, nghiên cứu và hoàn thành đề tài.

Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô giáo đã trực tiếp giảng dạy truyền đạt
những kiến thức khoa học chuyên ngành cho bản thân tác giả trong nhưng năm
tháng qua
Xin gửi tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo và các bạn học sinh trường THPT
Chu Văn An, trường THPT Thăng Long và trường THPT Phú Xuyên B lời cảm
tạ sâu sắc vì đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tác giả thu thập số liệu, tài liệu
cần thiết liên quan tới đề tài tốt nghiệp.
Cảm ơn sự quan tâm sâu sắc, khuyến khích, động viên từ gia đình và bạn
bè trong suốt quá trình tác giả thực hiện luận văn.
Một lần nữa xin chân thành cảm ơn!

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Điểm trung bình

ĐTB

Độ lệch chuẩn

ĐLC

Số thứ tự

STT

Trung học phổ thông

THPT

5


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 2.1: Phân bố khách thể nghiên cứu chính

43

Bảng 2.2: Quy ước điểm số cho thang đo

43

Bảng 3.1: Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về ý nghĩa của
môn Lịch sử

50

Bảng 3.2: Nhận thức của học sinh trung học phổ thông về sự cần thiết
của các nội dung trong môn Lịch sử

52

Bảng 3.3: Mức độ hài lòng của học sinh trung học phổ thông khi học
tập môn Lịch sử ở trường

57

Bảng 3.4: Mức độ thể hiện hành vi của học sinh trung học phổ thông
trong giờ học môn Lịch sử

60

Bảng 3.5: Mức độ thể hiện hành vi chuẩn bị bài và tự học môn Lịch
sử của học sinh trung học phổ thông

64

Bảng 3.6: Các mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử của học
sinh trung học phổ thông

66

Bảng 3.7: Mối tương quan giữa các mặt biểu hiện của thái độ học tập
môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông

67

Bảng 3.8: Tác động của mặt biểu hiện nhận thức, cảm xúc đến mặt
biểu hiện hành vi

69

Bảng 3.9: Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông giữa học sinh nam và học sinh nữ

71

Bảng 3.10: Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông giữa các khối lớp

73

Bảng 3.11: Sự khác biệt về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông giữa các trường trung học phổ thông
Bảng 3.12: Các mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến thái độ học tập

6

75


môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông

76

Biểu đồ 3.1: Các mặt biểu hiện của thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông

66

7


MỞ ẦU

1. Lý do chọn đề tài
“Dân ta phải biết sử ta
Cho tường gốc tích nước nhà Việt Nam” [19, tr.161]
Là người dân Việt Nam, chắc hẳn mỗi chúng ta đều biết rõ ý nghĩa lời dạy
của Chủ tịch Hồ Chí Minh – vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc.
Trải qua hàng nghìn năm lịch sử, chúng ta tự hào khẳng định rằng đất
nước Việt Nam, dân tộc Việt Nam có truyền thống từ lâu đời, một dân tộc đã
vượt qua rất nhiều cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc, chống lại những kẻ thù lớn
mạnh nhất, viết lên những trang sử vẻ vang hào hùng tô thắm thêm lá cờ Tổ
quốc, lịch sử của nước ta chứa đựng những nét đẹp của đạo đức, của đạo lí làm
người. Vì vậy lịch sử đóng vai trò vô cùng to lớn trong việc giáo dục thế hệ trẻ –
những chủ nhân tương lai của đất nước về đất nước con người Việt Nam. Mỗi
con người cần phải biết mình thuộc dân tộc nào, tổ tiên, ông cha mình là ai, con
người đã làm gì để có được như ngày nay. Học lịch sử để hiểu được cội nguồn
của dân tộc mình và từ đó biết mình phải làm gì cho đất nước.
Chính vì thế, môn Lịch sử được đưa vào giảng dạy trong hệ thống giáo
dục quốc dân, góp phần quan trọng trong việc hình thành nhân cách, bản lĩnh,
năng lực cũng như tư duy cho học sinh. Tuy nhiên, học sinh ngày nay lại không
thực sự coi trọng môn học này, phần lớn học sinh mà đặc biệt là học sinh trung
học phổ thông chưa dành cho môn học này thái độ đúng đắn, số đông coi đó là
“môn phụ” (so với các “môn chính” như Văn, Toán, Ngoại ngữ luôn xuất hiện
trong các kì thi)…
Kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2014 với nhiều đổi mới đã kết
thúc, cho thấy một sự đáng lo ngại và đáng báo động về tình trạng mất cân bằng
trầm trọng trong việc đăng kí môn thi của các em học sinh lớp 12: Nhiều phòng

8


thi không có thí sinh dự thi môn Lịch sử. Theo thống kê, cả nước có hơn

910.000 thí sinh tham gia kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông nhưng môn Lịch
sử có số lượng thí sinh đăng kí dự thi thấp nhất, chỉ có 104.959 em (chiếm 11,52
%) [27]. Cá biệt còn có những hội đồng không có thí sinh nào đăng kí dự thi
môn Lịch sử (tỉnh Hưng Yên, 15/36 hội đồng của toàn tỉnh).
Tác giả Phan Huy Lê – Chủ tịch Hội khoa học lịch sử Việt Nam cho
rằng : “Nếu tổ chức thi như cải cách của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thực tế là loại
trừ môn sử. Chúng ta hình dung như thế nào nếu học sinh lớn lên trở thành công
dân mà hiểu biết về sử mờ mịt, thiếu hệ thống và thiếu căn bản? Từ đó không
chỉ thiếu kiến thức mà còn liên quan đến vấn đề tính cách, ý thức công dân, dân
tộc, …” [26].
Có thể nói rằng, thái độ học tập là một trong những nhân tố chủ quan quy
định hiệu quả của hoạt động học tập, nó vừa là mục đích, vừa là điều kiện của
hoạt động học tập. Có thái độ học tập đúng đắn là cơ sở của quá trình tiếp thu tri
thức một cách hiệu quả nhất. Lí luận giáo dục hiện đại cho rằng việc hình thành
thái độ học tập cho người học còn là nhiệm vụ hàng đầu, đứng trên cả việc cung
cấp tri thức và rèn luyện kĩ năng [5, tr.3].
Một bộ phận không nhỏ học trò thời nay rất yếu kiến thức về lịch sử dân
tộc. Nếu từ khi còn học tập ở nhà trường mà học sinh chưa được giáo dục tốt,
thiếu hiểu biết về lịch sử dân tộc thì trong tương lai, các em có biết quý trọng
những gì cha ông ta đã gây dựng, các em có hoàn thiện được nhân cách, hun đúc
lòng yêu nước và trách nhiệm công dân của các em với đất nước sẽ như thế nào?
Do đó, việc đi sâu tìm hiểu thực trạng thái độ cũng như các yếu tố ảnh
hưởng tới thái độ của các em đối với môn Lịch sử là vấn đề cần thiết, từ đó có
thể đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm cải thiện tình trạng này, nâng cao ý
thức của các em đối với việc học tập, tìm hiểu và trân trọng lịch sử dân tộc – cội
nguồn của mỗi con người.

9

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả quyết định chọn vấn đề “Thái độ
học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội” làm đề tài
nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ
thông, đồng thời tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thái độ học tập của học
sinh trung học phổ thông đối với môn học này. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và
thực tiễn , đưa ra những kiến nghị nhằm giúp đỡ học sinh trung học phổ thông
có thái độ tích cực hơn đối với việc học tập môn Lịch sử.
3. ối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. ối tƣợng nghiên cứu:
Thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh trung học phổ thông.
3.2. Khách thể nghiên cứu
3.2.1. Khách thể chính
- 50 học sinh (điều tra thử).
- 373 học sinh (điều tra chính thức), bao gồm 124 học sinh lớp 10, 125
học sinh lớp 11, 124 học sinh lớp 12.
- 06 học sinh (phỏng vấn sâu).
Tổng số: 423 học sinh
3.2.2. Khách thể phụ
10 thầy cô giáo (dạy bộ môn và làm công tác quản lí).
4. Giả thuyết nghiên cứu
Học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội có thái độ học tập môn Lịch sử
chưa hoàn toàn tích cực : Phần lớn các em đã nhận thức được tầm quan trọng và
ý nghĩa của môn Lịch sử song không hào hứng khi học tập bộ môn này dẫn đến
hành vi chưa tích cực, chưa tự giác đối với việc học tập bộ môn. Có sự khác
10


nhau về thái độ học tập của học sinh ở các khối lớp và giữa học sinh nam với

học sinh nữ. Các yếu tố nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, động cơ
học tập…có ảnh hưởng đến thái độ học tập bộ môn này ở mức độ khác nhau.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ một số vấn đề lí luận cơ bản về thái độ học tập môn Lịch sử của
học sinh trung học phổ thông.
- Tiến hành khảo sát thực trạng thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông, tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó.
- Trên cơ sở đó đưa ra kết luận và kiến nghị nhằm giúp cho học sinh trung
học phổ thông có thái độ tích cực hơn đối với môn Lịch sử.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi và điều kiện thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi chỉ lựa
chọn một số trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội để tiến
hành khảo sát, bao gồm: Trường trung học phổ thông Chu Văn An, quận Tây
Hồ; Trường trung học phổ thông Thăng Long, quận Hai Bà Trưng; Trường trung
học phổ thông Phú Xuyên B, huyện Phú Xuyên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;
- Phương pháp chuyên gia;
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi cá nhân;
- Phương pháp quan sát;
- Phương pháp phỏng vấn sâu;
- Phương pháp toán thống kê.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

11


- Chương 1: Cơ sở lí luận về thái độ học tập môn Lịch sử của học sinh

trung học phổ thông.
- Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
- Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về thái độ học tập môn Lịch sử
của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội.

12


hƣơng 1
Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ T Á

HỌC TẬP MÔN LỊCH SỬ

CỦA

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tình hình nghiên cứu về thái đ học tập môn Lịch sử của học sinh
trung học phổ thông
1.1.1. Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Người đầu tiên khởi xướng những nghiên cứu về thái độ là
A.Ph.Lagiurxki (1874 – 1917). Trong các tác phẩm của mình như: Chương trình
nghiên cứu nhân cách trong mối quan hệ với môi trường (1912), Tâm lí học đại
cương và thực nghiệm (1912), Bút kí khoa học về tính cách (1916), Phân loại
nhân cách (1917), A.Ph.Lagiurxki đã đề cập đến khái niệm thái độ chủ quan ở
con người với môi trường. Ông cho rằng, có hai lĩnh vực trong đời sống tâm lí
thực của con người:
- Cái tâm lí bên trong: là cơ sở bẩm sinh của nhân cách (khí chất, tính
cách và một loạt các đặc điểm tâm sinh lí khác).
- Cái tâm lí bên ngoài: là hệ thống thái độ của nhân cách với môi trường
xung quanh. [8, tr.257]

Theo A.Ph.Lagiurxki thì thái độ cá nhân là sự biểu hiện ra bên ngoài của
cái tâm lí, phản ứng với sự tác động của môi trường xung quanh. Ông hiểu khái
niệm này theo nghĩa rộng, bao gồm thái độ với giới tự nhiên, với sản phẩm lao
động, với những cá nhân khác, với các nhóm xã hội và với những giá trị tinh
thần. Trong đó, thái độ của nhân cách đối với lao động, với nghề nghiệp; và sở
hữu, với người khác và với xã hội là điều mà A.Ph.Lagiurxki đặc biệt coi trọng.
[8, tr.258]
Những nghiên cứu về thái độ ở Liên Xô (cũ) được bắt đầu sớm hơn so với
ở phương Tây. Nhà tâm lí học Xô viết V.N.Miaxisev (1892 – 1973) cũng bắt
đầu từ các nghiên cứu của A.Ph.Lagiurxki nhưng “thổi” vào đó những quan

13


điểm của tâm lí học mác xít về bản chất của con người và xây dựng nên “học
thuyết thái độ nhân cách”, cho rằng hạt nhân tâm lí nhân cách là một hệ thống
trọn vẹn mang tính cá thể của các thái độ có ý thức – chọn lọc, mang tính giá trị
của chủ quan đối với hiện thực khách quan. Hệ thống thái độ được hình thành
theo cơ chế chuyển dịch “từ ngoài vào trong”, thông qua với những người khác
trong những điều kiện xã hội mà chủ thể đang sống và sinh hoạt [8]. Trong học
thuyết này, V.N.Miaxisev còn đề cập việc phân loại thái độ, ông chia thái độ
thành hai loại là tích cực (dương tính) và tiêu cực (âm tính); ông cũng đưa ra các
chỉ báo về thái độ cho phép đánh giá và phân tích nhân cách. Những đề xuất
trong nghiên cứu thái độ của ông còn được ứng dụng triển khai trong nghiên cứu
các bệnh suy nhược thần kinh – một lĩnh vực ứng dụng thực hành của khoa học
tâm lí.
Một học thuyết khác được coi là có ảnh hưởng lớn tới tâm lí học Liên Xô
(cũ) là thuyết tâm thế. Trong thuyết này, D.N.Uznadze đã đưa ra định nghĩa, một
cách hiểu mới về tâm thế, cho rằng tâm thế là “sự mô phỏng trọn vẹn của chủ
thể, sự sẵn sàng tri giác các sự kiện và sự xác định hoàn thiện về hướng của

hành vi” [8, tr.267]. Tâm thế là cơ sở của tính tích cực có chọn lọc, có chủ định.
Xuất phát từ vai trò, vị trí của tâm thế trong hoạt động, tâm thế được xem như là
một trạng thái vô thức, chỉ sau khi hội tụ đủ hai yếu tố: nhu cầu và hoàn cảnh,
điều kiện thỏa mãn nhu cầu thì xu hướng biểu hiện tâm lí hành vi vủa một cá thể
bất kì mới được quyết định. Cách tiếp cận, xem xét khái niệm tâm thế theo
D.N.Uznadze giúp cho việc xác định nghiên cứu tâm thế xã hội – thái độ trong
tâm lí học xã hội ở Liên Xô trước đây, được đặt trong bối cảnh khả quan. Sau
này, học trò của D.N. Uznadze là S.A. Nadiraevili đã phát hiện những quy luật
tác động qua lại của tâm thế xã hội – thái độ giữa người đi thuyết phục và người
bị thuyết phục. Cũng trong nghiên cứu tâm thế xã hội, thành phần cấu trúc của
tâm thế xã hội đã được P.N. Siltllirev mô tả gồm có ba thành phần là nhận thức,
cảm xúc và hành động. Tuy nhiên, bằng việc nghiên cứu thực nghiệm, La Piere

14


là người đầu tiên đã phát hiện có sự không đồng bộ, thống nhất với nhau giữa
các phản ứng bằng lời nói với hành vi thực trong cuộc sống của cá nhân trong
tâm thế xã hội của họ.
Để giải quyết mâu thuẫn giữa các thành phần của thái độ, V.A. Iadov đã
đưa ra thuyết nghiên cứu hệ thống định vị điều chỉnh hành vi hoạt động xã hội
của cá nhân. Thuyết này đã phát triển khái niệm tâm thế và cho rằng hành vi xã
hội của mỗi cá nhân được điều khiển bởi hệ thống định vị bao gồm tâm thế, tâm
thế xã hội, xu hướng cơ bản của hứng thú, cơ sở hệ thống định hướng giá trị.
Theo đó, tâm thế chỉ là một dạng định vị điều chỉnh hành vi, phản ứng cá nhân
trong các tình huống đơn giản khi có sự “gặp gỡ” giữa nhu cầu sinh lí và đối
tượng thoả mãn nhu cầu. Hệ thống định vị cũng có cấu trúc thứ bậc, trong đó
định vị bậc cao có thể chi phối định vị bậc thấp. V.A. Iadov đã lí giải một cách
hợp lí về mâu thuẫn giữa hành vi và các phản ứng bằng lời trong thái độ của cá
nhân: “Vai trò chủ đạo điều khiển hành vi thuộc về cách bố trí dàn binh của một

mức độ khác” mà theo cách này, hành vi bị điều khiển phụ thuộc vào vị trí động
cơ (đối tượng hoạt động) tương ứng trong cấu trúc thứ bậc động cơ của nhân
cách [8, tr.270].
Trong những năm cuối thế kỉ XX nhà tâm lí học người Nga B.Ph.Lomov
cũng đã đề cập đến khái niệm thái độ chủ quan của nhân cách [18]. Cơ sở khoa
học của khái niệm này, B.Ph.Lomov xác định là các quan hệ xã hội, trong đó
quan hệ kinh tế có vai trò quyết định. Còn tính chất và động thái của thái độ chủ
quan được hình thành ở mỗi cá nhân phụ thuộc vào vị trí (lập trường) mà nó
chiếm chỗ trong hệ thống các quan hệ xã hội và sự phát triển của nó trong hệ
thống đó. Ngoài ra, B.Ph.Lomov còn khẳng định tính nhiều chiều, nhiều tầng và
cơ động của thái độ chủ quan trong một hệ thống phức tạp được gọi là “không
gian chủ quan đa chiều”. Tuy nhiên, không phải lúc nào không gian này cũng
trùng hợp với không gian các quan hệ xã hội mà cá nhân tham gia một cách
khách quan nên chúng ta thường gặp nhiều hơn là sự “pha trộn” giữa chúng.

15


Cũng theo B.Ph.Lomov, thái độ chủ quan được hình thành thông qua hoạt động
và giao tiếp. Ông cho rằng cũng có khi xảy ra sự mâu thuẫn giữa giao tiếp và
hoạt động, nhưng chính việc giải quyết mâu thuẫn này bảo đảm cho cá nhân
chuyển từ thời kì, giai đoạn này sang thời kì, giai đoạn khác. Như vậy, trên cơ sở
những đề xuất, quan điểm nghiên cứu nhân cách, trong đó có thái độ chủ quan
của cá nhân, B.Ph.Lomov đã vạch ra cơ sở khoa học, phương pháp luận cho việc
nghiên cứu thái độ.
Tóm lại, khi nghiên cứu các vấn đề của thái độ các nhà tâm lí học Liên Xô
trước đây đã vận dụng cách tiếp cận hoạt động và nhân cách, gắn thái độ với nhu
cầu, với điều kiện hoạt động, với nhân cách, coi thái độ như là một hệ thống, từ
đó đưa ra cách lí giải hợp lí và khoa học về sự hình thành thái độ, vị trí, chức
năng của thái độ trong quá trình điều chỉnh hành vi và hoạt động của cá nhân.

Trong tâm lí học phương Tây, vấn đề thái độ (attitude) lần đầu tiên được
đặt ra bởi W.I.Thomas và F.Znaniecki vào năm 1918, từ đó nó được đặt vào một
vị trí trọng tâm nghiên cứu của các nhà khoa học. Trong nghiên cứu của mình,
nhà tâm lí học xã hội Liên Xô (cũ) P.N.Sikllirev đã chia lịch sử nghiên cứu thái
độ ở phương Tây ra làm ba thời kì chính [9, tr.318]:
- Thời kì thứ nhất kéo dài từ năm 1918 đến năm 1939, gắn với tên tuổi
của hai tác giả người Mĩ nêu trên là W.I.Thomas và F.Znaniecki khi họ khởi đầu
nghiên cứu về thái độ của những người nông dân Ba Lan di cư sang Mĩ. Các
công trình nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu tập trung vào vấn đề định nghĩa, cấu
trúc, chức năng của thái độ và mối quan hệ của nó với hành vi. Sự phát hiện ra
“nghịch lí La Piere” năm 1934, biểu thị sự không nhất quán giữa phản ứng bằng
lời nói (thái độ) và hành vi chính là công trình nghiên cứu thực nghiệm gây chú
ý nhất trong thời kì này. Có thể coi đây là thời kì phát triển mạnh mẽ các nghiên
cứu về thái độ.
- Thời kì thứ hai kéo dài từ năm 1939 đến cuối những năm 1950, gắn với
những tên tuổi như Liker, Sank, G.Allport, Crechphend, J.Bruner, v.v... Các
16


nghiên cứu ở thời kì này chủ yếu tập trung tìm hiểu, lí giải những hoài nghi về
vai trò của thái độ trong việc chi phối hành vi. Tuy nhiên, số lượng các công
trình nghiên cứu về thái độ ở thời kì này có sự giảm sút một cách đáng kể.
- Thời kì thứ ba kéo dài từ cuối những năm 1950 đến nay, có thể được coi
là thời kì bùng nổ của những nghiên cứu về thái độ ở phương Tây. Các nghiên
cứu ở thời kì này thường đề cập đến những quan niệm mới về định nghĩa thái
độ, cấu trúc và chức năng của nó. Nhiều thuyết đã được hình thành làm cơ sở lí
luận để lí giải quan hệ như thuyết “bất đồng nhận thức giữa thái độ và hành vi”
(Leon Festinger), thuyết "tự thể hiện”, “tự tri giác” (Parye Beny); các phương
pháp nghiên cứu sự hình thành và thay đổi thái độ như: thang đo thái độ (The
Fscale – thang đo F) đo các quan điểm phát xít, thang đo quan điểm giáo điều

(The Dogmatism Scale), phương pháp đo thái độ gián tiếp qua các chỉ số sinh lí
như phương pháp điện cơ mặt; các kĩ thuật nghiên cứu thái độ như kĩ thuật
Bogus pipeline (đường ống giả vờ) của Edward Jones và Harold Sigall, kĩ thuật
lấn từng bước (foot in the door) của J.Freedman và S.Fraser.
Tóm lại, các nghiên cứu thái độ ở phương Tây có xu thế chung là nhằm
giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cũng như việc nghiên cứu các dạng thái
độ đã định hình sẵn để có thể dự báo hành vi của cá nhân khi họ vấp phải các trở
ngại, khó khăn.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc
Khi nghiên cứu tâm lí con người, bao gồm cả vấn đề thái độ, hầu hết các
nhà tâm lí học Việt Nam đều xuất phát từ quan điểm tâm lí học hoạt động. Các
công trình nghiên cứu chủ yếu tập trung khái quát những vấn đề lí luận về thái
độ như định nghĩa, cấu trúc, đặc điểm của thái độ, gắn với những tên tuổi tiêu
biểu như Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Trần Hiệp…
Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng “thái độ là một trong những biểu hiện
của động cơ học tập, là mục đích hàng đầu của hoạt động dạy học bên cạnh việc
cung cấp tri thức, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo” [9, tr.29]. Còn hai tác giả Đặng Vũ
17


Hoạt và Hà Thị Đức thì cho rằng: thái độ là một trong bốn thành phần của nội
dung dạy học đại học (hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hệ thống khái niệm hoạt
động sáng tạo, hệ thống các chuẩn mực thái độ với hiện thực) [10].
Trong những năm gần đây, đã có một số công trình khá công phu, chú
trọng nghiên cứu về thái độ trên các đối tượng khác nhau trong đó có vấn đề thái
độ học tập trên đối tượng là học sinh, sinh viên và bước đầu đã có những kết quả
được ứng dụng một cách hiệu quả, góp phần vào việc phát triển kinh tế – xã hội
đất nước.
Tác giả Nguyễn Đức Hưởng có đề tài “Thái độ học tập của sinh viên
trường đại học An ninh nhân dân” (1998), nghiên cứu thái độ học tập được thể

hiện thông qua thái độ đối với các yếu tố thành phần như: thái độ đối với mục
đích học tập; thái độ đối với điều kiện, môi trường của hoạt động học tập; thái
độ đối với tổ chức hoạt động học tập; thái độ đối với các hành động học tập, với
kết quả, với quá trình học tập [12]. Tác giả cũng đã xây dựng các chỉ báo để đo
lường thái độ học tập của sinh viên, tiến hành khảo sát và rút ra được nhiều kết
luận, kiến nghị có giá trị thực tiễn cao đối với việc nâng cao thái độ học tập của
sinh viên.
Tác giả Nguyễn Thanh Giang trong đề tài “Thái độ đối với môn tâm lí học
lãnh đạo, quản lí của học viên phân viện thành phố Hồ Chí Minh – Học viện
Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh” (2005) đã tiến hành khảo sát thực trạng và rút
ra được các kết luận về một số vấn đề ví dụ như: phần lớn học viên nhận thức
được sự cần thiết, ý nghĩa của môn học cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới việc
học tập nhưng lại chỉ nhận thức các đơn vị tri thức cụ thể của môn học này một
cách chung chung, các học viên có hứng thú với môn học này song chưa thể
hiện hành vi học tập tích cực tương ứng [6]. Từ đó, tác giả đã đưa ra các kiến
nghị mang tính ứng dụng thực tiễn, góp phần hữu ích đối với việc giảng dạy và
học tập bộ môn này.

18


Ngoài ra, có thể kể đến đề tài của tác giả Huỳnh Văn Sơn (1999), “Thực
trạng nhận thức và thái độ của học sinh phổ thông trung học ở một số trường nội
thành thành phố Hồ Chí Minh đối với nội dung giáo dục giới tính”.
Liên quan đến môn Lịch sử, chúng tôi đã tìm hiểu và biết đến Hội thảo
khoa học về “Thực trạng việc dạy và học lịch sử trong trường phổ thông –
nguyên nhân và giải pháp” do Hội Khoa học lịch sử, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Bảo tàng Cách mạng Việt Nam, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
(Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh), Trường Đại học Hồng Bàng phối
hợp tổ chức ngày 27/03/2008. Hội Sử học Hải Phòng cũng đã phối hợp với Bộ

Giáo dục và Đào tạo tổ chức hai hội thảo quốc gia về chủ đề “Đánh giá thực
trạng việc dạy và học môn Lịch sử trong trường phổ thông” (2008) tại Hà Nội và
“ Chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông” (2012) tại Đà Nẵng, đưa ra
kiến nghị nhằm khắc phục một bước tình trạng yếu kém của
môn Lịch sử.
Bên cạnh đó là các nghiên cứu như: đề tài “Giáo dục truyền thống yêu
nước cho học sinh trung học cơ sở huyện Kiên Lương tỉnh Kiên Giang qua môn
Lịch sử” của tác giả Nguyễn Thị Định (2010), đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi nhằm gây hứng thú học tập lịch sử cho học sinh miền núi tỉnh Sơn
La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 chương trình chuẩn)” của tác
giả Nguyễn Thị Hạnh (2012) hay đề tài “Hướng dẫn học sinh sử dụng kiến thức
liên môn trong học tập những nội dung văn hóa phần Lịch sử Việt Nam lớp 10
trung học phổ thông chương trình chuẩn” của tác giả Nguyễn Thị Tuyết (2013).
Như vậy, có thể nói việc nghiên cứu thái độ của người học đối với môn
học ít có công trình nào đề cập đến một cách có hệ thống và toàn diện, nhất là
việc nghiên cứu thái độ học tập của học sinh đối với một môn học cụ thể ở bậc
trung học phổ thông thì hầu như chưa có. Đối với môn Lịch sử ở trường trung
học phổ thông nói riêng, các đề tài chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu, tìm hiểu về

19


phương pháp giảng dạy bộ môn. Chính vì vậy, lựa chọn để nghiên cứu “Thái độ
học tập môn lịch sử của học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội” là việc làm cần
thiết.
1.2. M t số khái niệm cơ bản
1.2.1. Thái độ
Thái độ là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong khoa học tâm lí cũng
như các ngành khoa học khác, nó là khái niệm tương đối phức tạp và cho đến
nay vẫn chưa có sự thống nhất hoàn toàn.

Năm 1918, ở phương Tây, những người đầu tiên sử dụng khái niệm thái
độ là W.I.Thomas và F.Znaniecki cho rằng: Thái độ là trạng thái tinh thần của cá
nhân đối với một giá trị. Theo đó, yếu tố chủ quan của cá nhân đối với một giá
trị này hay một giá trị khác làm cho cá nhân có hành động tương ứng được xã
hội chấp nhận là vấn đề được chú trọng [34].
Năm 1935, G.W.Allport đưa ra định nghĩa và đã được nhiều nhà tâm lí
học thừa nhận: Thái độ là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được
hình thành thông qua kinh nghiệm, có khả năng điều chỉnh hoặc ảnh hưởng năng
động đối với phản ứng của cá nhân đến các khách thể và tình huống mà nó có
thiết lập mối quan hệ [31, tr.810]. Mặc dù trong định nghĩa này “thái độ chỉ bó
gọn “trong đầu” của một cái tôi chủ quan, mà không thấy vai trò của các yếu tố
môi trường và những người khác trong xã hội đối với việc hình thành thái độ
chủ quan của mỗi người” [8, tr.281] song không thể phủ nhận rằng cũng trong
định nghĩa này, ta không chỉ thấy thái độ là gì mà còn thấy cả nguồn gốc, vai trò
cũng như chức năng của nó.
Nhà tâm lí học người Mĩ H.C.Triandis (1971) xác định: “Thái độ là những
tư tưởng được hình thành từ những xúc cảm gây tác động đến hành vi nhất định
ở một giai cấp nhất định trong những tình huống xã hội. Thái độ của con người

20


bao gồm những điều người ta suy nghĩ và cảm thấy về đối tượng cũng như thái
độ cư xử của họ đối với nó” [8, tr.280].
Trong khi đó, R.Martens lại đưa ra một định nghĩa khác, khẳng định
“Thái độ là xu hướng thường xuyên đối với các tình huống xã hội. Nó biểu thị
sự thống nhất của ý nghĩ, tình cảm và hành động. Thái độ của con người có mối
quan hệ chặt chẽ với hành vi, được xác định bằng tình huống thống nhất bên
trong” [8, tr.280].
Khi đề cập đến khái niệm thái độ trong cuốn Từ điển tâm lí học, tác giả

Nguyễn Khắc Viện cho rằng: Trước một đối tượng nhất định, nhiều người
thường có những phản ứng tức thì, tiếp nhận dễ dàng hay khó khăn, đồng tình
hay chống đối như đã có sẵn, có những cơ cấu tâm lí tạo ra định hướng cho việc
ứng phó. Từ những thái độ sẵn có, tri giác về đối tượng cũng như tri thức bị chi
phối về vận động thì thái độ gắn liền với tâm thế [29, tr.351].
Còn tác giả Vũ Dũng lại có cách nhìn nhận thái độ “ là trạng thái sẵn sàng
về mặt tinh thần và thần kinh được tổ chức thông qua kinh nghiêm, có tác dụng
điều chỉnh hoặc có ảnh hưởng một cách linh hoạt đến phản ứng của một cá nhân
với tất cả các khách thể và tính huống nó có mối liên hệ” [4,tr.416]. Thái độ có
ba thành tố là nhận thức, cảm xúc và hành vi. Chúng kết hợp lại để truyền tải
một phản ứng tích cực, tiêu cực hay tập trung. Thái độ là một sản phẩm phức tạp
của quá trình học tập, lĩnh hội, trải nghiệm, cảm xúc bao gồm cả những hứng
thú, ác cảm, thành kiến, mê tín, quan điểm khoa học và tôn giáo cũng như chính
trị [4,tr.528].
Tác giả Đào Thị Oanh lại cho rằng: Thái độ là sự sẵn sàng ổn định của cá
nhân để phản ứng với một tình huống hay một phức thể tình huống gắn liền với
một cá nhân đó [20, tr.75].
Còn các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy lại quan
niệm: Thái độ là sự biểu hiện về mặt nội dung của tính cách trong mối quan hệ
21


với các biểu hiện hình thức của tính cách là các cử chỉ, hành vi và cách nói năng
tương ứng [7, tr.133]. Cả hai khái niệm này đều đề cập đến mặt biểu hiện của
thái độ là hành vi, cử chỉ bên ngoài.
Mặc dù khi định nghĩa về thái độ, các tác giả xuất phát từ quan niệm khác
nhau, sử dụng ngôn từ khác nhau nhưng đều cho rằng đó là cách ứng xử của cá
nhân đối với các tình huống, các vấn đề của xã hội.
Qua việc khái quát và phân tích quan điểm của các nhà tâm lí học về thuật
ngữ thái độ, chúng tôi nhận thấy thái độ là cấu tạo tâm lí chủ quan, bên trong

của nhân cách. Khi nghiên cứu về thái độ phải xem xét thái độ trong mối quan
hệ giữa cá nhân với xã hội và phải dựa vào các thành phần cơ bản là nhận thức,
cảm xúc, hành vi. Bên cạnh đó, việc phân biệt thái độ với các khái niệm khác
trong nhân cách mà đặc biệt là khái niệm tâm thế là việc làm cần thiết. Tâm thế
được hiểu là “trạng thái trọn vẹn cơ động của chủ thể, trạng thái sẵn sàng hành
động, bị quy định bởi hai yếu tố là nhu cầu của chủ thể và tình huống khách
quan tương ứng”. Tuy thái độ và tâm thế có một số điểm trùng nhau nhưng về
nội hàm cũng có nhiều điểm không giống nhau. Thái độ là thuộc tính tâm lí (chứ
không phải là trạng thái như tâm thế) được hình thành trong các hoàn cảnh xã
hội thông qua hoạt động và giao tiếp có ý thức, có cấu trúc phức tạp và đa tầng,
tham gia vào điều khiển, điều chỉnh hành vi của cá nhân trong nhiều lĩnh vực
hoạt động khác nhau. Những phẩm chất đó không có trong tâm thế hoặc nếu có
cũng chỉ xuất hiện rất mờ nhạt [8].
Như vậy, chúng tôi hiểu khái niệm thái độ như sau: “Thái độ là cấu tạo
tâm lí sẵn sàng phản ứng lại các tác động khách quan theo một chiều hướng
nhất định, được biểu hiện ra ở quá trình nhận thức, cảm xúc và hành vi của chủ
thể trong những tình huống, điều kiện nhất định”.
1.2.2. Học tập

22


Con người có nhiều cách học khác nhau để lĩnh hội các kinh nghiệm xã
hội. Chẳng hạn như việc học một cách ngẫu nhiên, nghĩa là nắm tri thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc
thực hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày. Kết quả là những kinh
nghiệm lĩnh hội được không trùng với những mục đích trực tiếp của chính hành
động hay hành vi; chỉ lĩnh hội được những gì có liên quan trực tiếp đến nhu cầu,
hứng thú, các nhiệm vụ trước mắt và bỏ qua các khái niệm khác; chỉ mang lại
những tri thức tiền khoa học, ngẫu nhiên và không hệ thống; chỉ hình thành

những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.
Tuy nhiên, thực tiễn lại đòi hỏi con người phải trang bị cho mình những
tri thức khoa học và họ không thể đạt được điều này chỉ thông qua việc học ngẫu
nhiên. Chính vì vậy, trong hoàn cảnh thích hợp thì việc học ở nhà trường kết
hợp với tự học mới là phương thức học tập hữu hiệu.
Trong phạm vi của nghiên cứu này, chúng tôi hiểu “học tập” như là “hoạt
động học” trong nhà trường và sử dụng khái niệm “Học tập là hoạt động đặc
thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động
nhất định”.
Bản chất của hoạt động học tập là hoạt động có đối tượng là tri thức và
những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó; là hoạt động hướng vào làm thay đổi
chính mình, được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo; nó không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới
mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động
(phương pháp giành tri thức hay cách học).
Để hình thành hoạt động học tập thì cần phải hình thành động cơ học tập,
mục đích học tập và các hành động học tập [11].
1.2.3. Thái độ học tập

23