Thiết kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC
CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH
MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM THỊ PHÚC

THIẾT KẾ MỘT SỐ MÔĐUN TỰ HỌC
CÓ HƯỚNG DẪN TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH
MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN CÁC LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN TRUNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.
Có được kết quả này, trước tiên tôi xin được bầy tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới PGS.TS Trần Trung, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy
cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giảng dậy, trang bị cho tôi
những kiến thức chuyên ngành cần thiết và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập tại trường.
Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận Đống Đa
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm giúp đỡ tôi
thực hiện công trình nhỏ này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 26 tháng 11 năm 2015
Tác giả

Phạm Thị Phúc


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài: Thiết kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi
dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5”
được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy
những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác cộng với sự cố
gắng, nỗ lực của bản thân.
Tôi xin cam đoan kết quả của đề tại này không trùng với bất cứ một

công trình nghiên cứu nào khác đã được công bố.
Người thực hiện

Phạm Thị Phúc


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BD

Bồi dưỡng

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GVTH

Giáo viên Tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

ND

Nội dung

NLTH

Năng lực tự học

NLSP

Năng lực sư phạm

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TH

Tự học


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.......................................... 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................ 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới .............................................................. 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................... 9
1.1.3. Một số nhận định................................................................................... 16
1.1.3.1. Nội dung bồi dưỡng........................................................................... 17
1.1.3.2. Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng....................................... 17
1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá kết quả BD ........................................................... 18
1.2. Năng lực phân tích chương trình môn toán của giáo viên tiểu học ......... 19
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 19

1.2.2. Năng lực sư phạm ................................................................................. 20
1.2.3. Năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học............ 24
1.2.3.1. Mục tiêu của việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình ............... 24
1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực phân tích chương trình của GV ......................... 25
1.2.3.3. Các mức độ của kỹ năng phân tích chương trình .................................. 28
1.3. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ............................................... 29
1.3.1. Hoạt động tự học.................................................................................... 29
1.3.1.1. Hoạt động tự học................................................................................. 29


1.3.1.2. Tự học có hướng dẫn.......................................................................... 31
1.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun ................................ 32
1.3.2. Cấu trúc của môđun dạy học................................................................. 37
1.3.3. Quy trình thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ................ 37
1.4. Thực trạng việc bồi dưỡng giáo viên dạy Toán ở Tiểu học hiện nay ........ 39
1.4.1. Nội dung bồi dưỡng năng lực dạy học cho GVTH............................... 39
1.4.2. Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng.......................................... 40
1.4.3. Đánh giá kết quả về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn
Toán cho GVTH .............................................................................................. 41
1.5. Kết luận chương 1..................................................................................... 43
Chương 2: XÂY DỰNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN THEO
MÔĐUN TRONG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÂN TÍCH CHƯƠNG
TRÌNH MÔN TOÁN CHO GIÁO VIÊN LỚP 4, 5 ................................... 44
2.1. Nguyên tắc của việc thiết kế tài liệu tự học ............................................. 44
2.2. Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực
phân tích chương trình môn toán cho giáo viên lớp 4, 5 ................................ 44
2.2.1. Xác định nội dung tài liệu ..................................................................... 44
2.2.2. Cấu trúc của tài liệu............................................................................... 46
MÔ ĐUN 1: PHÂN TÍCH CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN
TIỂU HỌC ...................................................................................................... 47

MÔ ĐUN 2: PHÂN TÍCH NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN
TIỂU HỌC ...................................................................................................... 70
2.3. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bồi dưỡng năng lực
phân tích chương trình môn toán cho giáo viên tiểu học................................ 93
2.3.1. Đối tượng sử dụng................................................................................. 93
2.3.2 Hoàn cảnh sử dụng................................................................................. 94
2.3.3. Hướng dẫn sử dụng tài liệu ................................................................... 95


2.3.4. Đánh giá kết quả sử dụng tài liệu bồi dưỡng ........................................ 97
2.3.4.1. Tiêu chí đánh giá................................................................................ 97
2.3.4.2. Công cụ đánh giá................................................................................ 97
2.4. Kết luận chương 2 .................................................................................. 100
Chương 3: THùC NGHIÖM S¦ PH¹M .................................................. 101
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 101
3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 101
3.3. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 101
3.3.1. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực hiện........................................... 101
3.3.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm................................................... 102
3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 103
3.4.1. Đánh giá về mặt định lượng................................................................ 103
3.4.2. Đánh giá về mặt định tính ................................................................... 107
3.5. Kết luận chương 3 .................................................................................. 110
KẾT LUẬN .................................................................................................. 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa 11
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ "Giáo dục và đào
tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn
dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các
chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”. Hiện nay giáo dục tiểu
học được coi là nền móng của hệ thống giáo dục quốc dân. Luật giáo dục năm
2005 có ghi rõ “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất
lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện nêu gương tốt
cho người học”. Chính vì vậy việc đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên
tiểu học nói riêng được xác định ở vị trí trung tâm.
Theo quy chế đào tạo nghiệp vụ sư phạm của Bộ Giáo dục và Đào tạo
quy định, năng lực sư phạm bao gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục và
năng lực phát triển nghề nghiệp. Trong đó năng lực dạy học của người giáo
viên được coi là quan trọng nhất. Năng lực dạy học của người giáo viên được
đánh giá theo ba thành tố: Lập kế hoạch dạy học, tổ chức dạy học trên lớp và
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Để người giáo viên có năng
lực lập kế hoạch dạy học tốt mang lại hiệu quả cao trong các tiết dạy, hướng
tới mục tiêu cuối cùng là đào tạo các thế hệ học sinh chủ động, tích cực, sáng
tạo trong học tập thì việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình là rất
cần thiết. Đặc biệt, trong chương trình tiểu học, môn Toán là môn học cơ bản
nên việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo viên
Tiểu học là rất quan trọng.
Nhiệm vụ bồi dưỡng này phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và
suốt đời đối với mỗi giáo viên, trong đó cốt lõi là quá trình tự bồi dưỡng.


2
Chính vì vậy việc tự học thông qua tài liệu có hướng dẫn theo môđun là sự
lựa chọn tốt nhất trong quá trình bồi dưỡng năng lực dạy học toán cho giáo

viên tiểu học. Môđun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học được cấu
trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học. Nó chứa đựng cả mục
tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và công cụ đánh giá kết quả học tập, gắn
bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh. Cấu trúc của tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun được hợp thành bởi ba bộ phận: Hệ vào của môđun,
thân môđun và hệ ra của môđun. Mỗi môđun dạy học là một phương tiện tự
học hiệu quả vì nó tương ứng với một chủ đề xác định, được phân chia thành
từng phần nhỏ với mục tiêu theo chuẩn kiến thức kỹ năng cụ thể và các test
đánh giá tương ứng. Khi học xong môđun này giáo viên sẽ chuyển sang
môđun khác, quá trình tự học diễn ra phù hợp với trình độ, thời gian của cá
nhân mỗi giáo viên.
Trong thời gian qua việc bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu
học được nhiều tác giả quan tâm và có các đề tài nghiên cứu, tài liệu, bài viết:
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Cao Đức Tiến về “Phương thức bồi dưỡng giáo
viên Tiểu học và Trung học cơ sở đáp ứng chương trình, sách giáo khoa mới",
bài viết của Đinh Quang Báo về “Một số giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng
giáo viên”, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị Oanh về “Vận dụng tiếp cận
môđun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm”… Nhưng chưa có công trình nào
nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho giáo
viên tiểu học thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Thiết
kế một số môđun tự học có hướng dẫn trong việc bồi dưỡng năng lực phân
tích chương trình môn toán cho giáo viên các lớp 4, 5”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế, biên soạn và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho
giáo viên Tiểu học nhằm nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên trong
các trường Tiểu học.

3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu chương trình môn Toán ở Tiểu học.
3.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về bồi dưỡng năng lực phân tích chương
trình môn toán cho giáo viên Tiểu học và cấu trúc của tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun.
3.3. Điều tra, khảo sát thực trạng việc bồi dưỡng năng lực phân tích
chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học thông qua tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun.
3.4. Thiết kế, biên soạn, sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích chương trình môn toán cho
giáo viên Tiểu học.
3.5. Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực phân tích chương
trình cho GVTH.
3.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc sử dụng tài
liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong việc bồi dưỡng năng lực phân tích
chương trình môn toán cho giáo viên Tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu:
Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong bồi dưỡng năng lực phân
tích chương trình môn toán giáo viên Tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
Trong khuôn khổ luận văn chúng tôi tập trung bồi dưỡng năng lực phân
tích nội dung chương trình và cấu trúc chương trình môn toán cho giáo viên
Tiểu học và quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các
trường tiểu học trên địa bàn quận Đống Đa, thành phố Hà Nội.


4
5. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý được tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun trong bồi dưỡng năng lực phân tích nội dung và cấu trúc chương trình
môn toán cho giáo viên Tiểu học thì sẽ giúp người giáo viên nâng cao năng
lực chuyên môn trong dạy học toán ở trường Tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm


5
Chng 1
C S Lí LUN V THC TIN
1.1. Tng quan lch s nghiờn cu vn
1.1.1. Nhng nghiờn cu trờn th gii
Vấn đề BD đang đợc nhiều nớc thực hiện theo tinh thần quán triệt t
tởng giáo dục liên tục, giáo dục suốt đời, dới nhiều hình thức nh: học
ngoài giờ làm việc tại các địa phơng, tại một trờng đại học ở gần; học tập
trung, học từ xa với hình thức tự học là chính. Chẳng hạn ở Cu Ba, cứ vào
tháng 5 hằng năm, Bộ Giáo dục triệu tập hiệu trởng của các trờng Đại học
S phạm về họp để bàn kế hoạch triển khai công tác đào tạo và BDGV của
năm học sau. Các trờng Đại học S phạm phải cử giảng viên về tham gia
giảng dạy ở các trờng phổ thông và nghiên cứu khoa học giáo dục hoặc
tham gia làm cán bộ quản lí giáo dục ở trờng phổ thông. ở Pháp có nêu
quan điểm học suốt đời cho từng GV với một khẩu hiệu rõ ràng cần phải từ
tất cả mọi ngời để làm nên một thế giới. Để quản lí chất lợng giáo dục, ở
Anh thờng xuyên tổ chức thi tuyển để chọn GV vào các vị trí giảng dạy cấp
Quốc gia theo cơ chế tự đào thải. Cơ chế này cũng đợc nhiều nớc áp dụng
nh Pháp, Trung Quốc, Điều đó đòi hỏi mọi GV ở các cấp phải liên tục
BD để có thể vợt qua các kì thi và chiếm lĩnh đợc vị trí giảng dạy ở các

trờng danh tiếng.
Trong thời đại hiện nay, GV có vai trò xã hội rộng hơn nhiều so với vai
trò truyền đạt tri thức. Trớc hết, GV phải là nh giáo dục, bằng chính nhân
cách của mình tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của HS, GV
phải có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng
đồng. Là nhân vật chủ yếu trong việc góp phần hình thành bầu không khí dân
chủ trong nhà trờng nói chung và nhà trờng tiểu học nói riêng nên trớc hết
GV phải có lòng yêu trẻ, tôn trọng trẻ và phải có khả năng hợp tác với trẻ.


6
Ngày nay, trong xã hội đã có những chuyển biến mạnh về mục đích giáo
dục, bắt đầu từ việc học để biết đến học để ứng dụng và học để lm ngời. Hay
nói cách khác, đó là sự thay đổi theo chức năng và mục đích dạy học của nhà
trờng theo hớng học suốt đời, học để tồn tại, để sống trong một xã hội
không ngừng thay đổi, đồng thời đáp ứng đợc sự gia tăng cha từng thấy của
khối lợng tri thức trong nhân loại. Sơ đồ của Jean Vial (1986) cho thấy trong
quá trình chuyển từ kiểu dạy học - tập trung vào ngời dạy sang kiểu dạy học tập trung vào ngời học - đã có sự thay đổi tỉ trọng và nội dung vai trò của ngời
dạy, ngời học. Trong các PP tích cực nổi lên mối quan hệ giữa chủ thể - HS với
đối tợng học tập và đặc biệt là ngời học tự đào tạo thông qua các hoạt động
tích cực của mình. Trong các PP học tập nổi lên mối quan hệ giữa cá nhân với
nhóm, ngời học đợc đào tạo trong một tập thể có tổ chức [20]. Bên cạnh đó,
nhiều tác giả khác, qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn đều cho rằng, trong vai trò
mới, ngời GV không đợc đòi hỏi giữ độc quyền về kiến thức mà ngợc lại phải
thấy đợc tri thức là tất cả mọi thứ quanh ta, cực kì đa dạng, luôn luôn thử thách
gay gắt những niềm tin của mỗi con ngời. Ngời GV lúc này là ngời trung
gian trong cuộc chạm trán giữa cá nhân với khối lợng thông tin - thông tin
về sự kiện, thông tin dự đoán, thông tin tởng tợng - đang từng giờ, từng phút
lùa vào trong cuộc sống của con ngời. Theo hớng này, chơng trình giảng
dạy đợc thiết kế dựa trên sự nghiên cứu, tìm tòi của ngời học về các tình

huống trong đời sống thực tế, theo nhu cầu và lợi ích của chính ngời học, tức
là lấy nhu cầu của ngời học lm trung tâm.
Chớnh vỡ vy, vo nhng nm 20 ca th k XX, cỏc chng trỡnh cú
cu trỳc Mụun ó c s dng M trong o to b tỳc tc thi cho cụng
nhõn lm trong cỏc dõy chuyn ca cỏc hóng sn xut ụ tụ General motor v
Ford. ỏp ng cụng vic nhanh v hiu qu trong cỏc dõy chuyn sn xut
theo, cụng nhõn c o to cp tc trong cỏc khúa hc ngn (t 2 n 3
ngy). Ngi hc c lm quen vi mc tiờu cụng vic v c o to


7
ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận
được một công việc cụ thể trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí
làm việc (nội dung làm việc khác) người công nhân phải qua một khóa học
ngắn hạn tương tự. Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng
được phổ biến và áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Châu Âu do tính
thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo.
Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp ở Viện Đại học Ohio của Mỹ, người
ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trên cơ sở
sử dụng 100 Môđun thuộc 10 loại nghiệp vụ sư phạm khác nhau.
Như vậy, đặc điểm nổi bật của các chương trình có cấu trúc Môđun ở Mỹ
là có cấu trúc phân tầng rất chặt chẽ chủ yếu là 2 tầng với các “Môđun” đơn
vị đào tạo cơ bản và các đơn vị thành phần là môđun bổ trợ (Sub – Môđun).
Từ năm 1975, đào tạo Môđun được áp dụng rộng rãi ở Australia. Nét nổi
bật của việc nghiên cứu và ứng dụng Môđun ở Australia là sự kế thừa và kết
hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo
Môđun, cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo
Môđun. Việc nghiên cứu đào tạo nghề theo Môđun tại Australia mang những
nét đặc thù và quá trình vận dụng được thực hiện một cách linh hoạt tạo ra sự
khác biệt giữa các bang khác nhau. Những công trình công bố của M.O

Donnell và R. Meyer tại bang Victoria đã chứng tỏ sự khác biệt này. Đóng
góp của M.O Donnell và R. Meyer trong các quan niệm và giải pháp về cấu
trúc chương trình có ý nghĩa rất quan trọng, đáng kể nhất là việc xây dựng
chương trình có cấu trúc Môđun kết hợp với truyền thống. Theo M.O
Donnell, tính “trọn vẹn” chính là dấu hiệu bản chất của Môđun đào tạo. Tính
“trọn vẹn” là “phần hồn” của một Môđun, là tính chất có “ý nghĩa nhất” khi
xem xét các chương trình đào tạo được cấu trúc theo Môđun. Các nghiên cứu
của M.O Donnell đã làm phong phú lý luận về đào tạo theo Môđun, tuy nhiên


8
cũng còn có vấn đề đặt ra đáng suy nghĩ cho những người quan tâm đến lĩnh
vực này khi ông cho rằng “học tập theo nhịp độ” chỉ là một phương pháp tối
nghĩa. Bởi chúng ta biết rằng “phương pháp tiếp cận theo người học”, “cá
nhân hóa học tập” là một trong những điểm sáng lung linh nhất của tiếp cận
Môđun trong đào tạo nghề và vốn nó đã mang lại nhiều cảm hứng cho các nhà
phát triển chương trình từ trước tới nay.
- Ở Liên Xô (cũ) việc áp dụng phương thức đào tạo theo Môđun được
Viện khoa học dạy nghề nhiên cứu áp dụng thông qua nghiên cứu về các đơn
vị kiến thức hoặc đã được trung tâm phương pháp Liên bang nghiên cứu bằng
hình thức các “phiếu công nghệ”.
- Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philippin… cũng áp
dụng Môđun đào tạo nghề.
- Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như Ấn Độ,
Pakistan, Thái Lan,… đã đưa các chương trình đào tạo nghề theo Môđun vào
kế hoạch dạy học chính khóa ở các trường trung học phổ thông.
- Tổ chức lao động quốc tế ILO(International Labour - Organization) đã
xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo Môđun hoàn chỉnh. Hệ thống
này có ảnh hưởng lớn đến chương trình đào tạo nghề của nhiều quốc gia và là
hệ thống có nhiều thông tin nhất ở Việt Nam. Tổ chức ILO trên cơ sở quan

niệm rằng một nghề, một công việc nào đó đều được đo bằng các tiêu chuẩn
kỹ năng và các tiêu chuẩn kỹ năng này là cơ sở để xây dựng các Môđun và
đơn nguyên học tập. Chỗ khác biệt cơ bản trong chương trình đào tạo của ILO
là sự xuất hiện các Môđun kỹ năng hành nghề với tập hợp một số Môđun để
trang bị cho người học một số kỹ năng cần thiết cho việc hành nghề. Hạn chế
của hệ thống Môđun kỹ năng hành nghề của ILO là đưa ra các dấu hiệu nhận
biết Môđun chưa thỏa đáng và đồng nhất chương trình đào tạo cho mọi đối
tượng thuộc mọi cộng đồng khác nhau. Chương trình đào tạo theo Môđun –


9
trong lnh vc o to H nú gn vi hỡnh thc o to theo h thng tớn
ch. Hỡnh thc o to ny bt ngun t khỏi nim hc tp ca J.Deway, xem
sinh viờn l nhõn vt trung tõm v h cn c t th nghim bn thõn thụng
qua vic hc tp phự hp vi nhng li ớch cỏ nhõn. iu ny ũi hi phi
lm cho cỏc mụn hc cú ni dung thc tin cú mi quan h rừ rt vi th gii
hin thc v ngi hc phi c m rng kh nng trong vic la chn cỏc
mụn hc phự hp v thit thc.
- ụng Nam cỏc nc nh Thỏi Lan, Singapo... cng ó tip thu v vn
dng k thut mụun húa ni dung dy hc v t chc o to theo hc phn.
- Hi ngh Quc t v Trin Khai ỏp dng mụun trong o to c
t chc thỏng 12 nm 1977 ti Bng Cc(Thỏi Lan) v thỏng 1 nm 1985 ti
Pari (Phỏp) ó cú khuyn ngh S dng mụun l thớch hp v cn thit cho
mi i tng o to...Cỏc nc khụng cú nn kinh t phỏt trin, u t tng
th cho giỏo dc b hn ch nờn quan tõm ti o to theo mụun ...Khụng
nờn sa vo tranh cói, duy danh thut ng m nờn trin khai ỏp dng v t
ú rỳt kinh nghim.
Túm li, chng trỡnh cú cu trỳc Mụun v phng phỏp o to theo
Mụun ó phỏt trin v c s dng rng rói nhiu nc trờn th gii, ch
yu trong lnh vc o to ngh. Vic xõy dng cu trỳc chng trỡnh theo

Mụun mi quc gia, trong tng lnh vc v tng ngnh ngh ó cú s
nghiờn cu v ng dng mt cỏch thn trng trờn c s lý lun v thc tin
ca mi nc. Qua nghiờn cu cho thy quỏ trỡnh t chc o to ngh theo
Mụun cỏc nc ó cú nhng hiu qu nht nh.
1.1.2. Nhng nghiờn cu Vit Nam
ở Việt Nam, BDGV là nhiệm vụ quan trọng và thờng xuyên của cơ
quan quản lí giáo dục. Mục đích chủ yếu của BDGV là nâng cao trình độ nghề
nghiệp s phạm cho ngời GV. Trong những năm qua, đã có một số công


10
trình nghiên cứu về vấn đề đào tạo và BD đội ngũ GV. Từ năm 1994, Trung
tâm Nghiên cứu GV (đợc đổi tên từ Trung tâm Nghiên cứu đào tạo, BDGV)
thuộc Viện Khoa học Giáo dục (nay là Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã
thực hiện các đề tài nghiên cứu liên quan tới những vấn đề cơ bản về ngời GV
và về việc xây dựng đội ngũ GV, xác định mục tiêu đào tạo, mục tiêu BDGV,
xây dựng kế hoạch và chơng trình đào tạo, BD, biên soạn các tài liệu dùng cho
việc BD thờng xuyên. PGS. Nguyễn Hữu Dũng trong đề tài cấp Bộ Định
hớng đổi mới PP đào tạo và BDGV cũng đã đa ra một số định hớng chung
về việc đổi mới PP đào tạo và BDGV. Qua đó, PGS đã đa ra thực trạng của
công tác đào tạo, BDGV hiện nay, những thay đổi về chức năng và nhiệm vụ
của ngời GV trong thời kì đổi mới - Đó là chuyển từ vai trò chủ yếu là ngời
truyền thụ sang vai trò ngời tổ chức, hớng dẫn quá trình hình thành nhân
cách của ngời học [5]. Việc nâng cao chất lợng BD đợc bắt đầu từ việc đổi
mới mục tiêu BD đến nội dung BD, PPBD, phơng tiện BD, phơng thức BD và
đổi mới cả cách đánh giá kết quả BD [15]. Theo GS, việc BD tập trung chỉ là
khâu đầu trong BD thay sách. Việc quán triệt chơng trình SGK, nhất là việc
vận dụng các tài liệu BD để soạn bài, rút kinh nghiệm các tiết lên lớp theo SGK
và thể hiện PPDH mới phải đợc tiếp tục thực hiện tại các trờng. Vì vậy, GS
cho rằng việc BD tại chỗ là vấn đề then chốt để nâng cao chất lợng BD

- T nm 1988, Vin nghiờn cu i hc v giỏo dc chuyờn nghip ó
bt u nghiờn cu kh nng v iu kin ỏp dng mụun dy hc trong
o to v t chc o to theo hc phn. n nm 1989 ó cụng b kt qu
nghiờn cu ca ti Thớ sinh t hc. ti ny mi ch phỏc tho c
kh nng t chc SV i hc hc tp mt cỏch t lc t ti mc tiờu o
to, ng thi kin ngh mt s hỡnh thc o to trờn c s SV t hc[8].
- Ngi c coi l tiờn phong nghiờn cu v ó a ra khỏi nim v
mụun dy hc l Nguyn Ngc Quang. Qua nhng nghiờn cu v Mụun
dy hc tuy khụng nhiu nhng ó a ra nhng c s giỳp ngi c hỡnh


11
dung rõ nét và ít nhiều có được những kỹ thuật cơ bản để có thể Môđun hóa
những nội dung dạy học cụ thể. Từ những nghiên cứu, ý tưởng của tác giả,
những năm gần đây đã có các công trình nghiên cứu ứng dụng Môđun dạy
học trong giảng dạy các môn học đã được thực hiện. Năm 1993, Nguyễn
Ngọc Quang cùng giảng viên Đặng Thị Oanh đã đề xuất biện pháp vận dụng
tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên trường ĐSVP Hà Nội. Đó là
nghiên cứu tình huống mô phỏng hành vi, biên soạn theo tiếp cận môđun rèn
luyện kỹ năng dạy học cho SV – [27] Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Thị
Oanh(1993), “Vận dụng tiếp cận môđun vào việc đào tạo sinh viên sư phạm,
ĐHKT Hà Nội”, Đại học giáo dục chuyên nghiệp, tr18-19
- Năm 1993, Tiến sĩ Nguyễn Minh Đường chủ biên cho ra cuốn “Môđun
kỹ năng hành nghề – phương pháp tiếp cận và biên soạn” . Đây là cuốn sách
đầy đủ nhất về đào tạo nghề theo Môđun từ quan niệm đến cách thức biên
soạn, đã cung cấp cho người đọc một cách có hệ thống về lý luận đào tạo
nghề theo Môđun. Thành công nhất của công trình chính ở chỗ lần đầu tiên
các quan niệm của ILO đã được thể hiện qua các giải pháp xây dựng cấu trúc
chương trình trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam. Tuy nhiên, do cuốn sách
được biên soạn nhằm giúp cho đối tượng người học tiếp cận ngay chương

trình có cấu trúc Môđun nên phần quan niệm và cơ sở lý luận về cấu trúc
chưa được các tác giả trình bày cặn kẽ.
- Năm 1995, tác giả Đỗ Huân bảo vệ thành công luận án Phó Tiến sĩ
khoa học sư phạm – tâm lý “Tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chương
trình đào tạo nghề”. Đây là luận án đầu tiên chọn vấn đề nghiên cứu về đào
tạo nghề theo Môđun, tác giả đã xây dựng một lý luận đầy đủ về tiếp cận
Môđun trong xây dựng chương trình đào tạo nghề trong điều kiện Việt Nam
trên cơ sở Triết học, Tâm lý học sư phạm, Lý luận dạy học hiện đại. Tác giả
đã đề xuất và kiểm chứng tính khả thi của quy trình xây dựng cấu trúc chương


12
trình có cấu tạo Môđun trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Việt Nam, từ đó đi đến
kết luận “vấn đề tiếp cận Môđun trong xây dựng cấu trúc chương trình là vấn
đề nghiên cứu có thực và cần thiết”. Dạy học theo Môđun là một tiếp cận mới,
mặc dù có nhiều triển vọng song chưa có nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm trong lĩnh vực này.
Như vậy chúng ta có thể đưa ra nhận xét khái quát chung nhất bức tranh
tình hình nghiên cứu về Môđun dạy học như sau:
- Thực tiễn đào tạo theo Môđun ở trong và ngoài nước có thể khẳng định
tính ưu việt và triển vọng của nó.
- Những nghiên cứu về đào tạo theo Môđun được thực hiện trên lĩnh vực
đào tạo nghề đã thu được những kết quả khả quan.
Tuy nhiên nhiều vấn đề cũng được đặt ra từ các kết quả nghiên cứu cần
được giải quyết. Để phát triển dạy học theo Môđun cần có sự thống nhất về
quan điểm và quy trình xây dựng, thực hiện chương trình dạy học theo Môđun
giữa các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên trong cả nước. Để một
Môđun dạy học có thể được sử dụng trong thực tiễn dạy học, cần phải có cách
tiếp cận “vi mô”. Trong khi đó chương trình dạy học của Việt Nam mang tính
pháp lý, tất cả quá trình giảng dạy đều phải tuân theo một khung chuẩn do Nhà

nước quy định, giáo viên không được quyền giảng dạy theo chương trình riêng,
không có nhiều cơ hội để tham gia xây dựng chương trình. Rõ ràng mảnh đất
về dạy học theo môđun vẫn chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ.
Ở Việt Nam, thực hiện cuộc cách mạng về PPDH, chuyển hóa vào thực
tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ. Trong đó
có sử dụng công nghệ môđun hóa nội dung dạy học, sử dụng những phương
tiện kỹ thuật dạy học và tài liệu biên soạn theo môđun, chuyển sang hệ thống
dạy học mới – hệ dạy học “tự học – cá thể hóa – có hướng dẫn”
Một tấm gương sáng về tự học ở Việt Nam là Chủ tịch Hồ Chí Minh.


13
Người cho rằng: "Tự học là học một cách tự động" và "Phải biết tự động học
tập" [22]. Theo Người: "Tự động học tập" tức là tự học một cách hoàn toàn tự
giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không cần ai giao nhiệm vụ, mà tự mình
chủ động vạch kế hoạch học tập, rồi tự triển khai, thực hiện kế hoạch đó một
cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian học và việc kiểm tra đánh giá quá trình
học của mình.
Tấm gương thứ hai là Nguyễn Cảnh Toàn. Theo ông khả năng tự học là
khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (như quan
sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công
cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan,
thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó,
ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, say mê khoa học, ...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực
nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Khả năng đó cần
phải được rèn luyện ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy, quá
trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học. Dạy tự học là quá trình hoạt động có
điều khiển ít nhất ở hai cấp độ: quản lý và thực hiện. Việc dạy tự học đương
nhiên chỉ có thể thực hiện được trong cách dạy học mà người học là chủ thể, tự
họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của

chính bản thân họ.
Còn theo Nguyễn Kỳ: "Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị
trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra
như nhận biết vấn đề, xử lý thông tin, tái hiện kiến thức, xây dựng các giải
pháp giải quyết vấn đề xử lý tình huống"[18].
Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo [33] cho
rằng: Học là một quá trình bí ẩn, quá trình đó diễn ra trong óc người học nên
không thể quan sát được. Chỉ có sự biến đổi trên lĩnh vực hành vi của chủ thể
mới có thể quan sát hoặc định lượng. Theo các tác giả: Học cốt lõi là tự học. Tự


14
học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói đến tự học là nói đến
nội lực và ngoại lực của quá trình tự học. Trong đó nội lực là các yếu tố của
người học bao gồm: một nền tảng học vấn nhất định, mục đích, động cơ, nhu
cầu học, ý chí, nghị lực học tập, cách học, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ
năng học tập, tận dụng những thuận lợi, khó khăn để tự học tốt. Ngoại lực bao
gồm người thầy và toàn bộ các yếu tố của cơ chế như: môi trường, điều kiện,
phương tiện... có liên quan đến tự học. Ngoại lực là quá trình chuyển đổi bên
ngoài, nội lực là quá trình biến đổi bên trong, hai quá trình này thống nhất và
đối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự học. Theo định hướng tích cực hoá
người học thì nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học
và NLTH được xem là có ý nghĩa quyết định, việc tự học được lấy làm trung
tâm. Trò là chủ thể, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng hành động của chính
mình, tự phát triển từ bên trong. Thầy chỉ là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức cho
trò tự học. Chất lượng dạy học cao nhất khi có sự cộng hưởng của cả nội lực và
ngoại lực để tạo ra NLTH sáng tạo của người học.
Theo Đặng Thành Hưng [16] thì tự học là học với sự tự giác, tích cực và
độc lập cao, trong học bao giờ cũng có tự học.
Như vậy, các tác giả đều thống nhất cho rằng: Về bản chất, học và tự học

là một, khi có hoạt động học thì có hoạt động tự học, đó là quá trình tích luỹ làm
thay đổi kinh nghiệm của cá thể, bởi chính hoạt động của cá thể với các nhân tố
môi trường. Hoạt động học tập là công việc của cá nhân người học, chỉ do một
cá nhân người học thực hiện từ đầu đến cuối, không ai có thể làm thay được. Tự
học là học ở trình độ độc lập, tự giác, chủ động. Bản chất của quá trình tự học là
quá trình người học cá nhân hoá việc học nhằm thoả mãn các nhu cầu học tập, tự
giác tiến hành các hành động học tập để thực hiện có hiệu quả các mục đích và
nhiệm vụ học tập. Tự học nhằm mục đích:
- Nâng cao hiệu quả học tập: Nếu có sự cố gắng tự học bền bỉ, thì dù điều


15
kiện học chưa được đầy đủ, giá trị gia tăng ở người học do người học mang lại
vẫn có thể sẽ hình thành, người học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành thực sự của
mình và từng bước, từng bước mà có năng lực mới, phẩm chất mới. Học tập
như thế sẽ mang lại hiệu quả thiết thực. Nghiên cứu của các nhà tâm lý đã
chứng minh được rằng năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển
chủ yếu trong quá trình hoạt động và giao lưu. Con đường tối ưu nhất, có hiệu
quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục - đào
tạo là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS, thông qua chính hoạt
động tự lực, chiếm lĩnh kiến thức mà hình thành năng lực và thái độ cho HS.
- Giúp HS học cách học: Cách học là cách tác động của chủ thể đến đối
tượng học, hay là cách thực hiện hoạt động học. Có ba cách học cơ bản: Học cá
nhân tức là tự nghiên cứu; học thầy, học bạn tức là học tập hợp tác; học từ
thông tin phản hồi tức là cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Các cách học có quan
hệ với nhau, chẳng hạn như tự học, tự nghiên cứu hỗ trợ cho cách học hợp tác
và tự đánh giá, điều chỉnh, làm tăng khả năng tiếp cận và xử lý thông tin. Vì
vậy nó giúp cho cách học của HS có hiệu quả hơn.
- Giúp HS cách tiếp cận nghiên cứu: Khi hướng dẫn và giúp HS tự học,
GV phải yêu cầu HS học tập và làm việc với tác phong của một người nghiên

cứu (sắp xếp, phân loại, so sánh đối chiếu, phân tích, tự tìm ví dụ, ...) với
những yêu cầu đó, qua quá trình tự học và các hoạt động hợp tác, HS học và
rèn luyện được nhiều năng lực phẩm chất, giúp họ có thể tiếp tục tự học, tự
nghiên cứu về sau và tự nghiên cứu suốt đời. Từ đó HS có khả năng phát hiện,
GQVĐ và đặc biệt là có tác phong công nghiệp, tư duy độc lập, sáng tạo.
- Giúp HS nâng cao phẩm chất, rèn luyện tính cách: Hoạt động học tập
của HS là quá trình tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học
bằng hành động của chính mình để đạt được những mục đích nhất định. Vì vậy,
quá trình dạy học phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong


16
hc tp, m c th l tng cng nhiu hn quỏ trỡnh t hc, t nghiờn cu ca
HS.HS phi úng vai trũ ch th nhn thc, ch ng hc tp, tớch cc huy
ng mi phm cht tõm lý cỏ nhõn ca mỡnh thc hin vic t hc t ú
giỳp hot ng hc tp t hiu qu cao. Hot ng hc nhm mc tiờu ci to,
phỏt trin chớnh HS l hot ng khụng ai cú th lm thay. Vỡ th ũi hi HS
phi t giỏc, tớch cc, sỏng to v phi cú NLTH. Cỏc nghiờn cu v dy hc
phỏt trin ó cho kt qu rng, trong quỏ trỡnh phỏt trin ca mi cỏ nhõn u
cú tớnh tớch cc bờn ngoi v tớnh tớch cc bờn trong. Tớnh tớch cc bờn trong
dn n s c lp phỏt trin ca mi cỏ nhõn HS, l c s cho t hc sut i.
1.1.3. Mt s nhn nh
BDGV là công việc tất yếu của bất kì một quốc gia nào trên thế giới.
Ngi GV sau khi giảng dạy một thời gian nhất định ở trờng tiểu học thì
kiến thức đc trang bị trong trng s phạm sẽ trở nên lạc hậu, thiếu thốn,
nhất là trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và công nghệ
thông tin nh hiện nay. Trong quá trình công tác của mỗi GV, việc đào tạo lại,
BD nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ là quá trình tiếp nối liên tục
nhằm chống lại sự lạc hậu về mặt kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp cho GV. Vì
vậy, yêu cầu BD cho đội ngũ GV tiểu học càng trở nên cấp thiết nhằm đáp ứng

những bất cập về mặt kiến thức và kĩ năng s phạm do quá trình đào tạo ban
đầu để lại và đáp ứng yêu cầu dy v hc.
ở nhiều nc thuộc châu á nh Trung Quốc, Thái Lan, Ma-lai-xi-a,
thì công việc BD của GV đợc bắt buộc theo chu kì công tác từ 3 đến 5
năm. ở Việt Nam cũng đã triển khai nhiều loại hình BD nh BD thng
xuyên theo chu kì 5 năm một, BD thay sách, BD chuẩn hoá, [5]. Bên
cạnh những nỗ lực rất lớn từ trong nớc cho việc BDGV nh k hay
thng xuyờn còn có các Dự án hợp tác Quốc tế cũng đã góp phần nhằm
nâng cao hiệu quả của việc BDGV nh: Dự án Việt - Bỉ, JICA Nhật Bản,
Ngân hàng Thế giới, Ngân hàng Phát triển châu á,...
Tuy nhiên, trong thực tế, theo đánh giá của tác giả luận vn, công tác


17
BDGV của chúng ta lâu nay mới chỉ đáp ứng phần nào việc bổ sung, cập nhật
kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ cho GV tiểu học.. Công tác BDGV vẫn còn
một số mặt hạn chế.
1.1.3.1. Nội dung BD
Ni dung BD mới chỉ tập trung giải quyết bớc đầu đối với một số
những vấn đề trọng tâm, cơ bản của yêu cầu đổi mới chơng trình, SGK môn
Toán Tiểu học mới. Hơn nữa, vì thời gian có hạn nên hầu nh GV đi tập
huấn cha thực sự đợc thực hành và nghiên cứu sâu những vấn đề khó. Tài
liệu BD đã kèm theo băng, đĩa hình minh hoạ, tuy nhiên nhiều vấn đề đặt ra
còn khó hoặc cha áp dụng đợc trong thực hành giảng dạy. Ví dụ, tuy đợc
BD về cách thiết kế bài dạy theo hớng phát huy tính tích cực học tập của HS
nhng khi thực hành lập kế hoạch, hầu nh GV dập khuôn hoàn toàn theo
hớng dẫn trong SGV mà không chú ý tới đặc điểm đối tợng HS của lớp.
Nhiều GV cho rằng cứ chia nhóm là dạy học phát huy tính tích cực học tập
của HS, vì thế mà việc sử dụng hoạt động học tập theo nhóm không đạt hiệu
quả. Nội dung BD cha thể hiện sự kết hợp giữa cập nhật, bổ sung, nâng cao

kiến thức chuyên môn với việc đáp ứng các năng lực s phạm cần thiết cho
ngời GV, đặc biệt là năng lực phõn tớch chơng trình. Hơn nữa là nội
dung BD còn đơn điệu và mang tính đồng loạt, cha tập trung vào một số
năng lực đợc chọn lựa, cha hề có sự phân hoá cho đối tợng GV thuộc các
trình độ khác nhau, các vùng miền khác nhau, cấu trúc nội dung, chơng trình
BD cha có tính mở (phần cứng bắt buộc cho mọi đối tợng GV và phần mềm
dành cho GV có nhu cầu BD nâng cao). Một số vấn đề khác nh BD sử dụng
thiết bị, BD kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả học tập của HS cha đợc
quan tâm một cách thích đáng.
1.1.3.2. Phng phỏp, hỡnh thc t chc bi dng
Mặc dù đã có nhiều cố gắng đa các PPDH tích cực vào trong quá trình
BD, tuy nhiên các PPBD hiện nay vẫn còn bộc lộ những nhợc điểm nh:
- Mang tính quảng canh, thể hiện ở chỗ tất cả các học viên tham gia cùng