Bồi dưỡng năng lực tự học toán cho học sinh lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

HÀ THỊ TRÀ HƢƠNG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

HÀ THỊ TRÀ HƢƠNG

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học
Mã số: 60. 14. 01. 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả
đƣợc bày tỏ tình cảm sâu sắc đến:
- Ban giám hiệu, các thầy cô phòng sau Đại học, các thầy cô khoa Giáo
dục Tiểu học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô ở Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học
tập và nghiên cứu.
- Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Luận, ngƣời
hƣớng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng nhƣng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả rất mong nhận đƣợc sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo, các đồng nghiệp
và bạn bè.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Hà Thị Trà Hƣơng


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam kết rằng nội dung của bản luận văn này chƣa đƣợc nộp cho
bất kỳ một chƣơng trình cấp bằng cao học nào cũng nhƣ bất kỳ một chƣơng
trình đào tạo cấp bằng nào khác.
Tôi cũng xin cam kết thêm rằng bản Luận văn này là nỗ lực cá nhân tôi.
Các kết quả, phân tích, kết luận trong luận văn này (ngoài các phần đƣợc trích
dẫn) đều là kết quả làm việc của cá nhân tôi.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả

Hà Thị Trà Hƣơng


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 7
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 8
6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 9
1.1. Một số vấn đề về tự học: ................................................................................. 9
1.1.1. Khái niệm về tự học: .................................................................................... 9
1.1.2. Ƣu, nhƣợc điểm của tự học ........................................................................ 14
1.1.3. Các mức độ tự học của học sinh lớp 4 ....................................................... 16
1.1.4. Biểu hiện của năng lực tự học Toán của học sinh lớp 4............................. 18
1.1.5. Tổ chức hoạt động tự học cho học sinh ..................................................... 18
1.1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc tự học ....................................................... 20
1.2. Một số vấn đề về dạy học môn Toán lớp 4 ................................................... 21
1.2.1. Mục tiêu của chƣơng trình Toán lớp 4 ....................................................... 21
1.2.2. Nội dung môn Toán lớp 4........................................................................... 25
1.2.3. Thực trạng dạy học Toán theo hƣớng tự học của học sinh lớp 4 của nƣớc ta
hiện nay ................................................................................................................ 27
1.2.3.1. Thực trạng dạy học Toán theo hƣớng tự học của học sinh lớp 4 của nƣớc
ta hiện nay ............................................................................................................ 27
1.2.3.2. Một số nhận xét về thực trạng dạy học Toán theo hƣớng tự học của học
sinh lớp 4 .............................................................................................................. 32

Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC .............. 36
TỰ HỌC TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 .......................................................... 36
2.1. Những căn cứ để đề xuất giải pháp ............................................................... 36
2.1.1. Căn cứ vào bản chất, cơ chế của hoạt động học. ....................................... 36
2.1.2. Căn cứ vào đặc trƣng của hoạt động tự học Toán và cấu trúc của năng lực
tự học Toán. .......................................................................................................... 37
2.1.3. Căn cứ vào những đặc điểm của khoa học Toán học và bộ môn Toán trong
nhà trƣờng Tiểu học. ............................................................................................ 38
2.1.4. Căn cứ vào đặc điểm của học sinh tiểu học đặc biệt là học sinh lớp 4. ..... 41
2.2. Một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực tự học Toán cho học sinh lớp 4. ...... 43
2.2.1. Nhóm biện pháp 1: Tổ chức hoạt động tự học hợp lí. ............................... 43
2.2.2.Nhóm biện pháp 2: Rèn luyện những kĩ năng học tập cơ bản phù hợp với
nhiệm vụ tự học môn Toán. .................................................................................. 51
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 67
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 67
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 67
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 67
3.1.3.

Nguyên tắc thực nghiệm ........................................................................ 68

3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm........................ 69
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................. 69
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 70
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ......................................................................... 71
3.2.4. Khống chế các tác động ảnh hƣởng tới kết quả thực nghiệm sƣ phạm. .... 72
3.2.5. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................... 72
3.2.5.1. Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ

học ........................................................................................................................ 73
3.2.5.2. Phân tích kết quả định lƣợng dựa trên kết quả bài kiểm tra ................... 73
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 73


3.4. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo. ................................... 74
3.4.1. Mục tiêu của dạy học tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng tăng cƣờng
hoạt động tự học của học sinh lớp 4..................................................................... 74
3.4.2. Tổ chức hoạt động dạy học theo theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động tự học
của học sinh lớp 4................................................................................................. 75
3.4.3. Tiến hành dạy thực nghiệm ....................................................................... 76
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 85
3.5.1. Đánh giá về mặt định tính .......................................................................... 85
3.5.2. Đánh giá về mặt định lƣợng ....................................................................... 90
3.6. Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 97


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1 . Thực trạng phƣơng pháp dạy Toán Tiểu học lớp 4........................ 31
Bảng 1.2. Thực trạng các cách thức hƣớng dẫn học sinh lớp 4 tự học Toán .. 32
Bảng 3.1. Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm............................................... 74
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp đánh giá của HS về tiến trình dạy học theo hƣớng
tăng cƣờng hoạt động tự học của học sinh lớp 4 trƣờng Tiểu học Quỳnh Lôi,
Lê Ngọc Hân - Quận Hai Bà Trƣng - Hà Nội. ................................................ 88
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng ........................... 90
Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng ....................... 91

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT

1.

CBQL, GV, NV

Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

2.

CNH, HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

3.

DH

Dạy học

4.

CSVC

Cở sở vật chất

5.

GD

Giáo dục

6.

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

7.

GV

Giáo viên

8.

NL

Năng lực

9.

KT

Kiến thức

10.

HĐTH

Hoạt động tự học

11.

HS

Học sinh

12.

KN

Kỹ năng

13.

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

14.

TD

Tƣ duy

15.

TH

Tự học

16.

KHCN

Khoa học công nghệ

17.

TH

Tiểu học

18.

SGK

Sách giáo khoa


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Yêu cầu của xã hội:
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã nhấn mạnh :"Đẩy mạnh công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển kinh tế tri thức, tạo nền tảng để đƣa
nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm
2020". Một trong những nhân tố quan trọng bậc nhất, quyết định thắng lợi của
công cuộc công nghiệp hóa - hiện đại hóa chính là nhân tố con ngƣời. Đó là
nguồn nhân lực, đồng thời cũng là động lực chủ yếu để Việt Nam phát triển
đồng bộ kinh tế - xã hội cho mục tiêu: "Đến năm 2020, Việt Nam cơ bản trở
thành nƣớc công nghiệp phát triển." (Nghị quyết ĐH Đảng toàn quốc lần thứ
XI). Nguồn nhân lực - động lực này cần đƣợc phát triển đồng bộ cả về số
lƣợng và chất lƣợng.
Thời đại khoa học công nghệ và xu thế hội nhập quốc tế đòi hỏi ở mỗi
ngƣời phải có những phẩm chất và năng lực mới, nếu không muốn tụt hậu
hoặc bị đào thải. Đào tạo những con ngƣời có đủ năng lực cần thiết để đáp
ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội đang là vấn đề cấp thiết, đƣợc Đảng và
Nhà nƣớc quan tâm và tạo điều kiện để thực hiện.
Định hƣớng trên đây tiếp tục đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục
"Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, tƣ duy sáng tạo
của ngƣời học, bồi dƣỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn
lên."
Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: "Về cách học phải lấy tự học làm cốt".
Bác còn nói: "Phải biết tự động học tập." Muốn vậy phải hiểu rõ mấy điều:
"Học để làm gì? - Học để sửa chữa tƣ tƣởng... Học để tu dƣỡng đạo đức cách
mạng... - Học để hành."
Phát triển tƣ tƣởng chỉ đạo trên đây, cố vấn Đỗ Mƣời - nguyên Tổng Bí


2

thƣ của Đảng đã nhấn mạnh: "Tự học, tự đào tạo là con đƣờng phát triển suốt

đời của mỗi ngƣời trong điều kiện kinh tế xã hội nƣớc ta hiện nay và mai
sau."
Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Minh Hiển cũng khẳng
định "Trong thời đại bùng nổ thông tin, dạy học cốt lõi là dạy cách học, cách
tự học." (Phát biểu tại Hội thảo nghiên cứu phát triển TH, tự đào tạo ngày 06 01 - 1997).
Nhƣ vậy, tƣ tƣởng về tự học đã đƣợc định hƣớng trong các nghị quyết
của Đảng, đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục và đƣợc các đồng chí lãnh
đạo Đảng và Nhà nƣớc, lãnh đạo ngành rất quan tâm.
1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường ở nước ta
hiện nay:
Phát huy tính tích cực học tập một cách chủ động, sáng tạo đƣợc xem
nhƣ một nguyên tắc của quá trình dạy học đã đƣợc nói đến từ lâu và đƣợc
phát triển mạnh mẽ trên thế giới từ các thập kỉ 60, 70 của thế kỉ XX. Ở nƣớc
ta, vấn đề này cũng đã đƣợc đặt ra từ những năm 60 và đƣợc xác định là một
trong những định hƣớng của cải cách giáo dục triển khai ở các trƣờng phổ
thông từ năm 1980.
Muốn phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học thì cần
rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh, coi đây không chỉ là phƣơng
tiện nâng cao hiệu quả dạy học, mà là mục tiêu quan trọng của dạy học. Trong
thời đại "bùng nổ thông tin" hiện nay, do sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách
mạng khoa học và công nghệ, sự gia tăng nhanh chóng và thƣờng xuyên của
khối lƣợng thông tin, tri thức thì việc dạy không thể hạn chế ở chức năng dạy
kiến thức mà phải tăng cƣờng rèn luyện cho học sinh phƣơng pháp học mà
thời gian học ở nhà trƣờng lại có hạn nên đòi hỏi con ngƣời phải có những
thái độ và năng lực cần thiết để tự định hƣớng, tự cập nhật và làm giàu tri


3

thức của mình nhằm đáp ứng yêu cầu sự phát triển xã hội. Những đòi hỏi đó

là: con ngƣời phải có thói quen học tập suốt đời và phải tự học là chính chứ
không phải chỉ học trong các nhà trƣờng là chính.
Nói tới phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học, đó là cầu
nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có
đƣợc kĩ năng, phƣơng pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã
học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn
đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của
mỗi ngƣời. Tự học Toán không thể không đi theo xu thế đó, nhất là khi môn
Toán lại có một số đặc điểm thuận lợi so với các môn khác đối với yêu cầu
nói trên.
Nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới tính tích cực nhận
thức. Đặc trƣng của tính tích cực nhận thức là khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức. Con ngƣời chỉ thực sự
nắm vững cái mà chính mình đã giành đƣợc bằng hành động tự lực của bản
thân, tích cực có quan hệ chặt chẽ với hứng thú, đến sự tự giác. Hứng thú và
tự giác là những yếu tố tâm lí bảo đảm tính tích cực và độc lập trong học tập,
góp phần khơi dậy đƣợc tiềm năng to lớn của ngƣời học, tạo nên động lực nội
sinh vốn có của quá trình học tập.
1.3. Tình hình nghiên cứu trong các lĩnh vực liên quan đến vấn đề tự học
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề tự học đƣợc quan tâm từ rất sớm, đƣợc
đề cập và nhìn nhận theo nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Các nhà bác học cổ đại nhƣ Xô - cơ - rát (469 - 390 TCN), A - rix - tốt
(384 - 322 TCN) đã rất coi trọng việc phát huy tính tích cực của học sinh;
trong giáo dục các ông mong muốn làm thế nào để học trò không bị rơi vào
tình trạng thụ động; trở thành những con ngƣời biết tự nhận thức, tự tìm ra
chân lí. Thời kì cổ đại phƣơng Đông có nhiều nhà giáo dục lớn nhƣ Khổng Tử


4

(551 - 479 TCN), Mạnh Tử (372 - 289 TCN), Tuân Tử (khoảng 289 - 238
TCN)... đều đánh giá cao vai trò của tự giáo dục, tự bồi dƣỡng. Tuy nhiên do
hạn chế của thời đại, vấn đề tự giáo dục chƣa đƣợc các nhà tƣ tƣởng cổ đại
đặt đúng vào vị trí và hiểu một cách đầy đủ. Mặc dù vậy, tƣ tƣởng của các ông
vẫn là những tƣ tƣởng tiến bộ trong thời đại các ông đang sống và đặt những
viên gạch đầu tiên cho tự học, tự giáo dục sau này phát triển.
Thời kì phong kiến ở phƣơng Tây cũng nhƣ phƣơng Đông, nền giáo
dục nhìn chung mang tính chất hà khắc. Vai trò của tự giáo dục bị xem nhẹ
đồng thời với sự hạ thấp của nhân cách học trò. Những hạn chế của nền giáo
dục phong kiến là một trong các nguyên nhân dẫn đến động cơ phục hƣng nền
giáo dục trong thời kì phục hƣng ở Châu Âu. Giải phóng cá nhân, phát huy
tính tích cực sáng tạo của học sinh đã trở thành ý tƣởng chung của nhiều nhà
tƣ tƣởng và nhiều nhà giáo dục.
J. A. Comenxki (1592 - 1670) rất chú ý tới nguyên tắc về tính tự giác
mặc dầu không dùng thuật ngữ này. Ông cho rằng "chỉ hiểu biết các sự kiện
không thôi thì không đầy đủ mà phải đi liền với sự phát triển tƣ duy, với sự
phát hiện những năng lực... Họ phải biết diễn tả kiến thức của mình thành
ngôn ngữ đúng đắn, vận dụng thành thạo chúng trong đời sống". J. A.
comenxki là ngƣời phản đối kịch liệt lối dạy nhồi sọ chỉ dựa vào sách vở,
không tính đến đặc điểm phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Ông coi
trọng phát huy tính tích cực của trẻ nhƣ một bộ phận của phƣơng pháp dạy
học theo tự nhiên mà ông đề xƣớng.
A. Disteswerg (1790 - 1886) đã quan tâm tới phát triển tƣ tƣởng về
tính tự lập và tính tích cực sáng tạo của học sinh. Ông cho rằng "một phƣơng
pháp tồi khi nó luyện cho học sinh năng lực tiếp thu đơn thuần hay tính thụ
động và tốt khi nó kích thích ở học sinh óc sáng kiến cá nhân", tức phát huy
đƣợc tính tích cực của học sinh. Khi nói về sự chỉ đạo công việc tự giáo dục,


5

ông cho rằng: Nhà giáo dục chân chính phải phát triển sức mạnh nội tại của
học sinh bằng cách thức tỉnh, chứ không phải tích lũy, nhồi nhét tài liệu giáo
khoa.
Khi nói về tính tích cực và tính tự lập, Usinxki muốn nói đến việc giáo
dục cho cá nhân biết định hƣớng trong môi trƣờng xung quanh, biết hành
động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao học vấn của mình. Ngƣời giáo
viên phải bồi dƣỡng năng lực trí tuệ của học sinh, làm phát triển ở trẻ em kĩ
năng và năng lực giành lấy kiến thức mới không cần giáo viên.
Trong một số công trình riêng của các nhà nghiên cứu về khoa học giáo
dục Xô Viết, vấn đề tính tự lập của học sinh trong quá trình học tập cũng đƣợc
khảo sát. Việc ứng dụng công tác tự lập trong quá trình dạy học đã đƣợc gắn
liền với mục đích giáo dục ra những ngƣời lao động mới. Vấn đề này đã đƣợc
đề cập tại công trình nghiên cứu có giá trị của G. X. Cooxxtive, L. V. Zan
cốp, N. . Menchinxcaia, Đ. N. Bô gô yaplenxki.
Trào lƣu giáo dục hƣớng vào ngƣời học có tiền đề và phát triển ở Tây
Âu và Mỹ. Những triết lí của tƣ tƣởng dạy học hƣớng vào ngƣời học chịu ảnh
hƣởng chủ yếu bởi: J. Dewey (Mỹ), S. Frend (Áo), C. Juny (Áo), B. Otto
(Đức), R. Dechamrs (Pháp), C. Rogers (Mỹ) và A. Maslow (Mỹ).
J. Dewey (Mỹ) là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ dạy học hƣớng vào
ngƣời học và phân tích giáo dục một cách sâu sắc, trực tiếp nhất theo hƣớng
này. Những quan điểm rõ ràng ban đầu của Dewey đƣợc trình bày trong tác
phẩm "Dân chủ và giáo dục" (1916) và đƣợc xác định cụ thể hơn trong tác phẩm
"Kinh nghiệm và Giáo dục" (1938). Ông cho rằng các quá trình dạy học hƣớng
vào ngƣời học đảm bảo cho họ phân tích kinh nghiệm của mình, khuyến khích
ngƣời học biết tự chỉ đạo và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn, việc học tập là quá
trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của học sinh. Các kĩ năng đƣợc tích lũy bằng
hoạt động mà ngƣời học tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo.

6

Bản chất của quan niệm dạy học hƣớng vào ngƣời học mà C. Rogers
phát biểu năm 1969 cho rằng mục đích của dạy học là giúp con ngƣời khơi
dậy sức mạnh tiềm tàng vốn chƣa đƣợc sử dụng thƣờng xuyên để phát triển
thành ngƣời tự chỉ đạo, tự chịu trách nhiệm. Ông cho rằng nhà giáo dục phải
hiểu rõ , phải tính đến những nhu cầu tình cảm cũng nhƣ nhu cầu nhận thức
của ngƣời học. Mô hình của C. Rogers đƣa ra, ngoài chức năng đảm bảo tính
tiếp cận cá nhân còn chú ý thỏa đáng đến các động tác cá nhân hóa thông qua
nhóm.
Từ những năm 60 của thế kỉ XX ở Việt Nam, vấn đề tự học đã đƣợc
nhiều tác giả đề cập đến một cách trực tiếp hay gián tiếp. Trong lĩnh vực này
có một số công trình tiêu biểu liên quan đến tự học của nhà nghiên cứu:
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng...
Giáo sƣ Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gƣơng sáng về tự học ở nƣớc ta.
Từ một giáo viên trung học (1947) bằng con đƣờng tự học tự nghiên cứu, sau
một thời gian không dài ông đã trở thành một nhà Toán học nổi tiếng ở Việt
Nam. Ông đã có nhiều công trình, bài viết về vấn đề tự học. Những ví dụ về
các phát minh của chính bản thân ông, là các minh họa rất sinh động cho hoạt
động tự học Toán. Ông cho rằng học bao giờ cũng gắn với tự học, tự rèn
luyện để biến đổi nhân cách của mình. Ngƣời dạy giỏi là ngƣời dạy cho học
sinh biết cách tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục.
Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tƣờng
trong "Quá trình dạy tự học" đã khẳng định năng lực tự học của trò dù còn
đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân ngƣời học.
Thầy là tác nhân hƣớng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Ngƣời thầy giỏi là
ngƣời dạy cho trò biết tự học. Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá
nhân hóa việc học phải kết hợp với quá trình dạy của nhà giáo và quá trình hợp
tác với bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học.

7

1.4. Yêu cầu mang tính thời sự
Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai Mô hình Trƣờng học mới
VNEN và sắp tới sẽ nhân rộng cả nƣớc. Ở mô hình này, vấn đề tự học rất
đƣợc coi trọng. Ngƣời học luôn độc lập, tự giác lĩnh hội kiến thức.
Nhƣ vậy, vấn đề tự học luôn là vấn đề đƣợc nhiều ngƣời quan tâm, nghiên
cứu, đề cập tới và đánh giá là vấn đề quan trọng trong dạy học hiện nay. Ở
nƣớc ta trong mấy năm gần đây tuy có một số công trình hoặc mang tính chất
tổng hợp các kết quả nghiên cứu về tự học hoặc là nêu một số định hƣớng
chung. Song chƣa có công trình nào nghiên cứu riêng về năng lực tự học
Toán, đặc biệt là tìm kiếm các biện pháp cụ thể để góp phần phát triển năng
lực tự học Toán cho học sinh lớp 4. Từ những lí do trên, tác giả luận văn
quyết định chọn đề tài nghiên cứu là Bồi dưỡng năng lực tự học Toán cho học
sinh lớp 4.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu những biểu hiện cụ thể của năng lực tự học toán của học sinh
lớp 4 đặc biệt là kĩ năng tự học thông qua các hoạt động tự học của học sinh.
Từ đó đề xuất giải pháp trong dạy và học Toán nhằm phát triển năng lực tự
học Toán cho học sinh lớp 4 góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy
học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến vấn đề tự học của học
sinh lớp 4.
- Đề xuất phƣơng án dạy học Toán cho học sinh lớp 4 theo hƣớng tăng
cƣờng hoạt động tự học của học sinh.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Hoạt động tự học Toán của học sinh lớp 4.

8

4.2. Phạm vi nghiên cứu:
Học sinh lớp 4 của một trƣờng Tiểu học ở Hà Nội (Trƣờng Tiểu học
Quỳnh Lôi – quận Hai Bà Trƣng – Hà Nội).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận: Các cơ sở tâm lí học, Giáo dục học, Triết học
của quá trình dạy học và hoạt động học tập; Các định hƣớng đổi mới
PPDH nói chung và đổi mới PPDH môn Toán nói riêng qua các công trình
nghiên cứu đã có ở trong và ngoài nƣớc về các vấn đề nói trên.
5.2. Điều tra và quan sát: điều tra việc dạy của giáo viên, việc học của
học sinh, thực trạng vấn đề tự học của học sinh và những ảnh hƣởng của
việc dạy đến vấn đề tự học của học sinh; những thuận lợi và khó khăn khi
áp dụng PPDH theo định hƣớng đổi mới qua các hình thức: sử dụng phiếu
điều tra, dự giờ, quan sát, phỏng vấn trực tiếp.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành để
kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp nhằm phát triển
năng lực tự học Toán của học sinh lớp 4.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc một phƣơng án dạy học cho học sinh lớp 4 tăng
cƣờng hoạt động tự học cho học sinh một cách hợp lí thì có thể nâng cao
chất lƣợng dạy học Toán và năng lực tự học Toán cho học sinh lớp 4.


9

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Một số vấn đề về tự học:
1.1.1. Khái niệm về tự học:
Tìm hiểu các tƣ tƣởng trên thế giới nghiên cứu về HĐTH, tác giả có
một số nhận xét sau: Tự học, tổ chức HĐTH không phải là mảnh đất mới
chƣa đƣợc “cày xới” mà tự học là một vấn đề đã đƣợc nhiều nhà giáo dục học
trên thế giới quan tâm đến dƣới các góc độ khác nhau: Phát huy tính tích cực,
tính độc lập, tính tự giác, tính sáng tạo của ngƣời học.
Ngay từ những năm công nguyên, XôCơRát (469 – 339 TCN) đã đƣa ra
quan niệm rất nổi tiếng: “Giáo dục phải giúp con ngƣời tự khẳng định chính
mình. Vận dụng quan điểm đó vào dạy học, ông cho rằng cần phải để cho
ngƣời học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp ngƣời học tự phát hiện thấy sai lầm
của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [8, tr.56].
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN), Nhà giáo dục kiệt xuất của
Trung Hoa luôn quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của ngƣời học.
Khi nói về cách học, ông cho rằng cách học đúng là: “Học và suy nghĩ phải
phù hợp với nhau và coi trọng cả hai” [8, tr.26]
Thời cận đại, nhà sƣ phạm lỗi lạc ngƣời Tiệp Khắc J. A. Komenxky
(1592 - 1670) đã khẳng định: “Không có khát vọng học tập thì không thể trở
thành tài năng”. Năm 1657, ông đã hoàn thành tác phẩm “Khoa sƣ phạm vĩ
đại”, trong đó nêu rõ: “Việc học hành, muốn trau dồi kiến thức vững chắc
không thể làm một lần mà phải ôn đi ôn lại, có bài tập thƣờng xuyên phù hợp
với trình độ” [26, tr.40].
Đến thế kỉ thứ XIX, Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824-1870) đã
nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của học sinh. Theo ông “Tính tích
cực, tính độc lập là cơ sở duy nhất để cho sự học có hiệu quả. Ông cho rằng


10

cần giáo dục cho học sinh biết định hƣớng trong môi trƣờng xung quanh, biết

hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát
triển bản thân. Trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào công tác
dạy của ngƣời giáo viên, còn học sinh thì lại thụ động mà cần phải làm sao
cho học sinh tích cực ở mức độ cao nhất” [26, tr.56].
Còn I.F. Kharlamop đã nghiên cứu tự học dƣới góc độ tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực học tập của học sinh bằng cách: “Tăng cƣờng
việc nghiên cứu làm việc với sách giáo khoa, với tài liệu học tập, dạy học nêu
vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh
giá…” [32, tr.68].
Năm 1986, Sharma và R. Ahmed [14] đã nghiên cứu HĐTH nhƣ là một
hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phƣơng pháp cho ngƣời học. Theo
tác giả, ngƣời ta có thể dạy phƣơng pháp cho học sinh bằng nhiều hình thức
khác nhau tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh, tuỳ theo tính chất đặc thù môn học
và nội dung yêu cầu của bài học. Nhƣng theo ông, dù tuân theo hình thức nào
thì cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Giáo viên thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần
thiết cho bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì học sinh phải làm để hoàn thành
bài tập.
- Giai đoạn 2: Giáo viên tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu, tự làm bài
tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn.
- Giai đoạn 3: Giáo viên làm việc với học sinh trên lớp theo hình thức
cá nhân hay tập thể thông qua những hình thức khác nhau: thảo luận, xêmina,
củng cố ôn tập, xây dựng bài giảng, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra, tự đánh
giá.
Đây là lý thuyết mới về tổ chức tự học dƣới góc độ nhìn nhận tự học
nhƣ là một PPDH.


11

Tóm lại, qua nghiên cứu các tƣ tƣởng, quan điểm về QL HĐTH của các
tác giả trên thế giới, tác giả có một số nhận xét sau: Tự học là cần thiết đối với
tất cả mọi ngƣời, vấn đề tự học của học sinh đƣợc các tác giả trên thế giới
quan tâm dƣới nhiều góc độ khác nhau nhƣ phát huy tính tích cực học tập của
ngƣời học, tối ƣu hoá việc học bằng dạy học chƣơng trình hoá, áp dụng công
nghệ dạy học, tổ chức dạy học phân hoá, dạy học theo nhịp độ cá nhân, dạy
phƣơng pháp học cho ngƣời học để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất ở ngƣời học.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL HĐTH một cách toàn diện hệ thống vẫn
còn là vấn đề mới mẻ.
Chủ tịch Hồ Chí Minh, bằng chính cuộc đời của Ngƣời là tấm gƣơng
sáng ngời về con đƣờng tự học. Ngƣời thấy rõ vai trò của học tập đối với mọi
ngƣời cách mạng: "Còn sống thì còn phải học". Ngƣời cho rằng: Học hỏi là
một việc phải tiếp tục suốt đời... không ai có thể tự cho mình biết đủ rồi. Theo
Bác, muốn học suốt đời đƣợc thì phải tự học. Khi chỉ thị về cách học tập,
Ngƣời viết: "Lấy tự học làm cốt. Có thảo luận và chỉ đạo giúp vào". [5, tr.45].
Trong tự học, Bác có một nguyên tắc là học đến đâu, luyện tập và thực hành
đến đó. Có thể nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của Chủ tịch Hồ Chí Minh về
cách học, những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc
rút ra từ chính tấm gƣơng tự học bền bỉ và thành công của Ngƣời cho đến nay
vẫn mang giá trị to lớn.
Trong thực tế, ngƣời ta có thể có nhiều cách học khác nhau: Học một
cách ngẫu nhiên. Qua kiểu học này, nó đƣa lại cho ngƣời học những tri thức
tiền khoa học, những năng lực thực tiễn trực tiếp, do kinh nghiệm hàng ngày
mang lại.
Cách học thứ hai là học có chủ định, là việc học diễn ra theo phƣơng
thức đặc thù ở nhà trƣờng, qua đó hình thành ở ngƣời học những tri thức khoa


12

học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn, nghĩa là nhằm
lĩnh hội các tri thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới trong nhà trƣờng.
Nhƣ vậy, hoạt động học là hoạt động của ngƣời học nhằm tổ chức các
điều kiện bên trong và bên ngoài đảm bảo cho việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo có hiệu quả.
Nghiên cứu tự học với tƣ cách là một hình thức tổ chức dạy học ở bậc
tiểu học dựa trên quan điểm tiếp cận công nghệ dạy học và tiếp cận hoạt
động, theo Nguyễn Ngọc Bảo: “Học - về bản chất là quá trình tiếp thu và xử
lý thông tin bằng các hành động trí tuệ và chân tay, dựa vào vốn sinh học và
vốn đạt được của cá nhân, từ đó mà có được tri thức, kĩ năng, thái độ mới”
[1, tr8].
Từ quan niệm trên, tác giả có thể đi đến khái niệm về học tập nhƣ sau:
Học là quá trình ngƣời học tự giác, tích cực, độc lập tiếp thu tri thức,
kinh nghiệm từ môi trƣờng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay
nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo
hƣớng ngày càng hoàn thiện, và dù trong tình huống nào thì trong bản thân sự
học cũng hàm chứa sự tự học.
Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Khi quan niệm
về tự học, có rất nhiều quan niệm khác nhau. Đứng dƣới góc độ nghiên cứu
hoạt động tự học nhƣ là hoạt động nghiên cứu, với sự giúp đỡ gián tiếp của
giáo viên, thực nghiệm trên mô hình đào tạo giáo viên, tác giả Nguyễn Văn
Đạo cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực
trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải
sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả
nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến thủ
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó”. [7, tr.66].


13

Nghiên cứu hoạt động tự học nhƣ là một hình thức tổ chức hoạt động
dạy học ở đại học, tác giả Lƣu Xuân Mới cho rằng: “Tự học là hình thức hoạt
động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng do
chính học sinh tiến hành ở trên lớp, ở ngoài lớp theo hoặc không theo chương
trình và sách giáo khoa đã được quy định. Tự học là một hình thức tổ chức
dạy học cơ bản ở đại học có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá
nhân nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học” [7, tr276].
Nhìn chung, các tác giả đều quan niệm rằng tự học là học với sự độc
lập và tích cực, tự giác ở mức độ cao, tự học là quá trình mà trong đó, chủ thể
ngƣời học tự biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng các thao
tác trí tuệ hoặc chân tay nhờ cả ý chí, nghị lực và sự say mê học tập của cá
nhân. Tự học có thể diễn ra ở trên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp, chẳng hạn nhƣ
giải bài tập trên lớp, nảy sinh những thắc mắc khi nghe giáo viên giảng bài, tự
sắp xếp những lời giảng của giáo viên để ghi vào vở, tự phân tích, nhận xét
câu trả lời của bạn trong quá trình thảo luận…
Theo tác giả, “tự học là một quá trình, trong đó dưới vai trò chủ đạo
của giáo viên, người học tự mình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông
qua các hoạt động trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, phán
đoán…) và cả các hoạt động thực hành (khi phải sử dụng các thiết bị đồ dùng
học tập). Tự học gắn liền với động cơ, tình cảm và ý chí… của người học để
vượt qua chướng ngại vật hay vật cản trong học tập nhằm tích luỹ kiến thức
cho bản thân người học từ kho tàng tri thức của nhân loại, biến những kinh
nghiệm này thành kinh nghiệm và vốn sống của cá nhân người học”. [17,
tr.45]
Giữa học và tự học có mối quan hệ với nhau, học chỉ có hiệu quả khi có
sự tự học, tự học là kết quả cuối cùng của học.


14

Điều đó cho thấy học là một đặc trƣng của con ngƣời, trong đó học
đóng vai trò chủ thể, và tri thức khoa học là đối tƣợng để chiếm lĩnh. Hoạt
động tự học là một quá trình tự giác, tích cực tự chiếm lĩnh tri thức khoa học
bằng hành động của chính mình hƣớng tới những mục đích nhất định. Do đó
để hoạt động học có hiệu quả, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt
động học của học sinh chuyển sang tự học. Tuy nhiên trong quá trình tự học
cần phải có sự hƣớng dẫn giúp đỡ của giáo viên, đó là việc giáo viên xác định
các nhiệm vụ nhận thức, trình bày nội dung tri thức đến các bƣớc đi và các yêu
cầu kế hoạch cụ thể. Đồng thời giáo viên thƣờng xuyên uốn nắn giúp đỡ cho quá
trình tự học của học sinh thông qua các kiến thức kiểm ta trên giờ lên lớp.
Tự học của học sinh Tiểu học phải có sự định hƣớng của giáo viên.
Ngoài những giờ lên lớp GV trực tiếp giảng dạy. Quá trình học tập khi không
có GV, ngƣời học phải chủ động tự sắp xếp kế hoạch, huy động trí tuệ kĩ năng
của bản thân để học tập theo yêu cầu và hƣớng dẫn của giáo viên: ôn tập, làm
bài tập nâng cao… nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập. Hay nói cách khác,
GV đã điều khiển gián tiếp quá trình tự học của học sinh thông qua các nhiệm
vụ học tập đƣợc giao về nhà sau mỗi bài giảng.
Trong dạy học, ngoài hoạt động học tập những chƣơng trình theo quy
định hiện hành, việc học tập thƣờng xuyên qua hoạt động thực tiễn và cuộc
sống thì học sinh phải hoàn toàn tự học.
1.1.2. Ưu, nhược điểm của tự học
Có thể thấy, quá trình tự học tự đào tạo là sự kết hợp của quá trình dạy
của thầy và quá trình học của trò thành một quá trình thống nhất biện chứng,
tác động qua lại lẫn nhau. Trong việc ứng dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực, lấy ngƣời học làm trung tâm, còn thầy giáo chỉ là ngƣời hƣớng dẫn. Vấn
đề tự học và tƣ tƣởng lấy việc học của trò làm gốc là một quá trình lâu dài
không phải một sớm một chiều và của riêng ai.

15

Việc tự học của học sinh TH là một việc rất cần thiết, trong việc tích
luỹ kiến thức cho bản thân học sinh. Mặc dù vậy, tự học của HS có ƣu, nhƣợc
nhƣ sau:
Ƣu điểm:
- Giúp nâng cao hứng thú học tập đặc biệt trong quá trình học tập đem lại
niềm vui mỗi khi tự tìm ra kiến thức mới cho mình.
- Giúp học sinh học tập ở nhà và học theo nhóm có hiệu quả.
- Tự học giúp cho con ngƣời có khả năng học tập suốt đời, điều này vô
cùng quan trọng bởi kiến thức thì mênh mông mà những năm tháng học ở nhà
trƣờng có hạn.
- Tự học giúp ngƣời học tranh thủ mọi thời gian, mọi nơi mọi lúc
- Tự học giúp con ngƣời có thể học tập với khả năng, tốc độ, phong
cách sở thích riêng của mình.
- Tự học giúp ngƣời học làm quen với hoạt động nghiên cứu, vì vậy nó
tạo nên nền móng cho sự hình thành nên các nhà khoa học.
- Tạo điều kiện cho học sinh học tập với nhịp độ cá nhân, luyện tập việc
tự đánh giá kết quả học tập, học tập theo cách giải quyết vấn đề, do đó nâng
cao đƣợc chất lƣợng dạy học thực tế.
- Phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Trong trƣờng lớp, giáo viên chỉ là ngƣời đóng vai trò hƣớng dẫn, định
hƣớng cho học sinh, còn lại học sinh sẽ phải tự lực vận động trí óc tìm tòi,
tổng kết, phân tích, so sánh, đánh giá tri thức kiến thức một cách chủ động –
đó đều là những kĩ năng cần thiết có mặt trong quá trình tự học của học sinh.
+ Chính thế nên có thể khẳng định tự học là một con đƣờng đúng đắn
đối với học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức.
+ Tự học của HS Tiểu học còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi
mới giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lƣợng giáo dục bậc Tiểu học.

16

+ Giúp ngƣời học nắm kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc, bởi
những gì mà tự cá nhân tìm ra thƣờng đƣợc lƣu giữ lâu và hiểu rõ.
Tính ƣu việt của tự học là con đƣờng để HS tự khẳng định khả năng
của HS. Mặc dù tự học có vai trò quan trọng nhƣng cần có sự hƣớng dẫn của
GV. Vai trò của GV đƣợc thể hiện giúp HS tìm ra đƣợc phƣơng pháp tự học
thích hợp và cung cấp cho HS những phƣơng tiện tự học có hiệu quả chính là
một trong những cách giúp HS tìm ra chìa khóa để mở kho tàng kiến thức của
nhân loại.
Nhƣợc điểm:
- Đòi hỏi học sinh phải có động cơ học tập tốt, có năng lực học tập nhất
định ( vì tự học đòi hỏi họ có trình độ và sự nỗ lực cao hơn các phƣơng pháp
học tập khác).
- Có thể nảy sinh tâm lý buồn chán do tính đơn điệu của việc tự học.
- Khó xác định trọng tâm của bài. Điều này có thể khắc phục bằng cách:
Khi thiết kế nhiệm vụ tự học cho HS, ngƣời giáo viên phải hƣớng vào các
mục đích, yêu cầu của bài học; đến khi giao nhiệm vụ tự học cho HS, ngƣời
giáo viên có thể nêu rõ trọng tâm của bài học cho cả lớp.
- Việc tự học diễn ra thầm lặng, không sôi nổi, thiếu khí thế thi đua vì
không có sự giao lƣu, trao đổi giữa ngƣời học và bạn bè, thầy cô. Tuy nhiên,
nhƣợc điểm này không tác động nhiều đến HS, vì bên cạnh thời gian học ở
nhà, họ vẫn có thời gian hoạt động học ở trên lớp.
Với rất nhiều các ƣu điểm nêu trên, tự học không chỉ là một phƣơng pháp
mà còn đang trở thành mục tiêu quan trọng của quá trình dạy học.
1.1.3. Các mức độ tự học của học sinh lớp 4
Các biểu hiện về năng tự học của HS
Năng lực là một vấn đề khá trừu tƣợng của tâm lý học. Khái niệm này
có nhiều cách tiếp cận khác nhau: