TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT (PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ)

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thế kỉ XXI - kỉ nguyên của thông tin, sự phát triển của nền giáo dục
được coi là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của
mọi quốc gia, dân tộc. Sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước ta coi đổi mới nền
giáo dục là một trong những mục tiêu trọng tâm. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi
nền giáo dục phải đào tạo ra những người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
Chủ trương của Đảng và nhà nước ta về việc đối mới phương pháp dạy và học
thể hiện trong nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ X:"Ưu tiên hàng đầu cho việc
nâng cao chất lượng Dạy và Học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng
cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh"
Theo lý thuyết kiến tạo (social constructivism), cách giảng dạy theo mô hình
truyền tải kiến thức đã thể hiện nhiều tồn tại, vì tri thức loài người luôn tăng lên
nhanh chóng. Ở trường, người học không thể được cung cấp đầy đủ tất cả các kiến
thức để có thể sử dụng cả đời. Ngược lại, họ cần được trang bị những kỹ năng cần
thiết để có thể tự học tập suốt đời. Do ®ã, kiến thức phải được xây dựng dựa trên
nền tảng cá nhân và giao tiếp với xã hội (social interaction). Học tập là một quá
trình năng động và mang tính giao tiếp mà tự bản thân người học phải thực hiện cho
chính mình. Hay nói một cách khác, mục tiêu của giáo dục là đạt được phát
triển năng lực tự học của người học .
Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,
áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Trong mối quan hệ giữa người dạy và người học thì việc “học” là nội lực,
“dạy” là ngoại lực. Nội lực có ý nghĩa quyết định, ngoại lực có ý nghĩa xúc tác. Tác
dụng xúc tác sẽ lớn khi ngoại lực tạo được sự cộng hưởng của nội lực. Như vậy với
những phân tích trên chúng ta cũng thấy rõ được phần nào tầm quan trọng của vấn

1

đề tự học, tự nghiên cứu; nó là cốt lõi quyết định đến chất lượng giáo dục và đào
tạo.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng
lực tự học của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau. Trong đó,
giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất lớn
trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tự học của học sinh. Mặt khác,
cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của học sinh.
Các em học sinh ngoài việc học tập trên lớp cần dành nhiều thời gian cho
việc tự học, tự đọc ở nhà. Tuy nhiên một trong những khó khăn mà các em gặp phải
trong quá trình tự học là việc tìm tài liệu. Hiện nay có rất nhiều loại sách, tài liệu
tham khảo được lưu hành cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng Internet cung cấp
cho các em nguồn tài liệu khổng lồ. Chính điều đó gây khó khăn cho các em khi
phải lựa chọn, phân loại sách để đọc, để học và nghiên cứu. Nhiều học sinh không
biết phải tự học, tự đọc như thế nào để đạt được hiệu quả học tập cao.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của
học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư
duy của họ phát triển.
Do đó, việc nghiên cứu đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 12 NÂNG CAO NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THPT (PHẦN HÓA HỌC
HỮU CƠ) ” là rất cần thiết.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy
học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về
bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định
lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, PGS.TS. Cao Cự Giác và
nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, ... Các tác giả
ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phương pháp giải toán.

2


Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh,
mức độ khác nhau như :
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án
tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà
Nội.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn
luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về
hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của học sinh, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
6. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc
giải bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Vinh.
7. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng hệ thống bài tập về cách xác định công
thức phân tử hợp chất hữu cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP Huế.
8. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường
phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
9. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học
gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ

khoa học, ĐHSP TpHCM.

3


10. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện
tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án
tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
11. Phan Kim Oanh (2011),“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học
sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao”,Luận văn thạc sỹ khoa
học, ĐHSP TpHCM.
12. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 11
THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP TpHCM.
13. Nguyễn Thị Thủy (2012),“Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ
học sinh tự học phần kim loại hóa học 12 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sỹ
khoa học, ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH hóa học phần hữu cơ lớp 12
nâng cao ở các trường THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho HS vẫn chưa
được quan tâm đúng mức.
3. Mục đích nghiên cứu
Xác định những phương pháp luận để tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập
phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao và các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập đó
để phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: đổi mới phương pháp dạy
học hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học và những
biểu hiện của năng lực này trong học tập, bài tập hóa học và phát triển năng lực tự
học qua bài tập hóa học,...

+ Điều tra thực trạng tình hình sử dụng bài tập và phát triển năng lực tự học
cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 12 nâng cao.

4


- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ thuộc chương trình hoá học
lớp 12 nâng cao, nhằm phát triển năng lực tự học cho HS thông qua việc giải
BTHH.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu nghiên
cứu biện pháp phát triển năng lực tự học thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập
hóa học đã tuyển chọn và xây dựng (phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính hiệu
quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã tuyển chọn, xây dựng và các
biện pháp sử dụng đã đề xuất (phần hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao) nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập Hóa học 12 nâng cao (phần hóa học hữu
cơ) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ - lớp 12 chương trình nâng cao. Việc
thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 3 Trường THPT tỉnh Hà Nam năm học
2012 – 2013.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ
lớp 12 nâng cao có chất lượng tốt và có các biện pháp sử dụng hợp lí, hiệu quả trong
các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững và

vận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 12 nói riêng, qua đó
phát triển năng lực tự học và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
8. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
1- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

5


- Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính chủ động,
sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực nói chung và năng lực tự học
nói riêng cho học sinh.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học.
2- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng về khả năng tự học và phát triển khả năng tự học trong
quá trình dạy và học môn Hoá học ở trường phổ thông.
- Tình hình sử dụng bài tập của giáo viên trong dạy học hoá học ở THPT hiện
nay.
-Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống
bài tập đã đề xuất.
3- Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục,...).
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng
lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập và phát triển năng lực tự học cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ 12 nâng cao nhằm phát triển

năng lực tự học cho HS.
- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây
dựng nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học hóa học lớp 12.

6


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [1], [2], [3],
[10], [11], [13], [21], [27], [28]
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa
trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất
rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới
PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết
học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa
học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có mối
liện hệ với nhau.
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2).
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm
trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học
lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học,...phát huy
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định
hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ
thông
1.1.2.1. Phương hướng chung

Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và trọng
tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất là “dạy
học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với
yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành
đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động
của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình

7


dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và
được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt
Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã
được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp
dạy học tích cực.Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc
đổi mới phương pháp dạy học hoá học.
1.1.2.2. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới
phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông
A/. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi
xướng tư tưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo
dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức,
bản năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của
HS.
Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của
người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu
người giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở,
hướng dẫn, động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh.
Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí

trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
B/. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình này
nhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.

8


Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá
người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và
bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học
tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và
phương pháp dạy học nói riêng.
Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biến nhu cầu nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì
phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn
học phải đặt học sinh vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “
học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực [3], [4], [11], [13], [15], [27]
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động , sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát

triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
được định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia
vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các
vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt là
đổi mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

9


Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

10


chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa
vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác trong lao động xã hội.

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc
quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.1.3.3. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực [3], [10],
[11], [27]
1. Phương pháp vấn đáp tìm tòi
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học
sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic) : GV dùng một hệ thống câu hỏi “dẫn
dắt” được sắp xếp hợp lí để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật,

11


tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV
tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, trò với trò nhằm
giải quyết một vấn đề xác định.
2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học
sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong
cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương

pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giải
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

12


Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy
tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các
nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập, trao
đổi hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV
tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.
4. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.
1.1.3.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực [11]
- Kĩ thuật động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh
được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.

13


- Kỹ thuật “bể cá”
Kỹ thuật bể cá là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS
ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở
vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra
những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.

Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia
nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo
luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc
thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo
luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận,
tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận,
những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi cho những người quan sát
• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không ?
• Họ có nói một cách dễ hiểu không ?
• Họ có để những người khác nói hay không ?
• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không ?
• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không ?
• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không ?
• Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không ?
- Kỹ thuật tia chớp
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối
với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng
giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt
nêu ngắn gọn và nhanh chóng (như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình
trạng vấn đề.
Quy tắc thực hiện:
•

Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề
nghị;

14

•

Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví
dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?

•

Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;

•

Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
- Lược đồ tư duy
Khái niệm

Lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày
một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá
nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản
trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
Cách làm
• Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
• Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA.
Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó
được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết
trên các nhánh.
• Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
• Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
Ứng dụng của lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khac nhau như:
• Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
• Trình bày tổng quan một chủ đề;
• Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
• Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
• Ghi chép khi nghe bài giảng.
Ưu điểm của lược đồ tư duy
• Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

15


• Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
• Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
• Hoc sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực [3], [11]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo
đức.
-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert, 2001).
- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống
có ý nghĩa ( Rgié, 1996).
- Năng lực là một tập hợp các kiến thức , kĩ năng và thái độ phù hợp với một

hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
- Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động. (Từ điển Webster’s New 20th century, 1965).
Như vậy có thể hiểu “ Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có
tính liên hệ và tác động qua lại. Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính
vận dung và (2) tính có thêt chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà
việc dạy và học cần đạt tới.

16


1.2.1.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa
với việc phát triển năng lực hành động. Năng lực hành động bao gồm:
- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy
thông tin và sử dụng thông tin).
- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh khác
hoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được
giao).
- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứng
với môi trường
1.2.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [29]
Để học giỏi hoá học, học sinh phổ thông cần có kiến thức hoá học cơ bản
vững vàng, sâu sắc và hệ thống. Bên cạnh đó không thể thiếu năng lực tự học, kĩ

năng thực hành tốt và phương pháp nghiên cứu khoa học. Tất cả những điểm đó thể
hiện ở một số năng lực sau:
* Năng lực tiếp thu kiến thức: Đó là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, có
hứng thú nhất là trong nhứng bài, vấn đề mới.
* Năng lực suy luận logic: Là khả năng phân tích sự vật hiện tượng, vấn đề
qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xét đủ các điều kiện
và còn biết quay lại điểm xuất phát để tìm đường đi mới.
* Năng lực lao động sáng tạo: Là khả năng tổng hợp các yếu tố, các thao tác
để thiết kế một dãy các hoạt động nhằm đạt kết qủa theo nhiều cách khác nhau
nhằm tìm ra con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất. Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo
những kiến thức cơ bản và hướng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo
đường mòn.

17


* Năng lực kiểm chứng: Biết suy xét đúng- sai từ một loạt sự kiện, tạo ra các sự
tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một vấn đề nào đó, biết rút ra kết luận sau kiểm
nghiệm.
* Năng lực thực hành: Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm nên học
sinh giỏi hoá học cần có khả năng về thực nghiệm, tiến hành thí nghiệm hoá học:
Biết sử dụng thành thạo các hệ thống kí hiệu, quy ước, trật tự hoá học; biết thực
hiện các thao tác trong khi làm thí nghiệm, kiên trì trong quá trình thí nghiệm nhằm
làm sáng tỏ vấn đề lí thuyết qua thực nghiệm.
1.2.3. Các phương pháp đánh giá năng lực [3],[4]
1.2.3.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.
* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi

yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm
mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự
tương tác giữa những con người với nhau.
Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS –
GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ
thuật,…)
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết
định…
1.2.3.2. Đánh giá qua hồ sơ
* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của
chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá
trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được

18


những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS
để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho
thích hợp.
* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao
năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt
động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ.
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS

thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.hoạt động học.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập.hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.
1.2.3.3. Tự đánh giá
* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những
tiêu chí có lợi cho việc học.

19


Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản hồi lại quá
trình học của mình.
* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá
điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các
giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt

hiệu quả cao hơn.
Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một việc cần
thiết.
1.2.3.4. Đánh giá đồng đẳng
* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.3. Năng lực tự học
1.3.1. Khái niệm về tự học
1.3.1.1. Khái niệm về tự học
+ Khái niệm tự học [8]
Tự học là hoạt động học hoàn toàn không có giáo viên, học sinh không có sự
tiếp xúc với giáo viên, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác thầy
trò, do đó học sinh phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí
nghiệm để chiếm lĩnh tri thức.
+ Các hình thức tự học
- Tự học hoàn toàn ( không có giáo viên): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu
thực tế, học kinh nghiệm của người khác.Với hình thức tự học này, học sinh gặp
nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, khó thu xếp tiến độ kế hoạch tự học,

20


không tự đánh giá được kết quả tự học của mình…Từ đó dễ chán nản và không tiếp
tục tự học.

- Tự học cho một giai đoạn của quá trình học tập: ví dụ như làm bài tập ở
nhà,...Để giúp học sinh có thể tự học ở nhà theo hình thức này đạt kết quả tốt giáo viên
cần tăng cường kiểm tra, đáng giá kết quả học bài, làm bài ở nhà của học sinh.
- Tự học thông qua phương tiện truyền thông ( học từ xa): Học sinh được
nghe giáo viên giảng giải, nhưng không được tiếp xúc với giáo viên, không được
hỏi và nhận sự giúp đỡ của giáo viên khi gặp khó khăn. Với hình thức này, học sinh
cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học có hướng dẫn qua tài liệu hướng dẫn. Trong tài liệu này trình bày cả
nội dung, cách xây dựng kiến thức và kiểm tra kết quả sau mỗi phần. Nếu chưa đạt
kết quả theo yêu cầu thì tài liệu chỉ dẫn cách tra cứu, bổ xung, làm lại cho đến khi đạt.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự lãnh đạo chặt chẽ của giáo
viên ở lớp.
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức tự học có
những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những
nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xuất phát từ đặc điểm của học
sinh giỏi hoá học, một hình thức tự học mới: "tự học theo tài liệu có hướng dẫn"
được đề xuất.
1.3.1.2. Vai trò của việc tự học
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối
lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục
nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả
của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ
đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây
dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực
hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.

21

Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới
giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì
vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân
loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc
biệt đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên
cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích
ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt. Hơn thế nữa, nếu không có
khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời”
mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996.
1.3.1.3. Chu trình tự học của học sinh [22], [23]
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học” là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết
vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ
trợ của môi trường sư phạm”
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu
(I), Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).

Hình 1.1. Chu trình học ba thời
Thời (I): Tự nghiên cứu

22


Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú
tìm hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao
? Có thể giải quyết theo hướng nào ? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu
nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp,

thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại
kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa
học thật sự ? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và
thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn , đó là thời (II) của chu
trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình
huống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục
tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản
phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được,
tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh luận có
trọng tài, có kết luận của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể
bổ sung sản phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính
hợp tác, xã hội, nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới
đây.
Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin
phản hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so
sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng
tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa
học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của
mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.

23


Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và
thầy – Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết,

phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu
khoa học – con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người
học, dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với
người học) và chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.
Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như
giới thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý
thông tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự
nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức.
Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò
– trò, trò – thầy, như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo
luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu. Cuối cùng thầy là
người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri
thức khoa học.
Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như
cung cấp thông tin liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm,
…), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học.
Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai
đoạn”, có ranh giới rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập
lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn cảnh người học. Ngay trong lúc đang tham
gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu – thời I),
hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có nghĩa
là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy. Thời
nào cũng có vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao
động cá nhân (học cá nhân) của người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu.
Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo
ra sản phẩm học mang tính hợp tác – xã hội. Ở thời (III), nổi lên vai trò lao động cá

24

nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh, rút kinh nghiệm, …
Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động
học, tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể,
dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên
cứu, cách học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của
thầy, qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều
chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn
trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp
tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực
tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở
mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để
hợp tác cùng chung sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo của thế kỷ XXI.
1.3.1.4. Khái niệm năng lực tự học [29],[8]
Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi
cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình.
1.3.2. Các biểu hiện của năng lực tự học
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng
mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và
hoàn chỉnh.

25