Chuyển động của vật trong không khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Kim Dung

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT TRONG
KHÔNG KHÍ” Ở LỚP 10 THPT NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Kim Dung

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP “CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT TRONG
KHÔNG KHÍ” Ở LỚP 10 THPT NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC
TIỄN CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp Dạy học Bộ môn Vật lí
Mã số:

60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN VĂN BIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu cũng
như kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kì
công trình nào khác.

Thành phố Hồ Chí Minh, 28 tháng 09 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ
nhiệt tình từ thầy cô, gia đình, bạn bè và nhà trường. Thông qua luận văn, tôi muốn gửi
lời cảm ơn chân thành đến:
 Ban lãnh đạo trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường.
 PGS. TS Nguyễn Văn Biên – giáo viên hướng dẫn trực tiếp – người thầy đã
hướng dẫn nhiệt tình, giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tôi trong suốt quá
trình thực hiện luận văn.
 Quý thầy (cô) khoa Vật lí và phòng Sau đại học trường Đại học sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn.
 Ban giám hiệu và quý thầy (cô) cũng như các em học sinh (HS) trường THCS –
THPT Hoa Sen TP Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

luận văn.
 Bạn Hoàng Phước Muội, giáo viên bộ môn Vật lí trường THCS – THPT Hoa
Sen đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm luận văn tại trường.
 Gia đình bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
.

Thành phố Hồ Chí Minh, 28 tháng 09 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................... 5
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh phổ
thông .................................................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................... 5
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ...................................................................................... 5
1.1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ........... 6
1.1.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ......... 10
1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp ............................................................................ 12

1.2.1. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp ........................................................... 12
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ....................................................................... 13
1.2.3. Tại sao phải dạy học tích hợp ....................................................................... 14
1.2.4. Các mức độ của dạy học tích hợp.................................................................. 17
1.2.5. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp .............................. 18
1.3. Dạy học theo trạm ................................................................................................ 22
1.3.1. Khái niệm ....................................................................................................... 22
1.3.2. Các bước xây dựng một hệ thống trạm (vòng tròn) học tập ......................... 23
1.3.3. Các bước tổ chức dạy học theo trạm ............................................................. 24


1.3.4. Ưu điểm và hạn chế ....................................................................................... 25
1.4. Dạy học theo dự án ............................................................................................... 26
1.4.1. Khái niệm ....................................................................................................... 26
1.4.2. Các bước tổ chức dạy học dự án ................................................................... 26
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế ....................................................................................... 27
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trên địa bàn TP. HCM hiện nay ............................ 28
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 32
Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
“CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT TRONG KHÔNG KHÍ” Ở
LỚP 10 THPT ..................................................................................... 33
2.1. Sơ lược về chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” ................. 33
2.2. Mục tiêu của chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” ............. 34
2.2.1. Mục tiêu về kiến thức .................................................................................... 34
2.2.2. Mục tiêu về kĩ năng ....................................................................................... 35
2.2.3. Mục tiêu về thái độ ........................................................................................ 35
2.3. Nội dung trọng tâm của chủ đề ............................................................................ 35
2.4. Xây dựng chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không khí” .................. 40
Nội dung chủ đề được chia thành 3 bài học chính thể hiện ở bảng sau: .................... 40
2.4.1. Hệ thống các trạm và dự án ........................................................................... 41

2.4.2. Cấu trúc một hoạt động dạy học .................................................................... 47
2.4.3. Nội quy khi học theo trạm ............................................................................. 47
2.4.4. Tiến trình tổ chức dự án................................................................................. 48
2.4.5. Tìm hiểu tổng quan về chuyển động của vật trong không khí ...................... 49
2.5. Công cụ đánh giá .................................................................................................. 58
2.5.1. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh ........... 58
2.5.2. Công cụ đánh giá các bài học theo trạm........................................................ 59
2.5.3. Công cụ đánh giá các bài học theo dự án ...................................................... 60
2.5.4. Tiêu chí đánh giá cá nhân .............................................................................. 63
2.5.5. Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm ............................................... 65
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................................... 66
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................... 67


3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 67
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 67
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 67
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................... 67
3.5. Thời gian và tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................... 68
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 72
3.6.1. Phân tích diễn biến của các tiết học............................................................... 72
3.6.2. Đánh giá định tính kết quả của việc phát huy năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn của học sinh sau khi học chủ đề................................................ 76
3.6.2. Đánh giá định lượng kết quả của việc phát huy năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn của học sinh sau khi học chủ đề................................................ 83
3.7. Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Chuyển động
của vật trong không khí” và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực để dạy chủ đề .............................................................................................. 84
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................................... 86
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................... 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 89
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ ĐẦY ĐỦ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

GQVĐ

GQVĐ

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

OECD

6

PHT

Phiếu học tập

7

PGS

Phó giáo sư

8

THCS

Trung học cơ sở

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TS

Tiến sĩ

11

TLTK

Tài liệu tham khảo

Organnization for Economic
Cooperation and Development


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Mức độ tổ hợp của năng lực GQVĐ thực tiễn ........................................... 8

Bảng 1.2.

Bảng so sánh đánh giá theo năng lực người học và đánh giá theo
chuẩn kiến thức kĩ năng ............................................................................ 11

Bảng 1.3.

DHTH và dạy học các môn riêng rẽ ......................................................... 14

Bảng 1.4.

Kết quả điều tra hướng tiếp cận dạy học tích hợp của GV ...................... 28

Bảng 1.5.

Kết quả điểu tra thái độ của GV đối với tầm quan trọng của DHTH ...... 29

Bảng 1.6.

Kết quả điểu tra hình thức tổ chức DHTH ............................................... 29

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra phương pháp dạy học GV đã sử dụng khi tổ chức
DHTH........................................................................................................ 30

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra khó khăn của GV khi xây dựng và tổ chức DHTH ....... 30

Bảng 1.9.

Điều tra hướng tiếp cận DHTH của GV................................................... 31

Bảng 1.10.

Các bước xây dựng một hệ thống trạm .................................................... 23

Bảng 1. 11. Các bước tổ chức dạy học dự án .............................................................. 26
Bảng 2.1.

So sánh kiểu bay vỗ cánh và kiểu bay lượn ............................................. 36

Bảng 2.2.

Nội dung chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” ..................... 40

Bảng 2.3.

Xây dựng hệ thống các hoạt động chủ đề “Chuyển động của vật
trong không khí…. .................................................................................... 41

Bảng 2.4.

Mô tả dự án “Chiếm lĩnh không gian” ..................................................... 46

Bảng 2.5.

Tiến trình tổ chức dự án............................................................................ 48

Bảng 2.6.

Rubric đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn .............................................. 58

Bảng 2.7.

Rubric đánh giá kết quả phiếu học tập của trạm ...................................... 60

Bảng 2.8.

Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu Powerpoint .......................................... 60

Bảng 2.9.

Rubric đánh giá bài thuyết trình ............................................................... 62

Bảng 2.10.

Rubric đánh giá thiết kế mô hình máy bay ............................................. 63

Bảng 2.11.

Phiếu tự đánh giá cá nhân ......................................................................... 64

Bảng 2.12.

Phiếu đánh giá đồng đẳng......................................................................... 65

Bảng 3.1.

Kế hoạch thực nghiệm dự kiến ................................................................. 68

Bảng 3.2.

Kế hoạch thực hiện dự án “Chiếm lĩnh không gian” ............................... 69

Bảng 3.3.

Các hoạt động dự kiến thực nghiệm của chủ đề “Chuyển động của vật
trong không khí” ....................................................................................... 70

Bảng 3.4.

Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn sau hoạt động kết thúc hoạt
động trạm ....................................................................................................... 83

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn sau hoạt động tổng kết dự
án…………………………………………………………………………..83


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực .......................6
Hình 1.2. Sơ đồ bậc thang - Các bước tăng tiến trong quá trình phát triển năng lực
GQVĐ ......................................................................................................10
Hình 1.3. Sơ đồ quy trình tổ chức DHTH ....................................................................19
Hình 2.1. Sơ đồ nội dung chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” .................34
Hình 2.2. Đồ thị ném xiên ............................................................................................. 38
Hình 2.3. Đồ thị ném ngang ..........................................................................................39
Hình 3.1. HS tham gia xây dựng chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí” .....73
Hình 3.2. Hoạt động học tập ở các trạm .......................................................................73
Hình 3.3. Các nhóm báo kết quả học tập tại trạm.........................................................74
Hình 3.4. Các nhóm trình bày ý tưởng dự án ............................................................... 75
Hình 3.5. Các nhóm báo cáo sản phẩm dự án............................................................... 76
Hình 3.6. Các nhóm biểu diễn máy bay của nhóm .......................................................76

Hình 3.7. Kết quả phiếu học tập hoạt dộng “Tìm hiểu hoạt động bay của máy bay”..78
Hình 3.8. HS biểu hiện mức 3 chỉ số hành vi trình bay và phát biểu vấn đề ...............79
Hình 3.9. Biểu hiện mức 3 chỉ số hành vi đề xuất giải pháp GQVĐ ........................... 80
Hình 3.10.Biểu hiện mức 3 chỉ số hành vi thực hiện giải pháp GQVĐ ........................81
Hình 3.11. Hồ sơ dự án của nhóm 1................................................................................82
Hình 3.12. Sản phẩm thiết kế sau khi điều chỉnh nhiều lần ...........................................82


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của sự tiến bộ văn minh và khoa
học. Xu thế toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ ở hầu hết các quốc gia, làm thay đổi
tất cả các lĩnh vực từ thương mại, kinh tế, y tế đến giáo dục…dẫn đến sự thay đổi tất
yếu về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của mỗi quốc gia. Bên cạnh những lợi ích
mà xu thế toàn cầu hóa mang lại thì nó cũng đang đặt ra cho chúng ta nhiều vấn đề cần
phải giải quyết như vấn đề chiến tranh và hòa bình, vấn đề ô nhiễm môi trường sinh
thái, vấn đề lao động, dân số,…Điều này đòi hỏi phải có sự phối hợp chung của mọi
quốc gia để giải quyết. Vì vậy, giáo dục phải thay đổi trước tiên, thay đổi một cách căn
bản và toàn diện, từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
nhằm cung cấp cho con người không chỉ tri thức mà còn nhưng kĩ năng cần thiết để
tham gia vào xây dựng đất nước và hội nhập quốc tế.
Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển
nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt
trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới.
Thực hiện theo Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI, ngành Giáo dục đã và
đang triển khai thực hiện chương trình hành động đổi mới căn bản, toàn diện nhằm
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu của công nghiệp hóa, hiện
đại hóa, hội nhập quốc tế của đất nước [6]. Chính vì vậy, phát triển chương trình giáo

dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù
hợp với yêu cầu phát triển của xã hội. Đặc biệt xây dựng các chủ đề tích hợp dưới
dạng liên môn , HS được vận dụng kiến thức tổng hợp ở nhiều môn khác nhau để giải
quyết vấn đề (GQVĐ) thực tiễn liên quan, giúp HS hứng thú học tập, hiểu sâu rộng
kiến thức, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc từ đó các năng lực và phẩm
chất khác nhau được hình thành.
Trong những năm gần đây, xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ để tích hợp
đang được giáo dục nước ta quan tâm và tổ chức dạy thí điểm ở một số trường Trung
học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông (THPT) trong cả nước, bước đầu đã thu
được một số thành công nhất định. Chẳng hạn như đề tài “Dạy học theo trạm một số


2

kiến thức về hiệu ứng nhà kính và các kết quả thu được” – bài báo dạy học tích hợp
(DHTH) TS. Nguyễn Văn Biên; đề tài “Xây dựng và tổ chức khóa học tự chọn có nội
dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu” – luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị Thu Thủy;
Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Khí quyển” lớp 11- luận văn thạc sĩ
Nguyễn Thị Tâm; Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động trên mặt đất” – luận
văn thạc sĩ Đào Khả Minh; Tổ chức dạy học theo trạm chủ đề tích hợp “Chuyển động
dưới nước” ở lớp 10 THPT – luận văn thạc sĩ Phạm Minh Nguyệt,…
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy rằng với kiến thức chuyển động của vật trong
không khí cần phải vận dụng kiến thức của nhiều môn khác nhau thì HS mới có thể
giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan từ đó giúp phát triển các năng lực khác
nhau đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Và vì những lý do trên, chúng tôi quyết định và lựa chọn đi sâu nghiên cứu đề tài
“ Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không
khí” ở lớp 10 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật
trong không khí” ở lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS.

3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “Chuyển động của vật trong không
khí” ở mức độ liên môn và sử dụng hình thức tổ chức dạy học tích cực thì sẽ phát triển
năng lực GQVĐ thực tiễn của HS lớp 10 THPT.

4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu
 Cơ sở lý thuyết về DHTH và phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ thực tiễn.
 Các nội dung kiến thức chủ đề “Chuyển động của vật trong không khí”.
 Hoạt động dạy học kiến thức “Chuyển động của vật trong không khí”.
Khách thể nghiên cứu
HS khối 10 trường THPT trong quá trình dạy học chủ đề tích hợp “Chuyển động
của vật trong không khí”.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, chúng tôi đề ra những nhiệm vụ nghiên
cứu như sau:
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH.
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo dự án, theo trạm.
 Nghiên cứu lí luận về tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học Vật lí theo
định hướng phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS.
 Xây dựng nội dung gồm:

 Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, thông tin bổ sung cho HS.
 Xây dựng các tiến trình dạy học phù hợp với từng kiến thức.
 Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của HS lớp 10
THPT.
Tiến hành thực hành sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn để kiểm chứng
giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
6.1. Nghiên cứu lí luận
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học, DHTH.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo dự án, dạy học theo trạm.
 Nghiên cứu tài liệu sách giao khoa các môn có liên quan, phim, ảnh, thí nghiệm
minh họa,...
6.2. Phƣơng pháp điều tra, quan sát thực tiễn
Điều tra thực trạng DHTH ở một số trường THCS-THPT ở thành phố Hồ Chí Minh
hiện nay.
6.3. Phƣơng pháp điều tra thực nghiệm sƣ phạm
 Tiến hành dạy thực nghiệm ở trường phổ thông cơ sở theo quy trình, phương
pháp và tổ chức đã đề xuất.
 Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm từ đó rút ra
kết luận của đề tài.


4

7. Dự kiến đóng góp của đề tài
 Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về DHTH.
 Cung cấp cho giáo viên THPT, học viên cao học và sinh viên cùng chuyên
ngành tài liệu về nghiên cứu xây dựng nội dung và tổ chức DHTH chủ đề “Chuyển

động của vật trong không khí”.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phần kiến nghị, tài liệu tham khảo và mục lục thì
nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Cấu trúc của luận văn:
Chương I - Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương II - Xây dựng và tổ chức dạy học học chủ đề tích hợp “Chuyển động của
vật trong không khí” ở lớp 10 nhằm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn.
Chương III – Thực nghiệm sư phạm


5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh phổ
thông
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực bắt nguồn từ tiếng Latinh “Competentia”. Và cho đến ngày
nay, khái niệm năng lực đã dần hoàn chỉnh và đầy đủ hơn, được các nhà nghiên cứu
định nghĩa theo những cách khác nhau như sau:
Theo P.A Rudich: “Năng lực là tính chất tâm lí của con người chi phối quá trình
tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất
định” [9].
Theo tác giả Dekelete: “Năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng tác động lên
đến các nội dung trong một loại tình huống cho trước để GQVĐ do tình huống này đặt
ra”[24].
Còn theo Xavier Roegiers, ông quan điểm “Năng lực là sự tích hợp các kĩ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để
giải quyết những vấn đề do tình huống đặt ra”[22].

Vì vậy theo chúng tôi năng lực chính là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, hiểu biết, và sẵn sàng hành động của mình để giải quyết hiệu quả những
vấn đề hay tình huống được đặt ra trong cuộc sống và học tập.
Đặc biệt là HS cần được trang bị cho mình những năng lực cần thiết để các em có
thể tự mình giải quyết các vấn đề xoay quanh cuộc sống, học tập và thách thức ngày
càng cao của xã hội.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực được trình bày như sơ đồ dưới đây:
 Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hướng theo chức năng);
 Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến
thức, các khả năng nhận thức: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực
hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ.
 Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).
Như vậy năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có


6

tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ
năng,… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,…thể hiện ở tính sẵn sàng hành
động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi [18].

Hình 1.1. Định hƣớng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực
[18]
1.1.3. Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
1.1.3.1. Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là gì
Hiện nay đang có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể như
sau:
Theo tổ chức Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)
định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân

tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở
đó HS chưa tìm hiểu ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn
sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần
xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)” [23].
Theo quan điểm trong chương trình giáo dục phổ thông của Quebec-Canada,
định nghĩa “Năng lực GQVĐ thực tiễn là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [14].
Như vậy có thể khái quát năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu
quả quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề. Mà ở đó HS
chưa tìm hiểu ngay ra giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng


7

tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây
dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).
Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn bào gồm các thành tố, cấu trúc và mức độ chỉ
số hành vi được thể hiện trong bài báo của nhóm tác giả Nguyễn Mai Hùng biểu hiện
thông qua: Khám phá và hiểu vấn đề, trình bày vấn đề, đề xuất giải pháp và thực hiện
giải pháp GQVĐ , đánh giá và điều chỉnh giải pháp [20].
1.1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
Năng lực GQVĐ thực tiễn được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và
tiêu chí chất lượng. Để xác định được các thành tố của năng lực, trước hết cần căn cứ
vào bối cảnh và các nội dung của vấn đề cần giải quyết.
Bối cảnh vấn đề là bối cảnh thực, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thể kỉ XXI
đối với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh
vực đồng thời cũng có khả năng GQVĐ gặp phải trong cuộc sống thông qua những
kiến thức, kĩ năng học được và kinh nghiệm của bản thân.
Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và bối cảnh như vậy, ta có thể xác định

được các thành tố năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm [2], [18]:
 Khám phá và hiểu vấn đề: Nhận dạng tình huống, phát biểu vấn đề, xác định,
giải thích thông tin về tình huống.
 Trình bày và phát biểu vấn đề: Sử dụng được các cách khác nhau để diễn đạt
vấn đề, nhận ra được các nhiệm vụ bộ phận của vấn đề.
 Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp GQVĐ: Trong đề xuất giải pháp:
Chỉ ra đích cuối cùng, mục tiêu từng giai đoạn để giải quyết, chỉ ra chiến lược GQVĐ,
các bước cần thực hiện, các kiến thức cần huy động; trong thực hiện giải pháp: thực
hiện được giải pháp theo các bước đã đề ra: huy động nguồn lực (tìm kiếm thông tin,
kiến thức đã biết).
 Đánh giá và điều chỉnh giải pháp: Đánh giá giải pháp đã thực hiện, nhìn lại
quá trình đã thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác và có
điều chỉnh bổ sung vào cách thức giải quyết vấn .
Ví dụ :
Vấn đề thực tiễn: “Tại sao máy bay bay được?” thì khả năng nhận biết và tìm
hiểu của HS thể hiện ở chỗ: muốn biết được tại sao máy bay bay được thì phải biết


8

được đặc điểm cấu tạo, nguyên lý hoạt động của máy bay. Như vậy HS cần phát hiện
ra rằng cần phải đi tìm hiểu đặc điểm cấu tạo và nguyên lý của máy bay từ đó có thể đi
đến giải thích tại sao máy bay lại có thể bay được. Từ đó HS lên kế hoạch tìm hiểu về
đặc điểm cấu tạo và nguyên lý hoạt động của máy bay từ những nguồn thông tin nào?
Ví dụ như tham khảo sách báo, internet, youtube, sách chuyên ngành liên quan, hỏi ý
kiến các chuyên gia (kĩ sư) chế tạo,…
Dưới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi được mô tả bằng các tiêu chí chất lượng.
Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực GQVĐ thực tiễn được mô tả cụ thể
trong bảng dưới đây.
Bảng 1.1. Mức độ tổ hợp của năng lực GQVĐ thực tiễn

Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lƣợng (Mức độ tổ hợp)
Mức 1: Lựa chọn được câu hỏi (vấn đề) trong
đoạn thông tin cho trước (tĩnh, bối cảnh thực, chỉ

ra nhiệm vụ cần giải quyết).
Khám phá
Khám phá và hiểu Mức 2: Phát biểu được vấn đề trong tình huống
và hiểu vấn
vấn đề
xác định, nhưng vấn đề chưa được phát biểu rõ
đề
ràng (tình huống, chưa có câu hỏi)
Mức 3: Tự đặt vấn đề trong một tình huống mới
(thực, mở, tình huống mới).

Trình
phát
vấn đề

Mức 1: Sử dụng được ít nhất một phương thức(
văn bản, hình vẽ, biểu bảng) để diễn đạt lại vấn đề.
bày,
Trình bày, phát Mức 2: Sử dụng được ít nhất 2 cách diễn đạt lại
biểu
biểu vấn đề
vấn đề.

Mức 3: Diễn đạt lại vấn đề bằng ít nhất 2 cách và
các nhiệm vụ bộ phận của vấn đề.

Mức 1: Nhận ra được các bước thực hiện GQVĐ
theo văn bản có sẵn.
Mức 2: Lặp lại các bước theo một quy trình
Đề xuất giải
pháp và thực Đề xuất giải pháp GQVĐ đã biết để giải quyết một vấn đề tương tự.
Mức 3: Đề xuất các bước để GQVĐ đặt ra.
hiện
giải GQVĐ:
Mức 4: Đề xuất các bước để GQVĐ mới (thực
pháp GQVĐ
tiễn).
Mức 5: Đề xuất được nhiều giải pháp khác nhau,


9

lựa chọn ra giải pháp tối ưu (khả thi) để giải quyết
một vấn đề mới.
Mức 1: Thực hiện được giải pháp để GQVĐ cụ
thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần (huy
động 1 kiến thức cụ thể hoặc tiến hành một phép
đo cụ thể, tìm kiềm đánh giá 1 thông tin cụ thể).
Mức 2: Thực hiện được giải pháp trong dó huy

Thực hiện giải
động ít nhất 2 kiến thức, 2 phép đo…để GQVĐ.
pháp GQVĐ

Mức 3: Thực hiện được nhiều kiến thức để giải
quyết 1 vấn đề thực.
Mức 4: Thực hiện giải pháp một chuỗi vấn đề liên
tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ trong
chính quá trình thực hiện GQVĐ ban đầu.
Mức 1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với
đáp án của giáo viên và rút ra kết luận (đúng hay
sai) khi giải quyết những vấn đề cụ thể.
Mức 2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra
được nguyên nhân dẫn đến những kết quả thu
Đánh giá và
Đánh giá và
được.
điểu chỉnh điều chỉnh giải
Mức 3: Đánh giá được từng giai đoạn và điều
pháp
giải pháp
chỉnh được từng giải pháp để hướng tới kết quả
cuối cùng.
Mức 4: Đánh giá được giải pháp, kết quả cuối
cùng, đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao kết
quả GQVĐ.
1.1.3.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
Giống như năng lực chung, quá trình phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS
cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến như trong
sơ đồ bên dưới: [17]


10

Năng lực nghề

Chuyên nghiệp

Kinh
Nghiệm

Năng lực

Trách nhiệm

Hành động
Sự đầy đủ
Khả năng

Kiến thức

Thái độ

Áp dụng

Thông tin
Xử lí
Các bước hướng tới sự phát triển năng lực/ năng lực nghề
1

2

3

4

5

6

7

Hình 1.2. Sơ đồ bậc thang - Các bƣớc tăng tiến trong quá trình phát
triển năng lực GQVĐ [17]
HS cũng phải trải qua quá trình tiếp thu thông tin, xử lý thông tin từ đó biến
thành kiến thức của cá nhân. Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều lần, sẽ hình thành
khả năng sử dung kiến thức để GQVĐ.
Từ việc có khả năng sử dụng kiến thức để giải GQVĐ, kết hợp với thái độ tích
cực, HS sẽ tiến hành hành động GQVĐ. Sau khi sử dụng hết các quá trình trên, HS đã
phát triển năng lực GQVĐ.
Dựa trên cơ sở hình thành năng lực GQVĐ đó, HS giải quyết các vấn đề thực
tiễn theo các bước sau:
 Phát hiện vấn đề dưới dạng giải quyết được trong vấn để thực tiễn.
 Thu thập, xử lý thông tin GQVĐ.
 Đề ra các giải pháp GQVĐ ; đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu.
 Tiến hành GQVĐ theo giải pháp đã đề ra.
Từ đó sẽ hình thành và phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS.
1.1.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh
1.1.4.1. Kiểm tra đánh giá theo năng lực


11

Theo quan điểm phát triển năng lực, đánh giá theo năng lực không lấy việc kiểm

tra tái hiện kiến thức đã học của HS làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những
tình huống ứng dụng khác nhau. Hay theo Leen pil,2011, “đánh giá theo năng lực là
đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa”.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo
cơ hội cho HS được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh
nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường. Như vậy,
thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong trong bối cảnh thực, người ta có thể
đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình
cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào
chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng
hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,…được
hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một
con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người
học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau :
Bảng 1.2. Bảng so sánh đánh giá theo năng lực ngƣời học và đánh giá theo
chuẩn kiến thức kĩ năng [2], [11]
Tiêu chí
so sánh

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kĩ năng

Mục đích

Đánh giá khả năng HS vận Xác định việc đạt kiến thức, kĩ

chủ yếu

dụng các kiến thức, kĩ năng đã năng theo mục tiêu của chương

nhất

học vào GQVĐ thực tiễn của trình giáo dục.
cuộc sống.

Đánh giá xếp hạng giữa những

Vì sự tiến bộ của người học so người học với nhau.
với chính họ.
Ngữ cánh

Gắn với ngữ cảnh học tập và Gắn với nội dung học tập (những


12

đánh giá

thực tiễn của HS.

kiến thức, kỹ năng, thái độ) được
học trong nhà trường.

Nội dung

Những kiến thức, kĩ năng, thái Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở

đánh giá

độ ở nhiều môn học, nhiều một môn học.
hoạt động giáo dục và những Quy chuẩn theo việc người học có
trải nghiệm của bản thân HS đạt được hay không một số nội
trong cuộc sống xã hội (tập dung đã học.
trung vào năng lực thực hiện).
Quy chuẩn theo các mức độ
phát triển năng lực của người
học.

Công cụ

Nhiệm vụ, bài tập trong tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong

đánh giá

huống, bối cảnh thực.

tình huống hàn lâm hoặc tình
huống thực.

Thời điểm

Đánh giá mọi thời điểm của Thường diễn ra những thời điểm

đánh giá

quá trình dạy học, chú trọng nhất định trong quá trình dạy học,
đến đánh giá trong khi học.

đặc biệt trước và sau khi dạy.

Kết quả

Năng lực của người học phụ Năng lực của người học phụ thuộc

đánh giá

thuộc vào độ khó của nhiệm vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay
vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. bài tập đã hoàn thành.
Thực hiện được nhiệm vụ Càng đạt được nhiều đơn vị kiến
càng khó, càng phức tạp hơn thức, kĩ năng thì càng được coi là
sẽ được coi là có năng lực cao có năng lực cao hơn.
hơn.

1.2. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp
 Khái niệm tích hợp
Theo từ điển tiếng Pháp, nghĩa của tích hợp là “Gộp lại, sát nhập vào một tổng
thể”.
Theo từ điển tiếng Việt, “tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết


13

hợp” [15].

Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp là hệ thống phối hợp các thiết bị và
công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống. Một chương
trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [16].
Vậy tích hợp là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như là một thể thống nhất dựa trên nét bản chất của thành phần đối tượng chứ không
phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính các thánh phần ấy. Như vậy, tích hợp có
hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết
và tính toàn vẹn [18].
 Dạy học tích hợp
Xavier Roegiers đã dùng thuật ngữ “La pédagogie de l’intégration” được dịch là
“Sư phạm tích hợp”. Theo ông, lí thuyết sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập, trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá
trình học tập tương lai, nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động, làm cho quá trình
học tập có ý nghĩa [22].
Theo Dương Tiến Sĩ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn
học đó” [12].
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015
cho rằng: DHTH được hiểu là giáo viên tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức,
kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông
qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển nhưng năng lực
cần thiết [1].
Như vây theo chúng tôi DHTH là hoạt động mà người học cần huy động, tổng
hợp mọi nguồn lực để giải quyết một vấn đề hay một tình huống phức hợp, có vấn đề
nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Mục tiêu cơ bản của DHTH:
 Làm cho quá trình học có ý nghĩa

14

Đặt quá trình học tập của HS vào một tình huống, một vấn đề gần gũi với cuộc
sống và nhu cầu của người học. Giúp cho người học biết mình cần học những kiến
thức, kĩ năng, năng lực nào để giải quyết các tình huống, vấn đề đó. Từ đó người học
thấy được vai trò, ý nghĩa của việc học chứ không phải chỉ học một cách vô thức dưới
sự yêu cầu của GV.
 Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn
Lựa chọn tri thức cần thiết, kĩ năng cốt yếu là quan trọng đối với quá trình học
tập vì sẽ giúp HS tận dụng thời gian để phát triển những năng lực cần thiết để ứng
dụng chúng vào việc xử lý tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và học tập.
 Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể
Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội. Tạo các tình huống học tập cụ
thể để HS vận dụng kiến thức một cách sánh tạo, học đi đôi với thực hành, tránh việc
học chỉ để kiểm tra, thi cử, học xong rồi quên. Việc học như thế sẽ giúp HS hiểu kiến
thức và vận dụng được những điều đã được học vào thực tế, giải quyết các vấn đề thực
tiễn cuộc sống.
 Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm khác nhau của cùng một môn học cũng
như các môn học khác nhau. Thấy được mối liên hệ kiến thức giữa các môn học khác
nhau, cùng một khái niệm nhưng hiểu bao quát, chi tiết nhiều khía cạnh của vấn đề.
Hiểu càng sâu, càng rõ thì việc vận dụng kiến thức đó vào GQVĐ càng đơn giản và dễ
dàng.
1.2.3. Tại sao phải dạy học tích hợp
 Phát triển năng lực ngƣời học
DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng,
phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo
thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học

khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo
tiếp cận năng lực.
Bảng 1.3. DHTH và dạy học các môn riêng rẽ [11], [17]
DHTH

Dạy học đơn môn