tổ chức dạy học chương tính chất sóng ánh sáng” vật lí 12 theo mô hình peer instruction

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ VĂN ĐẶNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“TÍNH CHẤT SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã ngành: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGÔ DIỆU NGA

HÀ NỘI, 2015.


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quí thầy cô
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp tôi hoàn
thành khóa học.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới TS. Ngô Diệu Nga
đã dành nhiều thời gian, công sức, tận tình hƣớng dẫn cho tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi
đƣợc học tập. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và các em
học sinh trƣờng THPT Tiến Thịnh – huyện Mê Linh – Tp. Hà Nội đã tạo điều kiện và
giúp đỡ, phối hợp giúp tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và làm thực nghiệm để hoàn
thành luận văn.
Tôi xin đƣợc cảm ơn gia đình, các học viên lớp LL&PPDHBM Vật lí K17, đã luôn
động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để tôi hoàn thành luận

văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2015.
Tác giả

Lê Văn Đặng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn: Tổ chức dạy học chương “Tính chất sóng ánh sáng”
Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction là công trình nghiên cứu của chính bản thân
Tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của TS. Ngô Diệu Nga; Đề tài nghiên cứu không
trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trước đó. Nếu
sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà nội, ngày 10 tháng 11 năm 2015
Tác giả

Lê Văn Đặng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................3
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................4
7. Đóng góp của luận văn. ......................................................................................5
8. Cấu trúc của luận văn. .........................................................................................5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO MÔ
HÌNH PEER INSTRUCTION ....................................................................................6
1.1. Giới thiệu về Peer Instruction ...........................................................................6
1.1.1. Peer Intruction là gì? ..................................................................................6
1.1.2. Sự ra đời của Peer Intruction. ....................................................................6
1.1.3. Sự phát triển của Peer Instruction. .............................................................8
1.2. Dạy học theo mô hình Peer instruction. ...........................................................9
1.2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction .........................9
1.2.3. Vai trò của học sinh trongdạy học theo mô hình Peer Instruction ..........13
1.2.4. Các câu hỏi khái niệm..............................................................................14
1.2.5. Việc chuẩn bị bài ở nhà của HS ...............................................................15
1.2.6. Dạy học sinh giải các bài tập định lƣợng.................................................19
1.2.7. Sự phản hồi của học sinh với giáo viên ...................................................19
1.2.8. Cấu trúc các bài kiểm tra khi dạy học theo Peer Instruction ...................21
1.3. Ƣu điểm và hạn chế của Peer instruction .......................................................22
1.3.1. Những ƣu điểm của Peer Instruction .......................................................22
1.3.2. Những hạn chế của Peer Instruction ........................................................23
1.4. Điều kiện để dạy học theo Peer instruction đạt hiệu quả ...............................23
1.5. So sánh dạy học theo Peer instruction và dạy học truyền thống. ...................25


1.6 . Vận dụng Peer Instruction vào dạy học vật lý THPT ở Việt Nam ................26
1.6.1. Tình hình dạy học vật lí ở Việt Nam .......................................................26
1.6.2. Áp dụng Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam .......................27
1.7. Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 tại trƣờng
thuộc huyện Mê Linh – Hà Nội và triển vọng áp dụng phƣơng pháp Peer
Instruction ..............................................................................................................29
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG “TÍNH CHẤT SÓNG ÁNH
SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION ..............................32
2.1 Mục tiêu dạy học chƣơng “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 .....................32

2.1.1 Mục tiêu kiến thức và cấp độ nhận thức ...................................................32
2.1.2. Mục tiêu kĩ năng ......................................................................................34
2.1.3. Mục tiêu tình cảm, thái độ .......................................................................34
2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Tính chất sóng ánh sáng”. .......................35
2.3. Thiết kế phƣơng án dạy học một số kiến thức thuộc chƣơng “Tính chất
sóng ánh sáng” theo mô hình Peer Instruction ......................................................36
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................85
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................85
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ..............................................................85
3.3. Đối tƣợng thực nghiệm...................................................................................85
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................85
3.5. Thời gian thực nghiệm. ..................................................................................86
3.6. Kết quả thực nghiệm. .....................................................................................86
3.6.1. Phân tích diễn biến ở lớp thực nghiệm qua từng bài dạy. .......................86
3.6.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sƣ phạm ở lớp đối chứng. ..................91
3.6.3. Kiểm tra kết quả học tập của học sinh .....................................................91
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................99
PHỤ LỤC ......................................................................................................................


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
ĐC : Đối chứng
ĐHSP : Đại học sƣ phạm
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
PI : Peer Instruction
SGK : Sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông
TN : Thí nghiệm


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài tán sắc ánh sáng của
HS ..................................................................................................................... 87
Bảng 3.2. Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài giao thoa ánh sáng
của HS ...................................................................................................... 88
Bảng 3.3. Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Các loại quang phổ
của HS ...................................................................................................... 90
Bảng 3.4. Sơ lƣợc diễn biến trả lời các câu trắc nghiệm bài Tia hồng ngoại, tử
ngoại và tia X của HS. ............................................................................. 91
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 45 phút ............................................ 93
Bảng 3.6. Xử lí kết quả điểm số bài kiểm tra 45 phút .............................................. 94
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số ............................................................................... 94
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kỳ trong lớp học của Mazur ............... 7
Biểu đồ 1.1. Sự bất tƣơng quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định
lƣợng ....................................................................................................... 7
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng sóng ánh sáng ................................ 36
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng phân bố tần suất .................................................................. 95
Hình 3.2. Đồ thị đƣờng phân bố tần suất tích lũy (hội tụ lùi) ................................... 95


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong cƣơng lĩnh xây dựng Đất nƣớc trong thời kì quá độ lên Chủ nghĩa xã

hội, tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (Bổ sung, phát triển năm 2011) có nêu
rõ: “Từ nay đến giữa thế kỷ XXI, toàn Đảng, toàn dân ta phải ra sức phấn đấu xây
dựng nƣớc ta trở thành một nƣớc công nghiệp hiện đại, theo định hƣớng xã hội chủ
nghĩa. Để thực hiện thành công các mục tiêu trên, toàn Đảng, toàn dân ta cần nêu
cao tinh thần cách mạng tiến công, ý chí tự lực tự cƣờng, phát huy mọi tiềm năng và
trí tuệ…”.
Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực,
bồi dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nƣớc, xây dựng nền văn hoá
và con ngƣời Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học
và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tƣ cho giáo dục và đào tạo là đầu tƣ phát
triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của
xã hội; nâng cao chất lƣợng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân
chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân
đƣợc học tập suốt đời. Những thành tựu của khoa học công nghệ đầu thế kỷ XXI,
nền kinh tế tri thức và nền giáo dục hiện đại phát triển có tính chất toàn cầu hóa đã
làm thay đổi nhiều hoạt động của xã hội loài ngƣời.
Trong xu thế bùng nổ tri thức, mục đích giáo dục ở nƣớc ta và trên thế giới
không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kĩ năng loài ngƣời đã
tích lũy trƣớc đây mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dƣỡng cho các em năng
lực sáng tạo ra những tri thức mới, phƣơng pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới.
Đặc biệt là ngƣời học phải đạt đến trình độ: học để biết, học để làm, học để phát
triển. Muốn vậy, giáo dục nƣớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện. Cụ thể,
nhà trƣờng phải đào tạo những mẫu ngƣời lao động mới có khả năng đánh giá, nhận
xét vấn đề và biết vận dụng lí thuyết đã học vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn,
đồng thời cũng phải biết tự bồi dƣỡng, tự học để trau dồi kiến thức và năng lực của


2
mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học kĩ thuật. Thực tế cho thấy giáo dục

nƣớc ta đã và đang có những đổi mới, chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chƣơng
trình, sách giáo khoa và đặc biệt là đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đó là “ Đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ tri thức một
chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho HS…”. Luật Giáo dục năm 2005 điều 28.2 đã ghi: “Phƣơng
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Cũng nhƣ
chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo quyết định số
201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính phủ), ở mục
5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền
thụ tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy
trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống, có tƣ duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cƣờng tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá
trình học tập…”.
Hiện nay, chúng ta đang đổi mới nội dung chƣơng trình và phƣơng pháp dạy
học ở trƣờng phổ thông, mà nội dung cốt lõi là hƣớng tới hoạt động học tập chủ
động với tinh thần học tập tự giác, chống lại thói quen học tập thụ động, khắc phục
lối dạy học truyền thụ một chiều. Vì vậy, việc xây dựng và vận dụng những hình
thức dạy học lấy HS làm trung tâm trong dạy học vật lí đóng vai trò rất quan trọng
trong việc thực hiện đƣợc những yêu cầu nêu trên. Các phƣơng pháp dạy học hiện
đại đã đƣợc áp dụng nhƣ: Dạy học vấn đáp – đàm thoại, dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. Ngoài ra có một phƣơng pháp dạy
học hiện đại đã và đang đƣợc áp dụng ở Mỹ cũng nhƣ một số nƣớc khác trên thế
giới, đó là phƣơng pháp dạy học Peer Instruction do giáo sƣ Mazur khởi xƣớng năm

3
1991. Phƣơng pháp dạy học Peer Instruction - tạm dịch là: Hƣớng dẫn đồng đẳng.
Mazur là một giáo sƣ giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm 1984, ông khởi
xƣớng phƣơng pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay thế cho phƣơng pháp dạy
học truyền thống - truyền thụ kiến thức một chiều - vốn chỉ tạo ra những HS giỏi
giải các bài tập vật lí mà không hề hiểu sâu các khái niệm vật lí và thụ động trong
việc xây dựng tri thức cho mình. Sau hơn 2 thập niên, đến nay Peer Instruction đƣợc
giới nghiên cứu giảng dạy vật lí tại Mỹ đánh giá là một trong những phƣơng pháp
dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho
các em sự trợ giúp cần thiết từ giáo viên trong việc xác định các tiêu điểm của bài
học và tiếp thu kiến thức mới. Phƣơng pháp dạy học Peer Instruction gần nhƣ chƣa
đƣợc áp dụng vào các trƣờng phổ thông ở Việt Nam và cũng có rất ít đề tài nghiên
cứu về việc vận dụng phƣơng pháp dạy học Peer Instruction để giảng dạy ở trƣờng
phổ thông. Vì vậy việc nghiên cứu lí luận và triển khai thực nghiệm phƣơng pháp
dạy học Peer Instruction ở trƣờng phổ thông là một vấn đề cần thiết. Trong chƣơng
trình Vật lí 12 – THPT, chƣơng “Tính chất sóng ánh sáng” có nội dung kiến thức
gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống và kĩ thuật. Nội
dung kiến thức của chƣơng này phù hợp cho việc dạy học bằng phƣơng pháp Peer
Instruction.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: "Tổ chức dạy
học chương “ Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction".
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại, tổ chức dạy học chƣơng “Tính chất sóng
ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction nhằm phát huy tính tích cực, tự
lực và nâng cao kết quả học tập của học sinh.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học vật lí theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi
dƣỡng năng lực sáng tạo của học sinh.
- Hoạt động dạy học chƣơng chƣơng “Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12
theo mô hình Peer Instrution.

4
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “Tính chất sóng ánh sáng ” vật lí 12
theo mô hình Peer Instruction thì sẽ giúp học sinh tích cực, tự chủ trong quá trình
học tập, hiểu sâu kiến thức vật lí hơn đồng thời giúp giáo viên thu nhận đƣợc thông
tin phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy học kịp
thời, thích hợp, do đó nâng cao kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô hình này
vào thiết kế các phƣơng án dạy học vật lí phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức và kĩ năng cần đạt đƣợc trong dạy học chƣơng
“Tính chất sóng ánh sáng ” vật lí 12.
- Điều tra thực trạng hoạt động dạy học vật lí chƣơng “Tính chất sóng ánh
sáng” vật lí 12 ở một số trƣờng THPT tại huyện Mê Linh – thành phố Hà nội.
- Thiết kế phƣơng án dạy học một số kiến thức thuộc chƣơng “Tính chất
sóng ánh sáng” vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction.
- Thực nghiệm phƣơng án dạy học đã thiết kế để kiểm tra giả thuyết khoa
học, đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình này. Từ đó sửa đổi, bổ sung,
hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt phƣơng pháp Peer Instruction vào dạy học
một số kiến thức khác thuộc chƣơng trình vật lí THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên
cứu:
6.1. Nghiên cứu lý luận.
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học vật lí
nói riêng làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu.

- Nghiên cứu các tài liệu về phƣơng pháp dạy học theo mô hình Peer
instruction.


5
- Nghiên cứu kiến thức khoa học và chuẩn kiến thức kĩ năng về chƣơng
“Tính chất sóng ánh sáng” Vật lí 12.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các nhà khoa học giàu
kinh nghiệm để tham khảo, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện vấn đề nghiên cứu.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ,
trao đổi với giáo viên và học sinh ở trƣờng THPT. Lập phiếu điều tra khảo sát, phân
tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy học chƣơng “Tính chất
sóng ánh sáng” Vật lí 12.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành dạy thực nghiệm các bài học chƣơng: “Tính
chất sóng ánh sáng” Vật lí 12 đƣợc thiết kế để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
- Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm
và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập hai lớp đối chứng và thực nghiệm.
7. Đóng góp của luận văn.
* Về lý luận : Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc thiết kế phƣơng án dạy
học vật lí phổ thông theo mô hình Peer Instruction.
* Về thực tiễn: Tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc chƣơng “Tính chất
sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction nhằm phát huy đƣợc tính
tích cực, tự lực và nâng cao kết quả học tập của học sinh đã đƣợc dạy thực nghiệm
và phân tích kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp thống kê toán là tài liệu tham
khảo cho giáo viên vật lí.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba
chƣơng:

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình Peer Instruction.
Chương 2.Tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc chƣơng “Tính chất sóng
ánh sáng” vật lí 12 theo mô hình Peer Instruction.
Chương 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


6

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION
1.1. Giới thiệu về Peer Instruction
1.1.1. Peer Intruction là gì
Peer Intruction đƣợc giáo sƣ Eric Mazur, một giáo sƣ vật lí đại học Haward
khởi sƣớng năm 1991. Đây là một phƣơng pháp dạy học huy động sự tham gia của
các HS vào tiết học thông qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải đáp ứng
kiến thức vừa học vào giải quyết bài tập, sau đó giảng giải kiến thức đó cho bạn của
mình. Quá trình đặt câu hỏi một cách có tổ chức của PI không phải chỉ huy động sự
tham gia của học sinh nhiệt tình mà là huy động mọi đối tƣợng HS trong lớp [21].
Sau hơn hai thập niên. Đến nay Peer Intruction đƣợc nghiên cứu giảng dạy
Vật lí tại Mĩ đƣợc đánh giá là một trong những phƣơng pháp dạy học tiên tiến, giúp
phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần thiết
từ GV trong việc xác định trọng tâm của bài học và xây dựng kiến thức mới.
1.1.2. Sự ra đời của Peer Intruction.
Trong cuốn “Peer Intruction- A Use’s Manual” giáo sƣ Mazur đã giới thiệu
sự ra đời của Peer Intruction [21].
Giáo sƣ Mazur đã dạy các lớp Vật lí sơ cấp dành cho sinh viên khối ngành
khoa học và kĩ thuật tại đại học Haward từ năm 1984. Từ đó đến năm 1990, ông áp
dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống, tức là giảng bài kết hợp với thí nghiệm
minh họa. Các sinh viên của ông lúc đó đã làm các bài tập mà theo ông là khó và

kết quả đánh giá GV của đồng nghiệp dành cho ông cũng thật tuyệt vời. Lúc đó ông
nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt.
Tuy nhiên vào năm 1990 một loạt các bài báo của Halloun và Hestens [22]
[23] đã cho ông cái nhìn mới. Trong những bài báo này Halloun và Hentens đã ra
rằng các khóa học Vật lí sơ cấp không làm thay đổi nhiều những niềm tin và quan
niệm vào trực giác của sinh viên về các hiện tƣợng vật lí mà họ đã có trƣớc khi
tham gia khóa học. Qua khóa học này hầu hết sinh viên đều có thể áp dụng các công


7
thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều ngƣời trong số sinh viên đó
không hiểu đúng bản chất Vật lí ẩn sau các bài toán đó. Khi đọc các bài báo đó ông
nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề tƣơng tự. Trong một bài
kiểm tra giữa kì mùa xuân năm 1991, ông quyết định ra một đề trong đó có một câu
hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng một chủ đề nhƣ hình dƣới đây.

Hình 1.1. Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kỳ trong lớp học của Mazur
Câu hỏi 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện
đơn giản. Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức nhƣ câu 1 nhƣng dƣới dạng
một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phƣơng trình.
Biểu đồ: Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lƣợng.

Biểu đồ 1.1: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng
(Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm)


8
Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sƣ Mazur nhận thấy hơn 40 % sinh
viên tin rằng đóng khóa S thì thay đổi cƣờng độ dòng điện qua pin, dòng điện đó vị
chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dƣới của mạch điện. Mặc dù có

sự hiểu sai nghiêm trọng nhƣ vậy nhƣng nhiều sinh viên vẫn giải chính xác bài tập
định lƣợng.
Qua biểu đồ cho thấy sự bất tƣơng quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài
tập định lƣợng. Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đƣờng chéo ( có biên độ ±
3điểm) cho thấy rằng những sinh viên này có điểm số trong câu hỏi định tính và
định lƣợng là gần nhƣ nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu hỏi định
tính thấp hơn hẳn trong câu hỏi định lƣợng. Ngƣợc lại, có 9% sinh viên có câu hỏi
định tính tốt hơn. Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật
giải các bài tập mà không hiểu khái niệm vật lí bên trong bài tập đó.
Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phƣơng pháp khác. Cụ
thể là ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm vật lí mà vẫn
đảm bảo rèn đƣợc kỹ năng giải bài tập. Kết quả là ông cho ra đời phƣơng pháp Peer
Instruction.
1.1.3. Sự phát triển của Peer Instruction.
Peer Instruction ra đời đƣợc hơn hai thập kỷ và mang lại những kết quả tốt
[21]. Ban đầu Peer Instruction chỉ đƣợc giáo sƣ Mazur sử dụng trong giảng dạy Vật
lí hại Haward nhƣng nó đã sớm đƣợc áp dụng rộng rãi nhờ những hiệu quả rõ rệt
mà nó mang lại. Rất nhiều trƣờng đại học trên thế giới đã áp dụng PI vào việc giảng
dạy của mình nhƣ Đại học Cambridger, Học viên công nghệ Massachusetts (MIT),
Đại học Colorado, Đại học Washington,… Rất nhiều nhà giáo dục đã tìm hiểu, vận
dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp. PI ngày nay không
chỉ đƣợc sử dụng trong giảng dạy vật lí mà còn dùng để giảng nhiều môn khác nhƣ
Triết học, Tâm lý học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa học máy tính và kĩ thuật.
Kinh nghiệm và kết quả của mƣời năm áp dụng phƣơng pháp dạy học Peer
Instruction. Đƣợc giáo sƣ Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal
of Physics số 9 năm 2001. Theo bài báo này, các giữ liệu thu nhập đƣợc cho thấy áp


9
dụng PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lƣợng của sinh viên.

Bài báo đƣợc trình bày những cải thiện trong PI của Mazur và các đồng sự. Những
cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trƣớc có hiệu quả hơn và tăng cƣờng sự
tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn. Ngoài ra, các trang
và htt://galileo.havard.edu cung cấp cho những ngƣời
quan tâm đến PI các tài liệu tham khảo, các bài báo đã đƣợc tăng lên tạp chí uy tín.
Trang Web này cũng thu nhập các phản hồi, kinh nghiệm của những ngƣời sử dụng
PI trên toàn thế giới.
1.2. Dạy học theo mô hình Peer instruction.
1.2.1. Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction
Peer Instruction, HS đƣợc giao một bài đọc trƣớc khi đến lớp – Đó chính là
lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu với kiến thức mới. Sau đó, bài giảng
trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình, giải quyết những
hiểu sai mà học sinh có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ và xây dựng
sự tự tin cho HS vào kiến thức mới. Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình nhƣ công cụ
để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học đƣợc[20][21].
Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tƣơng tác giữa các HS
trong bài giảng. Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer
Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo
sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về kiến thức đang đƣợc thảo luận. HS
sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các bạn xung
quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một là nó buộc HS phải suy nghĩ thấu
đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả lời của họ
trong khi thảo luận với bạn bè. Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS (và cả GV) đánh
giá mức độ nắm vững kiến thức của HS. Tổ chức dạy học một bài học theo Peer
Instruction thƣờng gồm các bƣớc. Các bƣớc dạy học theo PI sơ lƣợc nhƣ sau:
Bƣớc 1. Giáo viên hƣớng dẫn học sinh chuẩn bị ở nhà thông qua phiếu học
tập ở nhà. Học sinh trả lời phiếu này có thể sử dụng sách giáo khoa, tài liệu liên
quan, hoặc các phƣơng tiện hiện đại, HS có thể thảo luận với bạn để hoàn thành
phiếu học tập ở nhà.

10
Bƣớc 2. GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái
niệm quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế
dùng các phƣơng trình hay biến đổi toán học. Điều này làm học sinh tập chung vào
nắm các khái niệm mà không phân tán bởi các biến đổi toán học.
Bƣớc 3. GV đƣa ra một câu hỏi, thƣờng là trắc nghiệm, về kiến thức vừa
đƣợc học (những câu hỏi này đƣợc gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung
để đảm bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi.
Bƣớc 4. GV cho học sinh 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình,
Bƣớc 5. HS báo cáo với GV câu trả lời của họ. GV thu nhập câu trả lời của
học sinh.
Bƣớc 6. GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp
biết. Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV phải giải thích ngắn gọn đáp án và
chuyển sang chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30 % đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho
học sinh thêm 2 phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ.
Trong lúc GV có tham gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm. Nếu có dƣới 30%
HS trả lời đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó.
Bƣớc 7. Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đƣa ra
trƣớc đó và GV công bố kết quả trả lời của HS trƣớc và sau thảo luận cho cả lớp.
Bƣớc 8. GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong
khoảng 2 phút.
Bƣớc 9. GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này. Thƣờng
thì có thể dạy 3- 4 kiến thức trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ.
Trong PI các câu hỏi chiếm 1/3 thời lƣợng của tiết học do đó giảm bớt thời
lƣợng dành cho việc giảng bài suông. Do đó GV không thể cố truyền đạt các kiến
thức của giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trƣớc khi đến lớp.
Nhƣ vậy có thể thấy trong PI, GV lùi lại một bƣớc để nhƣờng vị trí cho chính
HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn. Đây là chính là điểm cốt lõi
của PI nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kĩ năng tƣ

duy để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận để thay đổi ý
kiến của mình.


11
1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo mô hình Peer Instruction.
Trong PI, công việc chuẩn bị của GV trƣớc khi lên lớp là rất quan trọng. Cụ
thể, GV cần chuẩn bị nội dung giao nhiệm vụ để học sinh học tập ở nhà, nội dung
phần thuyết trình của mình, các câu hỏi và thiết bị dạy học. Khi lên lớp vai trò của
GV không kém phần quan trọng nhất là khi HS thảo luận. Khi đó GV di chuyển
chung quanh các nhóm để có thể giảng dải bổ túc nếu cần, có thể im lặng quan sát.
Nên nhớ rằng mục đích là để HS thảo luận với nhau. Nếu GV tiếp tục nói HS sẽ lắng
nghe và ít thảo luận nhƣ vậy đã làm giảm giá trị của thảo luận nhóm. Nếu quan sát
thấy một nhóm gặp khó khăn vì bế tắc hay tranh luận ngoài đề GV kịp thời can thiệp
và hƣớng dẫn nhóm giải quyết khó khăn hoặc trở lại với chi tiết đang thảo luận.
Trong quá trình HS thảo luận, ngoài quan sát thì GV nên ghi chép vào sổ tay
những gì đang xẩy ra trong các nhóm, HS nào tham gia tích cực vào việc thảo luận,
HS nào chậm chạp lơ đãng. Với những HS làm việc tích cực nhìn những HS này và
gật đầu GV gián tiếp khen ngợi thái độ chăm chỉ. Với những HS lơ đãng ít tham gia
cuộc thảo luận GV đứng đối diện chăm chú quan sát để báo động cũng nhƣ nhắc
nhở HS về thái độc học tập thích đáng. Đôi khi, một vài HS đặt câu hỏi cho GV và
mong đƣợc trả lời vì sợ rằng các bạn trong nhóm không có khả năng giải đáp. Nếu
GV trả lời các HS khác sẽ lắng nghe và tiếp tục đặt câu hỏi hƣớng về GV nhƣ vậy
các nhóm thảo luận sẽ biến thành lớp học diễn giảng và GV đóng vai trò chủ động.
Gv không nên trả lời mà đặt câu hỏi để gợi ý thêm cho các HS trong nhóm. GV chỉ
can thiệp khi nhóm gặp bế tắc thực sự và một HS trong nhóm hƣớng về cầu cứu.
Lúc này GV hƣớng dẫn chứ không đƣa ra giải pháp giải quyết bế tắc tức là gợi ý
một vài chi tiết liên quan đến giải pháp, đặt câu hỏi cho sáng tỏ hơn và hy vọng HS
trong nhóm sẽ tìm ra lời giải đáp.
GV chỉ nên can thiệp khi:

- HS bàn luận ngoài đề GV đƣa ra nhầm lẫn này và hƣớng dẫn nhóm trở lại
với chi tiết đang tìm hiểu hoặc đƣa ra một câu hỏi để cả nhóm trả lời và cũng để
hƣớng dẫn nhóm trở lại với đề tài.


12
- GV quan sát thấy nhóm im lặng quá lâu. HS không có ý kiến để giải đƣợc
câu hỏi hay lúng túng vì câu hỏi khó hiểu? GV tìm hiểu lí do, giải thích, hƣớng dẫn
đặt câu hỏi sáng tỏ hơn để đƣa nhóm ra khỏi bế tắc. Đôi khi có một vài HS giữ thái
độ im lặng lâu quá vì nhút nhát hay sợ rằng phát biểu sai làm các bạn cƣời. Trƣờng
hợp này GV làm các việc nhƣ sau;
+ Nhắc nhở để tất cả các học sinh biết rằng không phải tất cả các lời phát
biểu là cao kiến và có tác dụng thuyết phục bạn bè, phát biểu không hoàn toàn đúng
hay sai lạc không phải là điều làm vô ý thức mà để hỏi thêm, nếu sai lạc sẽ đƣợc
GV và bạn bè bổ sung.
+ GV cố gắng tạo môi trƣờng thân thiện và thuận tiện trong lớp để khuyến
khích HS không ngần ngại đóng góp ý kiến.
+ GV nên gần HS nhút nhát, tìm hiểu ý kiến muốn phát biểu và khuyến
khích động viên HS đó phát biểu.
GV nhận ra những sự kiện, những con số HS dẫn chứng thiếu xác thực hay
sai lầm, GV nên can thiệp để xác nhận những dữ kiện, những con số chính xác từ
tài liệu hay SGK.
GV nhận ra những lý luận ngụy biện hay nói nôm na là có những HS cãi
chày cãi cối để bảo vệ ý kiến thì lối lí luận này cần đƣợc GV giải thích để HS đƣa ra
ý kiến ngụy biện chấp nhận và thay đổi lí luận [6].
Trong quá trình đi quanh các nhóm thảo luận, GV cần chú ý đến nội dung
thảo luận của HS. Điều này mang lại hai lợi ích. Đầu tiên GV nghe HS bằng ngôn
ngữ của các em, giải thích sự lựa chọn của mình. Sự giải thích của GV có thể là xúc
tích nhất, chính xác nhất, ngắn gọn nhất nhƣng sự giải thích của HS là hiệu quả nhất
để thuyết phục những em còn hoài nghi vào đáp án cho dù nhiều khi sự giải thích

này là quá vòng vo. Đôi khi HS đƣa ra quan điểm hoàn toàn khác về vấn đề đƣợc
thảo luận, lúc này GV có thể “vay mƣợn” ý kiến này từ HS làm cơ sở để định
hƣớng việc giảng dạy của GV. Ví dụ nhƣ khi giải một bài toán có HS đƣa ra ý kiến
về vận dụng bài toàn đó trong thực tế. GV có thể mƣợn ý tƣởng đó, chính xác hóa
nó và trình bày cho cả lớp biết. Một lí do quan trọng nữa để cần lắng nghe HS trình


13
bày lí do họ chọn một phƣơng án (cho dù đúng hay sai) là GV sẽ biết HS suy nghĩ
nhƣ thế nào trong đầu. Điều này giúp GV biết mình phải làm gì, phải tập trung vào
điều gì khi giải thích đáp án. Những thu nhận của GV trong hoạt động này cũng là
một nguồn tƣ liệu để tạo nên câu hỏi khái niệm tốt. Thêm vào đó, hoạt động này
giúp GV giữ sự tƣơng tác thƣờng xuyên với HS [18].
Một tiết dạy theo PI sẽ không hoàn toàn cứng nhắc theo một kịch bản chuẩn
bị trƣớc mà cần sự linh hoạt, mềm dẻo của GV để phản ứng với những kết quả
không nhƣ dự kiến khi HS trả lời các câu hỏi khái niệm. Điều này giúp GV nâng
cao khả năng xử lý các tình huống bất ngờ trong giờ dạy của mình.
1.2.3. Vai trò của học sinh trong dạy học theo mô hình Peer Instruction.
HS tiếp xúc với kiến thức mới lần đầu tiên khi đọc SGK trƣớc khi đến lớp.
Sau đó, bài giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã đọc từ SGK, giải
quyết những hiểu sai mà HS mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ và xây dựng
sự tự tin cho HS vào kiến thức mới. Để làm đƣợc điều này thì sự tƣơng tác giữa các
HS trong bài giảng rất quan trọng. Việc thảo luận giữa các HS là cơ hội cho HS tƣ
duy nghiêm túc về các kiến thức mà các em đang đƣợc truyền đạt [23].
Trƣớc khi thảo luận HS đã có thời gian để tự chọn phƣơng án trả lời của
mình. Lúc này các em cần ghi nhanh ra giấy lí do, các lập luận cơ bản để mình chọn
phƣơng án đó, khi thảo luận, HS trong nhóm luân phiên phát biểu ý kiến theo thứ
tự. Khi đến lƣợt phát biểu ý kiến thì không ai có quyền từ chối, cách này có lợi
điểm là mọi cá nhân đều phải chuẩn bị ý kiến về vấn đề thảo luận, nếu ý kiến đã
đƣợc một bạn đề cập đến trƣớc, HS sẽ bổ túc thêm làm sáng tạo thêm.

Trong quá trình HS thảo luận sẽ có những ý kiến tƣơng đồng, có những ý
kiến khác biệt, HS muốn bảo vệ ý kiến cá nhân, phải đƣa ra những phân tích xác
đáng cùng với dẫn chứng rõ rãng để các bạn trong nhóm đánh giá từ đó chấp nhận
hoàn toàn hoặc chấp nhận một số chi tiết và bác bỏ một số chi tiết khác trong phân
tích đó, một ý kiến cá nhân khi bị chỉ trích, cá nhân đƣa ra ý kiến có quyền phát
biểu tiếp ngay để bảo vệ ý kiến của mình. Khi HS trình bày ý kiến của mình, nếu
HS khác không hiểu chi tiết nào thì có thể hỏi lại, HS đƣợc hỏi phải phân tích rõ


14
hơn, giảng giải cho HS kia hiểu các lập luận dẫn đến phƣơng án lựa chọn của mình.
HS nên chọn thảo luận cùng bạn mà đã chọn phƣơng án khác mình. Khi đó sự tranh
luận về những lập luận để đi đến các phƣơng án khác nhau đó sẽ làm HS phải suy
nghĩ sâu hơn để có lí lẽ thuyết phục đƣợc bạn. Điều đó làm phát huy tác dụng của
PI. Sau khi thảo luận nếu có một phƣơng án nào đó đƣợc hầu hết HS trong nhóm
đồng ý chọn. Khi đó các em phải cùng nhau hoàn chỉnh, chính xác các lập luận để
dẫn đến lựa chọn đó.
HS không chỉ ngồi thảo luận mà nên ghi nhanh lại trên vở nháp những vấn
đề thảo luận, ý kiến đối nghịch, ý kiến đƣợc đa số chấp nhận. Việc ghi lại này giúp
HS nắm vấn đề và ghi nhớ lâu hơn.
Việc thảo luận này giúp HS tƣ duy, suy nghĩ về vấn đề và ý kiến vừa học để
hiểu sâu, nắm chắc hơn. Những lựa chọn câu trả lời cuối cùng vẫn là quyết định
riêng của mỗi HS là kết quả thu nhận đƣợc của HS sau khi đƣợc học và thảo luận
với bạn.
1.2.4. Các câu hỏi khái niệm.
Những câu hỏi khái niệm phù hợp là vô cùng cần thiết để PI đạt hiệu quả nhƣ
mong muốn. Chúng cần đƣợc thiết kế sao cho chứa đựng những khó khăn thƣờng
gặp, những sai lầm của HS hay mắc phải ở kiến thức đó. Chúng không chỉ là câu
hỏi yêu cầu kĩ năng cơ bản hay kiểm tra trí nhớ. Vì vậy, những lựa chọn sai (trong
các câu trắc nghiệm) phải có vẻ hợp lí và phải đƣợc dựa trên những sai lầm thƣờng

gặp của HS ở kiến thức đó.
Không có những quy tắc cứng nhắc hay mẹo nhanh để đánh giá một câu hỏi
tốt hay không. Tuy nhiên, chúng ta cần thỏa mãn những tiêu chuẩn sau.
+ Tập trung vào một khái niệm quan trọng, lí tƣởng là tƣơng ứng với những
khó khăn thƣờng gặp của HS với khái niệm đó.
+ Đòi hỏi HS phải suy nghĩ chứ không thế số vào công thức.
+ Những lựa chọn sai cần có vẻ hợp lí, tƣơng ứng với những sai lầm HS
thƣờng mắc phải với kiến thức đó.
+ Từ ngữ phải rõ ràng không gây hiểu lầm.


15
+ Không quá dễ hoặc quá khó.
Những tiêu chuẩn này sẽ tác động trực tiếp đến những phản hồi mà GV nhận
đƣợc từ HS. Nếu có nhiều hơn một khái niệm chứa trong câu hỏi thì rất khó khăn
cho GV khi phân tích kết quả nhận đƣợc từ HS, GV sẽ không biết HS còn chƣa
đúng ở khái niệm nào. Còn nếu HS có đƣợc kết quả chỉ với việc thế số vào câu thức
thì câu hỏi đó không thực sự phản ánh đúng việc các em có hiểu bài hay không.
Vậy làm thế nào có câu hỏi khái niệm tốt?
Dựa vào câu trả lời sai, sự hiểu lầm kiến thức hay gặp của HS năm trƣớc ta
có thể đạt đƣợc những câu hỏi những câu hỏi làm nhiễu hay để khắc phục cho HS
không mắc lại các lỗi đó nữa.
Từ ngữ dùng trong câu hỏi phải rõ ràng để hiểu không gây ra nhầm lẫn cho
HS về mặt từ ngữ.
Chú ý đặt câu hỏi có tính thử thách nhƣng không nên khó quá gây nản cho
HS. Nếu tất cả các câu hỏi đều có trên 70% HS trả lời đúng ngay lần đầu tiên thì
quá dễ không phát huy đƣợc lợi ích của việc thảo luận. Trong số các câu hỏi của bài
nếu có các câu có độ khó khác nhau [20].
Ngoài những câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, cần có thêm biện pháp
thay thế.

Trong một lớp HS đông dễ dàng nhất cho GV là dùng câu hỏi trắc nghiệm
nhiều lựa chọn. Tuy nhiên, các câu hỏi mở vẫn có thể đƣợc dùng một cách thích
hợp. Thí dụ, GV có thể nêu một câu hỏi và yêu cầu HS viết câu trả lời vào vở. Sau
khi cho HS thời gian để trả lời, GV liệt kê nhiều phƣơng án trả lời và yêu cầu HS
chọn phƣơng án nào gần với cách giải của mình nhất. Những phƣơng án này HS có
thể chuẩn bị trƣớc ở nhà hay tạo tức thời khi đi quanh phòng học và xem phƣơng án
trả lời của HS.
1.2.5. Việc chuẩn bị bài ở nhà của HS
1.2.5.1. Việc tự học nói chung.
 Khái niệm tự học
Có rất nhiều khái niệm tự học đƣợc phát biểu nhƣ:


16
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS. Viện sĩ Nguyễn Cảnh
Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng
công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, cả nhân sinh
quan, thế giới quan,…để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,
biến lĩnh vực đó trở thành sở hữu của mình”[13].
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tư học cho SV các nhà trường trung học
chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là
hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) cùng
các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào
đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của
chính bản thân người học”.
Tác giả Nguyễn Kỳ ở tạp chí nghiên cứu giáo dục số 7/1998 nói về tự học:
“Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng
hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học,

vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các
giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”.
Mỗi nhà nghiên cứu đều đƣa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhƣng tất cả
đều có chung một quan điểm: Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm
lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…và kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người nói
chung và của chính bản thân người học nói riêng. Trong quá trình đó, người học là
chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ
bắp cùng các phẩm chất của mình để tiến hành hoạt động nhận thức.
 Vai trò của tự học
Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi ngƣời,
ảnh hƣởng trực tiếp đến kết quả học tập.
Tự học là con đƣờng tự khẳng định của mỗi ngƣời. Bởi vì tự học giúp cho
con ngƣời giải quyết mâu thuẫn giữa khát vọng cao đẹp về học vấn với hoàn cảnh
khó khăn của cuộc sống cá nhân.


17
Tự học khắc phục sự “tụt hậu”: Sự bùng nổ thông tin làm cho ngƣời thầy
không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò vì vậy trò phải học cách học và
tự học, để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu”. Vì vậy, tự học là một giải pháp
khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lƣợng kiến thức đồ sộ với quỹ thời
gian ít ỏi ở nhà trƣờng.
Tự học là con đƣờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi ngƣời. Quá trình tự học
khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình tự học diễn ra
theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức có đƣợc do tự học là kết quả
của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu.
Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới
giáo dục và nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng phổ thông. Vì vậy, tự học
chính là con đƣờng phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện
pháp sƣ phạm đúng đắn cần đƣợc phát huy ở các trƣờng phổ thông.

Các hình thức tự học
Có nhiều hình thức tự học, mỗi hình thức có những ƣu, nhƣợc điểm khác
nhau, tùy hoàn cảnh thực tiễn, ngƣời học lựa chọn hình thức tự học thích hợp với bản
thân để đem lại hiệu quả cao nhất. Có thể dẫn ra một số hình thức tự học nhƣ sau:
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của ngƣời khác.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập : thí dụ nhƣ học bài hay làm
bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thƣờng xuyên của HS phổ thông.
- Tự học qua phƣơng tiện truyền thông (học từ xa): học qua intrernet.
- Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn: thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính.
- Tự lực thực hiện hoạt động học dƣới sự hƣớng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH
có những mặt ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất định. Muốn khắc phục đƣợc những
nhƣợc điểm của các hình thức tự học đã có này và chúng ta cần hƣớng dẫn học sinh
phối hợp tốt các hình thức tự học. Trong PI, việc tự học của học sinh ở nhà thông qua
đọc sách giáo khoa đƣợc định hƣớng rõ ràng, đƣợc giao nhiệm vụ cụ thể và chi tiết.


18
1.2.5.2. Việc đọc sách giáo khoa và các tài liệu ở nhà của học sinh theo PI.
Tự học kiến thức bằng cách đọc sách là một kĩ năng rất tốt cần phát triển cho
HS. Kĩ năng này rất tốt cho HS khi học đại học và cuộc sống sau này. Trong PI, nếu
HS có thể đọc sách một cách hiệu quả trƣớc ở nhà thì trên lớp Gv sẽ tốn ít thời gian
để giảng dạy những khái niệm, định nghĩa, công thức,…dễ hiểu mà bản thân HS dễ
dàng nắm đƣợc trong SGK. Thay vào đó GV có thể tập trung vào kiến thức quan
trọng và khó của bài, giới thiệu thêm các ví dụ khác và tạo điều kiện cho HS suy
nghĩ thảo luận, tƣ duy với các câu hỏi khái niệm để HS hiểu nắm đƣợc kiến thức
của bài. Mục tiêu cơ bản của PI là khai thác sự tƣơng tác giữa các HS trong bài
giảng và việc này cần nhiều thời gian nên nếu việc đọc bài trƣớc của HS đƣợc thực
hiện tốt thì sẽ rút ngắn thời gian dành cho việc giảng bài của GV do đó tạo cho PI

phát huy hiệu quả. Hơn nữa đọc trƣớc ở nhà tạo điều kiện cho HS thêm một lần tiếp
xúc với kiến thức các em đƣợc học từ trí nhớ dài hạn.
Với tác dụng nêu trên việc đọc bài ở nhà đối với PI, giáo sƣ Mazur và những
ngƣời sử dụng và nghiên cứu về PI luôn tìm những biện pháp để thúc đẩy HS đọc
bài trƣớc ở nhà và đọc môt cách hiệu quả [21]. Lúc mới khởi sƣớng PI, giáo sƣ
Mazur sử dụng biện pháp giao một số câu hỏi trắc nghiệm cho sinh viên trƣớc khi
đọc bài và yêu cầu sau khi đọc phải chọn câu trả lời đúng, những biện pháp này
không thực sự làm sinh viên suy nghĩ về kiến thức trong bài đọc. Những năm sau
đó, thay vì phải trả lời các câu hỏi trắc nghiệm các sinh viên là phải tóm tắt về nội
dung kiến thức mình đã học. Những giáo sƣ và những giảng viên sử dụng phƣơng
pháp này nhận thấy rằng hầu hết sinh viên đều không viết đƣợc bản tóm tắt hiệu
quả. Từ năm 1998, họ chuyển qua phƣơng án giao trƣớc cho HS ba câu hỏi và yêu
cầu sau khi đọc bài phải trả lời chúng. Hai câu hỏi đầu là hai câu hỏi mở, đƣợc thiết
kế để khảo sát các khía cạnh khó của kiến thức trong bài. Câu hỏi thứ ba là em thấy
điều gì khó hiểu trong bài đọc? Nếu không có gì khó hiểu thì em hãy cho biết em
thấy điều gì trong bài là thú vị nhất? Sinh viên báo câu trả lời của mình cho giảng
viên thông qua một hệ thống tƣơng tác học tập ILT(Interactive learning Toolkit)
đƣợc viết riêng cho PI. Phƣơng án cuối cùng này đƣợc Mazur và các giáo viên khác