Sử dụng kênh hình trong dạy học Lịch thế giới (1917 – 1945), lớp 11 THPT chương trình chuẩn với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong công cuộc đổi mới đất nước ở
Việt Nam hiện nay đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người phát
triển toàn diện theo định hướng xã hội chủ nghĩa (XHCN). Mỗi môn học ở trường
phổ thông với đặc trưng của mình đều góp phần giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ,
trong đó có môn Lịch sử (LS).
LS không đơn giản chỉ là quá khứ, mà còn là sự kết tinh những giá trị tinh
thần và xã hội sâu sắc, có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục truyền thống, tư tưởng
chính trị, đạo đức và phát triển óc thẩm mĩ cho học sinh (HS). Điều này đã được các
nhà giáo dục thời cổ đại đúc kết: “LS là cô giáo của cuộc sống”, “LS là bó đuốc soi
đường đi đến tương lai”.
Ở nước ta, từ xa xưa ông cha đều quan tâm đến giáo dục LS dân tộc. Nhưng
thực tiễn của việc dạy – học LS ở trường phổ thông hiện nay lại đang có nhiều vấn
đề khiến dư luận xã hội phải quan tâm. Phần lớn HS và phụ huynh các em coi LS là
“môn phụ”, môn học khô khan, không sáng tạo. Hệ quả của tư duy không đúng này
được phản ánh qua kết quả nhiều kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng, nhất là từ
năm 2006 đến nay. Ví như kì thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2011, trong ba
môn thi khối C, LS đứng ở vị trí “đội sổ”, là môn có điểm thi thấp nhất. Theo thống
kê từ điểm thi các trường ĐH cho thấy điểm thi môn LS ở hầu hết các trường thấp
đáng lo ngại. Hầu hết các trường, tỉ lệ thí sinh đạt điểm thi môn Sử từ trung bình trở
lên chỉ chiếm từ 0,3-5%. Ở các trường địa phương, điểm thi môn Sử càng đáng báo
động. Chẳng hạn, Trường Đại học Tiền Giang, hơn 98% thí sinh có điểm thi môn
Sử dưới trung bình. Trường Đai học Quảng Nam, có đến 99% thí sinh có điểm thi
môn Sử dưới trung bình, số thí sinh có điểm 5 chưa đếm đủ 10 đầu ngón tay (9 thí
sinh). Đáng chú ý, tại Trường Đại học Tôn Đức Thắng, trong số 288 thí sinh dự thi
khối C chỉ có một điểm 5 môn Lịch sử! Nghĩa là đến hơn 99,6% số bài thi có điểm
dưới trung bình…[giaoduc.net.vn]. Năm 2012, điểm thi Đại học, Cao đẳng có cải

1

thiện hơn so với năm trước. Số bài bị điểm không ít hơn, số bài đạt điểm trung bình
cũng nhiều hơn. Tuy nhiên, vẫn còn hơn 160 điểm thi 0 môn LS ở trường Đại học
Quảng Nam. Số thí sinh đạt điểm trung bình môn LS ở các trường Đại học Quảng
Nam, Đà Lạt, Tiền Giang vẫn ít hơn rất nhiều so với thí sinh có điểm từ 1 trở
xuống….[kenhtuyensinh.vn].
Lí giải về điểm thi tuyển sinh và sự yếu kém của HS khi học môn LS, nhiều
người cho rằng dung lượng kiến thức trong SGK nhiều, số lượng kênh hình cần
thiết không đủ; Cơ sở vật chất ở trường phổ thông còn nghèo nàn... Song, chủ yếu
vẫn là phương pháp (PP) tổ chức dạy – học của thầy – trò. Giáo viên (GV) chậm đổi
mới, không tích cực và hưởng ứng các PP cải tiến, trong đó có sử dụng công nghệ
thông tin (CNTT) vào quá trình dạy học (DH), nhất là bài học có nhiều kênh hình
LS (tranh ảnh, bản đồ, lược đồ, niên biểu, phim tư liệu,...).
Bởi vậy, vấn đề đặt ra là làm thế nào nâng cao hiệu quả bài học LS và phát
huy tính tích cực học tập của HS? Từ lâu, đây đã là chủ đề lớn được nhiều người
quan tâm nghiên cứu, tất cả đều khẳng định phải đổi mới PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực của HS.
Trong những năm gần đây, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật,
sự bùng nổ CNTT và truyền thông đã thâm nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực
nghiên cứu khoa học, ứng dụng công nghệ trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các
hoạt động chính trị, xã hội khác. Do đó, sử dụng CNTT trong DH là một trong
những hướng đổi mới để nâng cao chất lượng DH.
Bộ môn LS ở trường THPT có nhiều ưu thế để ứng dụng CNTT, thực hiện
đổi mới PP và nâng cao hiệu quả bài học LS với hệ thống kênh hình đa dạng, phong
phú, đảm bảo tính trực quan trong quá trình nhận thức của HS.
Trong chương trình LS thế giới (1917 – 1945), lớp 11 THPT- chương trình
chuẩn có nhiều nội dung LS, với những sự kiện, hiện tượng, biến cố quan trọng mà
HS cần phải ghi nhớ và nắm vững. Giai đoạn LS này có một hệ thống kênh hình
phong phú, là nguồn kiến thức quan trọng để GV tích hợp CNTT vào giảng dạy.

2


Nếu GV biết khai thác ưu điểm của kênh hình kết hợp với CNTT sẽ góp phần quan
trọng vào việc đổi mới PPDH, qua đó nâng cao chất lượng bộ môn.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn, chúng tôi chọn vấn đề: “Sử dụng
kênh hình trong dạy học Lịch thế giới (1917 – 1945), lớp 11 THPT - chương
trình chuẩn với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” làm đề tài luận văn Thạc sĩ,
chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn LS.
2. Lịch sử vấn đề
CNTT và truyền thông có vai trò quan trọng trong đổi mới giáo dục. Tuy
nhiên, việc ứng dụng này trước năm học 2008 – 2009 1 ở nước ta còn là vấn đề khá
mới mẻ. Những năm gần đây, nhiều nhà giáo dục đã quan tâm nghiên cứu và ứng
dụng CNTT trong DH.
Xuất phát từ quan niệm các loại phương tiện kĩ thuật cũng là một loại đồ
dùng trực quan trong DHLS, đồng thời khẳng định việc sử dụng kênh hình trong
DH với sự hỗ trợ của CNTT, chúng tôi xin khái quát những công trình, bài viết…
có liên quan đến đề tài gồm ba nhóm chính:
2.1 Những tài liệu viết về lí luận DH nói chung, PP sử dụng đồ dùng trực
quan trong DH nói riêng.
Từ thế kỉ XVI – XVII, J.A Cômenxki, nhà giáo dục học người Tiệp Khắc
(nay là Cộng hòa Séc) là người đầu tiên đưa ra yêu cầu phải “đảm bảo tính trực
quan trong DH”, coi đó là “quy tắc vằng ngọc” của GV. Ông cho rằng “cần tận
dụng mọi giác quan của HS để chúng có thể sờ, mó, ngửi, nhìn, nghe, nếm những
thứ cần thiết trong phạm vi có thể” vì “sẽ không có gì trong trí tuệ nếu trước đó nó
chưa có gì trong cảm giác”. [5; 21-22]
Theo K. Đ Usinxki, nhà giáo dục học người Nga thì “tính trực quan phải là
cơ sở quan trọng nhất của việc DH”, vì những hình ảnh đặc biệt được giữ lại trong
óc HS đều thu thập được thông qua trực quan. Ông đánh giá và đề cao đồ dùng trực
quan, là cái ban đầu và nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác, cung cấp tài liệu cho

hoạt động trí tuệ của con người [5;52].

1 Năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đặt tên là “Năm CNTT” nhằm đẩy mạnh phong
trào ứng dụng CNTT trong giáo dục. Từ đó ứng dụng CNTT trong DH phát triển mạnh mẽ.

3


Cuốn “Những cơ sở lí luận của việc DH”, tập 1 (1971), Rutxo nhấn mạnh
“Đồ vật, đồ vật – hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng
ta lạm dụng quá mức lời nói. Bằng cách giảng dạy ba hoa, chúng ta chỉ tạo nên
những con người ba hoa”, ông đã đề cao PP trực quan trong DH. Theo ông “người
thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan để HS tự giác lĩnh hội tri thức, thông qua các
hoạt động thực hành, thực nghiệm sẽ có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ
và nhân cách cho HS” [5; 30 - 31].
Trong những công trình của các nhà giáo dục như: “Những cơ sở của lí luận
DH”, tập II của B.P Êxipốp (1972) [5]; “Giáo dục học”, tập II của T.A.Ilina [44],
“DH nêu vấn đề” của I. Ia. Lecne [50],… đều nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa của việc
sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, phương tiện kĩ thuật nghe - nhìn nói riêng
trong DH.
Ở nước ta, một số nhà giáo dục cũng viết nhiều công trình, tài liệu về PP sử
dụng đồ dùng trực quan, phương tiện, kĩ thuật góp phần nâng cao hiệu quả DH.
Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học”, tập I [70] đã nêu
khái quát vai trò, ý nghĩa các loại đồ dùng trực quan được sử dụng trong DH, ưu
điểm, nhược điểm và PP sử dụng từng loại.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Giáo dục học hiện đại” đã cho rằng PP sử
dụng đồ dùng trực quan có ưu điểm là “nâng cao hiệu quả bài học nhờ những biểu
tượng rõ ràng, phát triển tư duy trực quan hình tượng, trí nhớ” [80; tr.233]
Đặng Thành Hưng trong tác phẩm “Dạy học hiện đại lí luận – biện pháp – kĩ
thuật” [27], đã nêu lên kĩ thuật sử dụng và khai thác các phương tiện DH trên lớp

trong đó có đồ dùng trực quan.
Ngoài ra, trong một số công trình của các nhà giáo dục học, như: “Những
vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” của Thái Duy Tuyên (1999) [77]; “Giáo
dục học” tập 1 của Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [69]; … cũng đều khẳng định vai
trò và ý nghĩa của đồ dùng trực quan đối với việc DH.
Như vậy, việc sử dụng đồ dùng trực quan để hướng dẫn HS học tập qua đó
phát triển tư duy người học đã được các nhà giáo dục ở trong và ngoài nước rất coi
trọng. Tất cả đều khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan

4


đối với việc DH, đồng thời nêu lên những biện pháp sử dụng nhằm nâng cao chất
lượng DH.
2.2. Những tài liệu viết về lí luận DH môn LS và PP sử dụng đồ dùng trực
quan trong DHLS.
Do đặc trưng của việc dạy – học LS là cần phải có tính hình ảnh, trực quan,
nên các nhà giáo dục bộ môn càng đề cao vai trò của đồ dùng trực quan với quá
trình dạy – học.
Tiến sĩ N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?” đã nhấn
mạnh: “sử dụng tài liệu trực quan như là một nguồn nhận thức, đem lại tính cụ thể
và hình ảnh của sự kiện, có giá trị lớn lao vì chúng cho phép hình dung lại quá
khứ” [19; tr.9, 25]
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục LS nước ta rất coi trọng
việc sử dụng các loại thiết bị, đồ dùng trực quan trong DH. Trong cuốn “Đồ dùng
trực quan trong DHLS ở trường phổ thông cấp II” của Phan Ngọc Liên, Phạm Kỳ
Tá (1975) [51] đã trình bày hệ thống đồ dùng trực quan, về vai trò, ý nghĩa, đặc
trưng của các loại đồ dùng trực quan trong DHLS và đưa ra các nguyên tắc chọn, sử
dụng sao cho phù hợp.
Trong cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn LS” [7], [14] của

Nguyễn Thị Côi (Chủ biên). Tác giả đã dành một chương khá chi tiết về rèn luyện
kĩ năng xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan trong đó có sử dụng CNTT. Sách
nêu rõ các bước tiến hành, kĩ năng khai thác từ các kênh hình có trong SGK và kênh
hình bên ngoài SGK bằng CNTT [7;tr. 86 - 93].
Cuốn “Một số chuyên đề về PPDHLS” của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình
Tùng, Nguyễn Thị Côi (đồng chủ biên) đã khẳng định: Đồ dùng trực quan nếu được
sử dụng tốt sẽ huy động được sự tham gia của nhiều giác quan, sẽ kết hợp chặt chẽ
hai hệ thống tín hiệu với nhau: tai nghe, mắt thấy, tạo điều kện cho HS dễ hiểu, nhớ
lâu, gây được những mối liên hệ thần kinh tạm thời khá phong phú, phát triển ở HS
năng lực chú ý, quan sát, hứng thú. [56;40]
Cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ
thông” của Nguyễn Thị Côi, tác giả cho rằng: Một trong những biện pháp để nâng

5


cao hiệu quả bài học là việc trình bày hình ảnh gây xúc cảm LS cho HS. Nguồn gốc,
phương tiện tạo nên hình ảnh về sự kiện, con người quá khứ trong DHLS là lời nói
của GV và HS, tranh ảnh, bản đồ, các đoạn trích từ tác phẩm văn học, nghệ thuật,
phim ảnh, …. [11; 91-93]. Như vậy, tác giả cũng đã khẳng định vai trò quan trọng
của việc sử dụng đồ dùng trực quan trong DHLS.
Cuốn “PPDHLS”, tập II do Phan Ngọc Liên chủ biên nhấn mạnh “… đồ
dùng trực quan góp phần to lớn nâng cao chất lượng kì học LS, gây hứng thú học
tập cho HS. Nó là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ với hiện tại” [60;tr. 44].
Cuốn “Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong SGK LS lớp 11 THPT” của
Nguyễn Thị Côi (chủ biên) (2012) [16]. Bộ sách này đã cung cấp cho GV nội dung
và PP sử dụng của từng kênh hình trong từng bài. Khi đề xuất sử dụng từng kênh
hình, tác giả đã kết hợp nêu câu hỏi gợi mở vấn đề để hướng dẫn HS tự tìm hiểu và
rút ra kết luận, nhằm phát huy hoạt động tích cực, gây hứng thú cho HS trong quá
trình học tập….

Như vậy, các tài liệu, công trình nêu trên đều ít nhiều nhấn mạnh đến con
đường nhận thức của HS trong học tập nói chung, môn LS nói riêng là phải đi “từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”.
Trong con đường nhận thức ấy, đồ dùng trực quan luôn đóng vai trò quan trọng, là
điểm tựa và “chiếc cầu nối” giúp HS tái hiện quá khứ LS.
2.3. Những tài liệu viết về ứng dụng CNTT trong DH nói chung, về việc sử
dụng kênh hình trong DHLS có sự hỗ trợ của CNTT nói riêng.
Từ những thập niên cuối của thế kỉ XX, việc tìm hiểu về vai trò, ý nghĩa
cũng như đề xuất các biện pháp ứng dụng CNTT để nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm như Mĩ, Anh, Pháp, Nhật Bản,
Hàn Quốc,…
Ở Việt Nam, cuối những năm 90 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục bước
đầu nghiên cứu về việc sử dụng các loại thiết bị, phương tiện kĩ thuật hiện đại vào
đổi mới PP, nâng cao chất lượng DH các bộ môn. Tiêu biểu như: “Mấy quan điểm
sử dụng máy tính điện tử như là công cụ DH” của Nguyễn Bá Kim và Đỗ Thị Hồng
Ánh (1998) [47]; “Đổi mới PP giảng dạy bằng CNTT – xu thế của thời đại” (1999)

6


của Quách Tuấn Ngọc [66]; “CNTT với công tác thiết bị DH ở trường trung
học” của Nguyễn Sĩ Đức và Đặng Thành Hưng (2007) [20];… Các tài liệu, bài viết
trên đều khẳng định xu thế phát triển tất yếu của việc ứng dụng CNTT trong nền
giáo dục hiện đại, đồng thời còn nêu những vấn đề có tính định hướng chung về
những nguyên tắc, yêu cầu, quy trình, những mặt tích cực, hạn chế,… trong việc sử
dụng phương tiện DH này, từ đó đã khẳng định sự cần thiết phải tích hợp những
thành tựu của CNTT vào đổi mới PP để nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy vậy,
việc ứng dụng CNTT và truyền thông vào DHLS còn khá mới mẻ, chỉ thực sự được
quan tâm trong vài năm gần đây:
Nhiều nhà giáo dục LS đã có một số tài liệu, bài viết giới thiệu về vai trò, ý

nghĩa và thực trạng ứng dụng CNTT trong DHLS nói chung, về việc sử dụng kênh
hình trong DHLS có sự hỗ trợ của CNTT nói riêng đã được công bố trên Tạp chí
Giáo dục, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, một số hội thảo khoa học và đề tài nghiên cứu
khoa học các cấp. Chuyên gia đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về lĩnh vực này phải
kể đến hai tác giả: Nguyễn Mạnh Hưởng và Đoàn Văn Hưng.
Các bài viết của Nguyễn Mạnh Hưởng như: “Thiết kế và trình diễn trực quan
bài giảng Microsoft Powerpoint trong DHLS ở trường phổ thông” (2004) [31]; Sử
dụng CNTT và truyền thông vào DHLS ở trường THPT” (2006) [32],… đều nhấn
mạnh đến vai trò của CNTT trong DH, đồng thời tác giả chỉ ra những yêu cầu về PP
luận và lí luận DH khi ứng dụng CNTT vào đổi mới PPDH LS ở trường THPT.
Bài viết “Sử dụng CNTT góp phần đổi mới PPDHLS ở trường phổ thông”
(2007) của Phan Ngọc Liên, Đoàn Văn Hưng khẳng định: “Lời nói có hình ảnh
cũng như các loại đồ dùng trực quan hiện vật, tranh ảnh, bản đồ,......, các phương
tiện này đóng vai trò rất quan trọng trong việc bảo đảm tính trực quan và tạo biểu
tượng LS chân thực chân thực cho HS” [59; 23]
Nguyễn Mạnh Hưởng trong bài viết “Các biện pháp nâng cao hiệu quả bài
học LS ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT”, (2008) [34] đã khẳng định vai trò
của CNTT trong DHLS, đồng thời nêu lên một số biện pháp chủ yếu, có hiệu quả
khi ứng dụng CNTT vào đổi mới PPDHLS ở trường THPT hiện nay

7


Bài viết “Một số biện pháp hướng dẫn HS khai thác hiệu quả lược đồ giáo
khoa điện tử trong DHLS ở trường phổ thông” (2011) của Nguyễn Mạnh Hưởng có
nêu: “Ngoài việc hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức bài mới qua trình chiếu tranh
ảnh, lược đồ, niên biểu LS, GV cũng có thể ứng dụng CNTT để tổ chức cho các em
khai thác kiến thức LS qua các đoạn phim tư liệu” [37; 44]
Nguyễn Mạnh Hưởng, “ Hướng dẫn HS khai thác hiệu quả các đoạn phim tư
liệu trong DHLS ở trường phổ thông” (2011), tác giả đã trình bày khái quát các biện

pháp sử dụng đoạn phim tài liệu trong DHLS. Tác giả cũng nhấn mạnh: “Sử dụng
các đoạn phim tài liệu khoa học trong DHLS là biện pháp quan trọng góp phần vào
đổi mới PP và nâng cao chất lượng bộ môn” [36;40].
Ngoài ra vấn đề này còn được trình bày trong các Luận văn, Luận án Tiến
sĩ như: Đề tài luận văn Thạc sĩ: “Khai thác và sử dụng tài liệu trên mạng Internet
để DHLS ở trường THPT” của Đoàn Thị Kiều Oanh (2003) [68] đã thể hiện một
bước đáng kể về nhận thức, vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng CNTT và PP tiến
hành trong DHLS trên cơ sở đảm bảo sự phù hợp nội dung, chức năng và đặc
trưng của bộ môn.
Hay như Luận án Tiến sĩ:“Sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint
trong DH bài nghiên cứu kiến thức mới phần LSTG lớp 10 – chương trình
chuẩn” của Đoàn Văn Hưng 2009 [30] đã nghiên cứu lý luận và thực tiễn sử dụng
phần mềm Microsoft Power Point trong DHLS ở trường THPT, sử dụng phần mềm
Microsoft powerpoint hỗ trợ việc thiết kế bài nghiên cứu kiến thức mới, đồng thời
đề xuất các biện pháp sử dụng.
Đặc biệt là Luận án Tiến sĩ “Nâng cao chất lượng môn LS ở trường
THPT với sự hỗ trợ của CNTT (Qua thực nghiệm sư phạm ở một số tỉnh/ thành phố
đồng bằng Bắc Bộ) của Nguyễn Mạnh Hưởng (2010) [38], đã đi sâu nghiên cứu về
vai trò, ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT trong DH, đồng thời đề xuất nhiều biện
pháp ứng dụng CNTT trong các giờ học nội khóa, ngoại khóa để góp phần nâng
cao hiệu quả DH bộ môn;….

8


Như vậy, các công trình nghiên cứu trên đều tập trung khẳng định vai trò,
ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT trong DHLS và đưa ra một số biện pháp, thao tác
sử dụng trong giảng dạy LS.
Tuy nhiên, hướng đi sâu vào đề tài chúng tôi nghiên cứu thì chưa có công
trình nào. Vì vậy, những công trình nghiên cứu, bài viết,… của các tác giả nói trên

là những cơ sở quan trọng, nguồn tài liệu quý báu để chúng tôi đi sâu thực hiện đề
tài này.
Khi thực hiện đề tài này, chúng tôi nhằm:
- Tiếp tục làm rõ vai trò, ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT trong DHLS ở
trường THPT.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn sử dụng kênh hình trong DHLS ở trường THPT
với sự hỗ trợ của CNTT.
- Đề xuất các hình thức, biện pháp sử dụng kênh hình trong DHLS thế giới
(1917 – 1945) lớp 11 THPT - chương trình chuẩn với sự hỗ trợ của CNTT theo
hướng phát huy tính tích cực của HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để khẳng định tính khả thi của đề tài và rút
ra kết luận, kiến nghị.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình sử dụng kênh hình trong
DHLS ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT.
3.2. Luận văn không đi sâu vào các lĩnh vực thuộc về kĩ thuật, công nghệ mà
trên cơ sở nghiên cứu lí luận liên quan đến đề tài, chúng tôi sẽ đề xuất các hình
thức, biện pháp sử dụng kênh hình trong DHLS với sự hỗ trợ của CNTT, trọng tâm
là hình thức nội khóa, loại bài học nghiên cứu kiến thức mới.
Tác giả chọn phần LS thế giới (1917 - 1945), lớp 11 THPT – chương trình
chuẩn để vận dụng các biện pháp do mình đề xuất, được cụ thể hóa thông qua
TNSP Bài 13: “Nước Mĩ giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 – 1939)”
4. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài
4.1. Trên cơ sở nghiên cứu về lí luận và thực tiễn, đề tài tiếp tục khẳng định
vai trò, ý nghĩa của việc ứng dụng CNTT trong DHLS. Đồng thời, chúng tôi đề xuất

9


các biện pháp sử dụng kênh hình trong DHLS với sự hỗ trợ của CNTT, vận dụng

vào phần LS thế giới giai đoạn (1917 - 1945), lớp 11 THPT - chương trình chuẩn.
4.2. Để đạt được mục đích trên, đề tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề liên quan tới lí luận DH nói chung, tích
hợp CNTT vào DHLS nói riêng
- Khảo sát, điều tra tình hình sử dụng kênh hình trong DHLS ở trường THPT
với sự hỗ trợ của CNTT (thông qua phát phiếu thăm dò, phỏng vấn, dự giờ, thu thập
các tài liệu,…)
- Tìm hiểu, nghiên cứu nội dung và chương trình SGK THPT, nhất là phần
LS thế giới (1917 - 1945), lớp 11 THPT - chương trình chuẩn để xác định mục tiêu,
kiến thức cơ bản, liệt kê các loại kênh hình trong và ngoài SGK có liên quan đến bài
dạy cần sử dụng với sự hỗ trợ của CNTT.
- Đề xuất các hình thức, biện pháp sử dụng kênh hình phần LS thế giới (1917
– 1945), lớp 11 THPT - chương trình chuẩn với sự hỗ trợ của CNTT
- Soạn giáo án và TNSP Bài 13: “Nước Mĩ giữa hai cuộc chiến tranh thế giới
(1918 – 1939)”, theo các biện pháp đã đề xuất nhằm khẳng định tính khả thi của đề
tài và rút ra kết luận, kiến nghị.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở PP luận của đề tài dựa trên những quan điểm, nhận thức của chủ
nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về
công tác giáo dục LS, đào tạo thế hệ trẻ. Ngoài ra, đề tài còn dựa vào quan điểm lí
luận DH của Giáo dục học, Tâm lí học, PPDHLS ,....
5.2. Bên cạnh việc tuân thủ những nguyên tắc nghiên cứu khoa học nói
chung, do nội dung và tính chất của đề tài, chúng tôi sử dụng chủ yếu các PP nghiên
cứu khoa học giáo dục, gồm:
- Nghiên cứu các nguồn tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học,… đặc biệt là lí
luận DH bộ môn liên quan đến việc sử dụng đồ dùng trực quan trong DHLS.
- Sử dụng PP khảo sát, điều tra thực trạng sử dụng kênh hình trong DHLS ở
trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT ở một số tỉnh/thành của cả nước.

10

- Tìm hiểu, nghiên cứu chương trình SGK LS lớp 11 THPT – chương trình
chuẩn để xác định vị trí, kiến thức trọng tâm, kênh hình,… Trên cơ sở đó đề xuất
các hình thức, biện pháp sử dụng kênh hình với sự hỗ trợ của CNTT để nâng cao
hiệu quả bài học.
- TNSP và rút ra nhận xét, kết luận.
- Sử dụng PP toán học thống kê để phân tích, đánh giá kết quả TNSP,…
6. Giả thuyết khoa học
Ứng dụng CNTT trong DH nói chung, môn LS nói riêng là một xu thế tất yếu
của nền giáo dục hiện đại. Nếu GV có quan niệm đúng đắn về việc sử dụng kênh hình
trong DHLS với sự hỗ trợ của CNTT, nắm vững lí luận bộ môn và áp dụng hiệu quả
các biện pháp sư phạm theo những đề xuất của luận văn, đảm bảo các yêu cầu và PP
luận mà luận văn đã nêu sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH nói chung, phần LS thế
giới (1917 - 1945), lớp 11 THPT – chương trình chuẩn nói riêng.
7. Ý nghĩa của đề tài
7.1. Ý nghĩa lí luận: Đề tài góp phần nâng cao nhận thức của chúng tôi về lí
luận DH nói chung và DH bộ môn LS nói riêng, đặc biệt là vai trò, ý nghĩa và các
hình thức, biện pháp việc sử dụng kênh hình trong DHLS ở trường THPT với sự hỗ
trợ của CNTT.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn: Thực hiện đề tài này không chỉ giúp chúng tôi hiểu rõ
tầm quan trọng của việc đổi mới PP DHLS ở trường phổ thông cần phải có sự hỗ trợ
của CNTT, mà những kết quả nghiên cứu còn được vận dụng vào thực tiễn DHLS ở
trường phổ thông góp phần nâng cao hiệu quả DH. Đây cũng là tài liệu tham khảo cần
thiết cho sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh và các đồng nghiệp.
8. Đóng góp của Luận văn
- Tiếp tục làm rõ vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng kênh hình trong DHLS ở
trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT.
- Cung cấp thêm các số liệu điều tra, khảo sát về thực trạng sử dụng kênh
hình trong DHLS ở trường THPT với sự hỗ trợ của CNTT.

- Đề xuất các hình thức, biện pháp sử dụng kênh hình trong DHLS thế giới
(1917 – 1945), lớp 11 THPT – chương trình chuẩn với sự hỗ trợ của CNTT.
9. Cấu trúc của Luận văn

11


Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận văn gồm
hai chương nội dung:
Chương 1. Sử dụng kênh hình trong DHLS ở trường THPT với sự hỗ trợ của
CNTT. Lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Hình thức, biện pháp sử dụng kênh hình trong DHLS thế giới
(1917 – 1945), lớp 11 THPT – chương trình chuẩn với sự hỗ trợ của CNTT.

NỘI DUNG
Chương 1
SỬ DỤNG KÊNH HÌNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
THPT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CNTT. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số thuật ngữ, khái niệm cơ bản sử dụng trong đề tài
* Công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
Thuật ngữ “Công nghệ thông tin ” viết đầy đủ theo tiếng Anh và viết tắt là
Information Technology – IT. Trong hệ thống giáo dục phương Tây, IT được sử
dụng từ rất sớm (cuối những năm 60 – 70 của thế kỉ XX), được biết đến là “ngành
ứng dụng công nghệ quản lí và xử lí thông tin”, là “ngành sử dụng máy vi tính và
phần mềm máy vi tính để chuyển đổi, lưu trữ, bảo vệ, xử lý, truyền và thu thập
thông tin” [google.com.vn]. Những người làm việc trong lĩnh vực này thường được
gọi là chuyên gia IT (IT specialist).
Trong hệ thống giáo dục phương Tây, CNTT đã được chính thức tích hợp
vào chương trình học phổ thông. Người ta đã nhanh chóng nhận ra rằng nội dung về

CNTT đã có ích cho tất cả các môn học khác.
Ở Việt Nam, khái niệm IT được hiểu và định nghĩa trong Nghị quyết 49/CP
kí ngày 04/8/1993 về phát triển công nghệ thông tin của Chính phủ Việt Nam như
sau: “CNTT là tập hợp các PP khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện
đại, chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông, nhằm tổ chức khai thác và sử dụng
có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng trong mọi
lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội”. [38; tr.17].

12


Như vậy, CNTT là một khái niệm rộng, bao gồm toàn bộ nội dung về máy vi
tính, các phần mềm tin học, chương trình ứng dụng, mạng Internet… CNTT được
xem là một lĩnh vực khoa học rộng lớn nghiên cứu các khả năng và các PP thu thập
lưu trữ, truyền và xử lí thông tin một cách nhanh chóng, hoàn toàn tự động dựa trên
các phương tiện, kĩ thuật hiện đại.
Những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của CNTT đã ảnh hưởng sâu sắc
tới giáo dục và đào tạo và đặc biệt là trong đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính
tích cực của HS. Ứng dụng CNTT trong DH được xem như là một công cụ (phương
tiện) hỗ trợ. Theo nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục, hiện nay trên thế giới
đang có 3 xu hướng ứng dụng CNTT. [22;tr.238]
Một là, CNTT là phương tiện của người GV. Trong đó người GV sử dụng
CNTT phục vụ trực tiếp cho việc thiết kế và thể hiện bài giảng của mình trên lớp
trước HS. Hình thức DH vẫn là dạy trực tiếp, mặt giáp mặt. Tương tác giữa GV và
HS là tương tác trực tiếp. Theo cách này, đã quen gọi đó là “bài giảng điện tử”.
Hướng sử dụng này sẽ làm hạn chế tính năng của CNTT trong giáo dục, vì nó mới
chỉ được GV khai thác dưới góc độ là công cụ, phương tiện phục vụ cho người dạy,
còn người học thì thụ động, chưa được khai thác triệt để.
Hai là, CNTT là công cụ, phương tiện dạy – học của cả thầy và trò. Ở đây,
GV sẽ sử dụng CNTT để tìm kiếm tài liệu hỗ trợ DH và thiết kế, sử dụng giáo án

điện tử (GAĐT), còn HS sử dụng CNTT làm phương tiện “trả bài” theo yêu cầu
của GV. Hình thức DH vẫn là dạy trực tiếp, mặt giáp mặt. Tương tác giữa GV và
HS là tương tác trực tiếp. Hướng này bắt đầu được thí điểm ở Việt Nam từ năm
2004 với “Chương trình DH của Intel”.
Ba là, CNTT là môi trường học tập mới, môi trường học tập ảo. Theo đó, các
cơ sở giáo dục có thể sử dụng CNTT phục vụ cho hình thức đào tạo qua mạng,
“Đào tạo từ xa”. GV và HS không nhất thiết phải “giáp mặt” nhau trên lớp, có thể
dạy – học cách xa hàng nghìn km. Khi tham gia môi trường học tập này, người học
sẽ là chủ thể của hoạt động, họ phải tự học, trả bài qua mạng theo yêu cầu của GV.
Lúc này, CNTT không còn đơn thuần là phương tiện DH nữa.

13


Trong 3 xu hướng nêu trên, Việt Nam đang thịnh hành hướng thứ nhất do hệ
thống cơ sở hạ tầng của nước ta chưa thể đáp ứng yêu cầu để GV và HS ứng dụng
CNTT theo hướng sử dụng thứ hai và thứ ba. Bên cạnh đó, GV chưa được trang bị
đầy đủ về nhận thức, kĩ năng, các biện pháp và nghiệp vụ sư phạm ứng dụng CNTT
trong DH.
Hình 1.1: Sơ đồ ba xu hướng ứng dụng CNTT trong DH

GV
GV

* Kênh chữ và kênh hình
- Kênh chữ là những thông tin thành văn chủ yếu được dùng trong SGK để
trình bày nội dung tri thức môn học, chỉ dẫn về PP học tập và kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập. Trong SGK nói chung, môn LS nói riêng, “kênh chữ” chiếm phần lớn
nội dung. Đó là những sự kiện, hiện tượng LS, niên đại, nhân vật LS, những khái
niệm, qui luật, bài học LS cơ bản, giúp HS nắm vững nội dung LS cơ bản, hiểu

được bản chất của LS.
Nội dung kiến thức trong “kênh chữ” là cơ sở để GV hiểu rõ “kênh hình” và
đi đến truyền tải nội dung kiến thức trong “kênh hình” đến HS.
- Kênh hình hỗ trợ DH nói chung, môn LS ở trường phổ thông nói riêng
không chỉ là công cụ, phương tiện chứa đựng, chuyển tải lượng thông tin tới GV

14


trong quá trình giảng dạy, mà còn là nguồn tri thức phong phú đa dạng, nhằm phát
triển trí tuệ, nâng cao năng lực nhận thức cho HS. Sử dụng kênh hình trong DH hiệu
quả sẽ góp phần quan trọng vào đổi mới PP dạy – học của thầy và trò, chống lại
việc “dạy chay”, “học chay”, một tình trạng khá phổ biến trong DHLS ở nhiều
trường phổ thông hiện nay.
Theo chức năng và mục đích sử dụng, các nhà giáo dục và tác giả viết sách
giáo khoa (SGK) LS đã chia làm 4 loại kênh hình chủ yếu: kênh hình dùng để cụ
thể hóa nội dung một sự kiện LS quan trọng trong bài học; kênh hình có nhiệm vụ
cung cấp thông tin cho HS (thường là các tranh ảnh tư liệu LS); kênh hình vừa cung
cấp thông tin, vừa minh họa cho kênh chữ trong SGK, thường kèm theo một số
thông tin bên cạnh để HS tự đọc và tìm; kênh hình dùng để rèn luyện kĩ năng thực
hành, kiểm tra kiến thức HS.[37; tr.18 - 20].
Dù là loại kênh hình nào, chúng đều có đặc điểm chung là phải phản ánh
đúng đối tượng nghiên cứu, phù hợp với nội dung trình bày ở “kênh chữ” trong
SGK, không có những thông tin sai lệch về mặt khoa học, đảm bảo tính thẩm mĩ,
mang tính giáo dục và có tác dụng phát triển trí tuệ đối với HS. Mặt khác, để thuận
tiện cho GV nghiên cứu bài viết trong SGK và HS chuẩn bị bài học ở nhà, học tập
trên lớp, các kênh hình LS bao giờ cũng được đặt cạnh ngay phần “kênh chữ”, có
nội dung tương ứng, có bố cục cân đối và được đánh số thứ tự từ hình 1 cho đến
hình cuối cùng.
* Mối quan hệ giữa kênh hình và kênh chữ trong DHLS

Cấu tạo của SGK LS ở trường phổ thông hiện nay gồm hai phần cơ bản là
kênh chữ và kênh hình, có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nếu “kênh chữ” là những
nội dung cơ bản của bài học được diễn đạt bằng lời thì “kênh hình” là những loại đồ
dùng trực quan được in sẵn trong SGK, có vị trí quan trọng nhằm tái hiện LS.
Kênh hình trong SGK có chức năng chủ yếu nhằm đa dạng hóa nguồn cung
cấp kiến thức, tạo hình ảnh giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách sinh động, làm cho
bài giảng thêm phần hấp dẫn.
Kênh hình luôn gắn liền với nội dung kênh chữ nhằm tạo nên một tổ hợp
kiến thức LS phong phú, ngoài ra kênh hình còn có tác dụng cụ thể hóa, minh họa

15


kiến thức, nội dung kênh chữ. Có thể nói, kênh hình và kênh chữ là hai thành phần
chủ yếu cấu tạo nên SGK, có mối quan hệ mật thiết với nhau. Nội dung kiến thức
trong kênh chữ là cơ sở để GV hiểu rõ kênh hình và lựa chọn PP chuyển tải nội
dung kiến thức trong kênh hình đến HS. Ngược lại, kiến thức trong kênh hình dùng
để cụ thể hóa, làm phong phú, sâu sắc và khắc sâu thêm nội dung kiến thức chứa
đựng trong kênh chữ. Nội dung kiến thức trong hai hệ thống kênh chữ và kênh hình
bổ sung và hỗ trợ cho nhau tạo nên một tổ hợp kiến thức LS phong phú, đa dạng.
Trong quá trình DH với vai trò của mình, GV có nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn, điều
khiển HS tích cực tham gia lĩnh hội tri thức thông qua việc sử dụng kênh hình trong
SGK một cách có hiệu quả, từ đó giúp các em hiểu rõ nội dung, bản chất của sự
kiện, hiện tượng LS, hình thành khái niệm và góp phần giáo dục thái độ, tình cảm,
tư tưởng, đạo đức cho HS.
Như vậy, trong quá trình DH, kênh chữ và kênh hình có mối quan hệ mật
thiết với nhau, thể hiện mối quan hệ giữa nội dung và PP. Do đó, trong quá trình
DH chúng ta không thể xem nhẹ một “kênh” thông tin nào cả mà phải phối hợp sử
dụng sao cho có hiệu quả, nhằm đạt được mục đích trong quá trình DH.
Ngoài những kênh hình có sẵn trong SGK còn có những số liệu, dữ liệu có

tác dụng tạo nên hình ảnh cho HS, giúp GV xây dựng nên những đồ dùng trực quan
mới dưới dạng sơ đồ hóa kiến thức để phục vụ giảng dạy. Những kênh hình như vậy
có thể gọi là kênh hình “chìm” trong SGK. Cả hai loại kênh hình này đều có ý nghĩa
sử dụng như nhau trong quá trình DHLS.
* Sự khác nhau giữa kênh hình trong DHLS và kênh hình ở các bộ môn khác.
Về cơ bản, tất cả các loại kênh hình trong DH đều giống nhau ở chỗ là một
bộ phận kiến thức của bài học, một dạng phương tiện DH, đồng thời cũng là
phương tiện trực quan và là đối tượng học tập của HS. Đồng thời, thông qua việc sử
dụng các kênh hình, GV giúp HS đào sâu tri thức đã lĩnh hội được và kích thích
hứng thú học tập, nâng cao năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp để rút ra những
kết luận cần thiết. Kênh hình tạo điều kiện thuận lợi cho GV có thể trình bày bài
giảng một cách tinh giản, đầy đủ, sâu sắc và điều khiển hoạt động nhận thức của HS
cũng như kiểm tra, đánh giá kết quả học tập thuận lợi hơn, có hiệu quả hơn.

16


Nhưng do đặc trưng của các môn học khác nhau nên việc sử dụng kênh hình
và tác dụng của nó cũng khác nhau. Đối với các môn khoa học tự nhiên, kênh hình
giúp HS tái hiện lại sự kiện một cách dễ dàng bằng thí nghiệm, hoá chất, hình học.
Có nghĩa là các sự kiện có thể “lặp lại” trong phòng thí nghiệm nhưng với LS, sự
kiện chỉ xảy ra một lần trong quá khứ và không lặp lại, không thể tiến hành thí
nghiệm LS để dựng lại quá khứ cho HS quan sát. Vì vậy, việc tái hiện sự kiện đã
xảy ra trong quá khứ một cách tỉ mỉ là không thể, GV chỉ có thể giúp HS nhận thức
được LS thông qua hệ thống kênh hình, qua việc tạo biểu tượng.
Ngoài các điểm khác nhau ở trên, PP sử dụng kênh hình giữa bộ môn LS và
các môn học khác cũng có sự khác biệt. Ở một số môn học (Địa lý, Sinh học, Hoá
học,…), GV sử dụng kênh hình chủ yếu để minh hoạ, miêu tả, hoặc giải thích
những điều thường xuyên diễn ra. Ví dụ, trong DH Địa lý đó là hiện tượng khí hậu,
địa hình, dân cư, những hiện tượng này diễn ra hàng ngày và lặp lại. Hay trong Sinh

học là sự sinh trưởng của sự vật, đặc điểm tâm lý, vì thế, kênh hình của các bộ môn
này đưa ra chủ yếu để minh hoạ, khẳng định lại vấn đề, ít có tác dụng phát triển tư
duy HS.
Với bộ môn LS, ngoài dùng các PP đặc trưng như miêu tả, giải thích, nêu
đặc điểm,… GV còn phải biết kết hợp sử dụng nhiều PP khác nhất là sử dụng kênh
hình LS để tạo biểu tượng và phát triển tư duy cho HS.
1.1.2. Quan niệm về đổi mới PPDH LS với sự hỗ trợ của CNTT
Công cuộc đổi mới của đất nước ta hiện nay đang diễn ra trên mọi lĩnh vực
của đời sống, trong đó có giáo dục và đào tạo. Đổi mới về giáo dục phải bắt đầu từ
việc đổi mới về PPDH, có PPDH tốt và hợp lí mới có thể truyền thụ kiến thức một
cách hiệu quả. Vấn đề đổi mới giáo dục nói chung, PPDH nói riêng là yêu cầu cấp
thiết trong công cuộc giáo dục. Vấn đề này được nêu rõ trong các tài liệu, văn kiện
của Đảng và Chính phủ trong những năm gần đây như: Nghị quyết Hội nghị Ban
chấp hành trung ương Đảng lần 4, khoá VII (1993); Hội nghị Ban chấp hành Trung
ương Đảng lần 2, khoá VIII (1996) và Luật Giáo dục năm 1998 (có sửa đổi và bổ
sung năm 2010),… Vậy, quan niệm thế nào là đổi mới?

17


Khi đề cập đến thuật ngữ “đổi mới”, người ta thường suy luận phải “thay
đổi cái cũ bằng cái mới”, nhưng thế vẫn chưa đủ, vì đổi mới còn có nghĩa làm cho
cái cũ được cải tiến tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước. Trong thời đại khoa học và
công nghệ, đổi mới có thể tiến hành bằng hai cách: nghiên cứu để tạo ra cái mới và
tiếp nhận sự chuyển giao công nghệ từ nơi có trình độ cao hơn. Song ở nước ta vẫn
chưa có một công trình nghiên cứu khoa học nào về đổi mới PPDH có tầm cỡ quốc
gia, cũng chưa có cuộc chuyển giao công nghệ giáo dục nào đáng kể cho tất cả các
bậc học, ngành học. Điều này nói lên rằng chúng ta cần phải tìm ra PPDH mới và
thực thi chúng có hiệu quả.
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH dựa trên

những cơ sở khoa học và thực tiễn giáo dục. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất rộng
lớn và phức tạp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy, việc đổi mới PPDH
cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Qua nhiều cuộc hội thảo từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX đến đầu thế kỉ
XIX, các nhà giáo dục nói chung, giáo dục LS nói riêng đã thống nhất bản chất của
quá trình đổi mới PPDHLS ở các trường phổ thông chuyển từ mô hình “lấy GV làm
trung tâm” sang mô hình DH “lấy HS làm trung tâm”. Theo đó, đổi mới phải bắt
đầu từ GV, chỉ cho HS cách học, áp dụng PPDH tích cực để các em chủ động trong
nhận thức. Đồng thời, phải tổ chức cho các em tự mình phát hiện được vấn đề, tự đề
xuất được cách giải quyết và tự giải quyết [40; tr.39 - 41],…
Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể hiểu: đổi mới PPDH là cải tiến
những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của GV và HS, sử dụng những
hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng DH, phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của HS [65;tr. 55].
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Với bộ môn LS ở trường phổ thông việc đổi mới PPDH cần chú trọng vào
khuyến khích HS học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập tiêu cực,
thụ động, loại bỏ PPDH truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức; phải hướng vào
phát triển năng lực tự học của HS, đa dạng hóa các hình thức, PP học tập để tạo

18


điều kiện cho người học được hoạt động tích cực, tự khám phá kiến thức và giải
quyết vấn đề, tự rút ra kết luận trên cơ sở hướng dẫn, tổ chức và gợi ý của GV; phải
hướng tới tăng cường sự tương tác, phối hợp giữa người dạy với người học và tăng
cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại, đặc biệt là ứng dụng hiệu quả
những thành tựu của CNTT.
Việc ứng dụng CNTT trong DH góp phần giúp cho HS có thói quen tự học,

tự nghiên cứu, tìm hiểu thêm tài liệu ngoài bài giảng của GV ở trường, tìm kiếm tài
liệu bổ ích trên Internet để hỗ trợ cho việc học trên lớp, giúp cho HS hứng thú học
tập hơn.
Hiện nay, việc đổi mới PPDH với sự hỗ trợ của CNTT xuất hiện hai xu
hướng tiêu biểu:[38; 37-37]
Thứ nhất, khẳng định yếu tố phương tiện, kĩ thuật hiện đại chủ yếu dành cho
GV. Theo quan niệm này, “kĩ thuật có thể quyết định tất cả”, nên bài học LS nào
GV cũng sử dụng BGĐT để DH. Tiêu biểu cho xu hướng này thường là GV trẻ tuổi
và SV mới ra trường. Tuy nhiên, do chưa nắm vững lí luận DH bộ môn, còn hạn
chế về nghiệp vụ sư phạm, không biết khai thác ưu điểm và khắc phục hạn chế của
yếu tố công nghệ để kết hợp với các PPDH truyền thống, nên những bài dạy có ứng
dụng CNTT của họ thường diễn ra dưới hình thức “trình chiếu”, chưa thể hiện
được mối quan hệ tương tác trong quá trình DH giữa GV với HS và giữa HS với
nhau. Kết quả là, HS tuy được nhìn nhiều hình ảnh, nhưng chất lượng về kiến thức,
hiệu quả giáo dục và rèn luyện kĩ năng không đáp ứng được mục tiêu DH. Do đó,
cần loại bỏ quan niệm phiến diện, một chiều coi yếu tố kĩ thuật hiện đại là nhân tố
quyết định đối với quá trình DH.
Thứ hai, xuất phát từ quan niệm yếu tố kĩ thuật thực chất là một dạng của
phương tiện, đồ dùng trực quan trong DH nên đa số GV bộ môn khẳng định: việc
cải tiến các PPDH truyền thống cộng với sự phối hợp nhuần nhuyễn trong biện
pháp và thao tác sư phạm thì ứng dụng hiệu quả và có chọn lọc những thành tựu của
CNTT trong DHLS sẽ góp phần tích cực vào đổi mới PP, nâng cao chất lượng bộ
môn. Đây là quan niệm trái ngược với xu hướng trên, nhưng tiến bộ hơn vì biết kế
thừa, cải tiến các PPDH truyền thống đã được thừa nhận từ trước, tiếp thu có chọn

19


lọc PPDH hiện đại với sự hỗ trợ của CNTT. Quan niệm này cũng cho rằng, để nâng
cao chất lượng DHLS thì ứng dụng CNTT là rất cần thiết, song không phải bào học

nào cũng bắt buộc.
Mặc dù quan niệm như vậy, nhưng do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ
quan mà thực tiễn ứng dụng CNTT trong DHLS còn hạn chế. GV chưa khai thác
hết tính năng tương tác đa chiều và tạo điều kiện để HS ứng dụng công nghệ khi
học bài, trả bài và trao đổi thông tin.
Từ thực tế trên, có thể thấy rằng việc nắm vững những yêu cầu đổi mới
PPDHLS trong nhà trường phổ thông một cách sâu sắc, toàn diện có ý nghĩa rất
quan trọng đối với việc lựa chọn nội dung, biện pháp sử dụng và cả cách thức sử
dụng phương tiện DH trong đó có sử dụng kênh hình với sự hỗ trợ của CNTT nhằm
nâng cao hiệu quả DH bộ môn.
Chúng ta biết rằng, DHLS ở trường phổ thông là quá trình sư phạm phức tạp.
Quá trình đó là tổng hợp của nhiều yếu tố tạo thành như mục tiêu, nội dung, chương
trình, SGK, phương tiện DH, PPDH, hoạt động của thầy và trò, môi trường DH, kiểm
tra đánh giá... Mỗi yếu tố đó có vị trí, vai trò nhất định đối với quá trình DHLS ở
trường phổ thông. Việc lựa chọn sử dụng, đổi mới PPDH phải được đặt trong mối
quan hệ qua lại giữa các thành tố trên, nhất là với mục tiêu và nội dung. Nếu GV
xác định đúng mục tiêu và nội dung DH sẽ lựa chọn được hình thức, PPDH hiệu
quả. Đồng thời, phương tiện DH lại chịu sự chi phối của nội dung và PPDH.
Phương tiện DH nếu sử dụng đúng lúc, đúng chỗ và đúng độ sẽ vừa là nguồn tri
thức, vừa là phương tiện chứa đựng, truyền tải thông tin tới HS. Trong mọi hoàn
cảnh, phương tiện DH là yếu tố quan trọng của quá trình DH, đặc biệt là trong việc
đổi mới PPDH nhưng hiệu quả sử dụng của nó lại phụ thuộc phần lớn vào GV.
Hình 1.2: Sơ đồ minh họa các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình DH
Kết quả DHĐánh giá DH

Nhu cầu xã hội

MÔI TRƯỜNG KINH TẾ - XÃ HỘI - VĂN HÓA - KHOA HỌC
20

Như vậy, trong DHLS, CNTT chỉ là một yếu tố của quá trình DH ảnh hưởng
tới chất lượng bộ môn, là công cụ (phương tiện) hiện đại hỗ trợ cho quá trình DH
ấy. CNTT không chỉ là công cụ, phương tiện hỗ trợ hoạt động dạy của GV mà còn
là công cụ, phương tiện hỗ trợ hoạt động học của HS. Đối với GV, CNTT sẽ hỗ trợ
tích cực cho quá trình tổ chức, hướng dẫn HS học tập, đặc biệt với các bài nghiên
cứu kiến thức mới. Với HS, đây được coi là loại đồ dùng trực quan hiệu quả nhất, là
“chiếc cầu nối” giúp các em tái hiện quá khứ, lĩnh hội kiến thức LS mới, thực hiện
tốt nhiệm vụ giáo dục (tư tưởng, tình cảm, hướng thái độ) và phát triển các kĩ năng
học tập. Để làm được điều đó, yêu cầu GV phải biết khai thác và vận dụng triệt để
những ưu điểm của CNTT theo đặc trưng môn học, coi CNTT như một công cụ,
phương tiện trực quan hỗ trợ cho quá trình DH.
1.1.3. Sự cần thiết phải sử dụng kênh hình trong DHLS cùng với sự hỗ
trợ của CNTT
Bước sang đầu thế kỷ XXI, xã hội loài người đang đứng trước xu thế toàn
cầu hóa diễn ra mạnh mẽ, đặc biệt về kinh tế, về khoa học và công nghệ. Trong các
lĩnh vực công nghệ cao thì CNTT là công cụ có tác động mạnh mẽ đến các hoạt
động của đời sống xã hội, trong đó bao gồm cả lĩnh vực giáo dục - đào tạo, đóng
một vai trò tiên quyết cho sự thành công với hiệu suất cao. Đối với giáo dục và đào
tạo, CNTT đã và đang tạo ra những thay đổi mang tính đột phá về cuộc cách mạng
giáo dục.
Việc đổi mới PPDH có sự hỗ trợ của CNTT được tổ chức văn hóa, giáo dục
thế giới UNESCO đưa ra thành chương trình nghị sự trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI,
dự đoán “sẽ có một sự thay đổi căn bản trong nền giáo dục thế giới đầu thế kỷ XXI
do tác động của CNTT”.
CNTT đã được sử dụng rộng rãi trong các ngành khoa học tự nhiên và trở
thành lực lượng trực tiếp sản xuất ra mọi của cải vật chất trong xã hội. Ở các nước
tiên tiến trên thế giới như Mỹ, Nhật Bản, Đức, Hàn Quốc,… việc sử dụng những
công nghệ này đã được áp dụng từ những năm 70 của thế kỷ XX, đáp ứng được yêu
cầu, mục đích DH đặt ra. Đặc biệt, sự ra đời, phát triển của mạng thông tin Internet

21


đã tạo ra “sự bùng nổ thông tin”, làm cho khoảng cách về không gian và thời gian
giữa các quốc gia trên thế giới xích lại gần nhau hơn.
Ở nước ta, công cuộc đổi mới hiện đang diễn ra khẩn trương trên mọi lĩnh
vực của đời sống, trong đó có giáo dục và đào tạo. Đổi mới về giáo dục phải bắt đầu
từ đổi mới về PPDH, bởi vì phải có PPDH tốt thì người thầy mới có thể hướng dẫn
HS tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả. Trong việc ứng dụng CNTT vào giáo dục
– đào tạo, ngay từ giữa thập kỷ 90 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục và giáo dục LS
đã quan tâm đến một số PPDH mới phát huy tính tích cực của HS, nhấn mạnh đến
sự cần thiết phải đổi mới PPDH có sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật: máy vi
tính, đèn chiếu, băng ghi âm, băng video,….
Trong những đợt tập huấn thay SGK do Bộ GD – ĐT tổ chức hàng năm, các
hội thảo về đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DH ở các môn học những năm
gần đây ngày càng có nhiều bài viết đề cập đến sự cần thiết phải ứng dụng CNTT
trong giáo dục, đào tạo. Nhiều trường Đại học, Cao đẳng cũng đã tổ chức các hội
thảo về chủ đề ứng dụng CNTT trong giáo dục – đào tạo,... quy tụ nhiều chuyên gia
giáo dục, các nhà quản lí, những người trực tiếp đứng lớp giảng dạy. Điểm chung
nhất của những hội thảo này đã được các nhà giáo dục khẳng định cần phải tích cực
hơn nữa trong việc đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của
người học trong quá trình nhận thức, phải ứng dụng CNTT trong đổi mới PP giáo
dục – đào tạo.
Như vậy, việc ứng dụng CNTT trong giáo dục, đào tạo hiện nay là một xu
thế tất yếu, không một quốc gia nào có thể thờ ơ với nó.
Trong DH nói chung, DHLS nói riêng, CNTT được ứng dụng ở tất cả các
khâu của quá trình DH. Việc ứng dụng CNTT để thiết kế và trình chiếu các loại
kênh hình LS, tổ chức cho HS tìm hiểu sự kiện được ví như “chiếc cầu nối” giữa
quá khứ và hiện tại, có thể đưa các em vào con đường nhận thức biện chứng để đạt

tới chân lí khách quan. Sử dụng kênh hình cũng tuân theo quy luật từ trực quan sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Nếu PP cung cấp
sự kiện của GV đi kèm với sử dụng hình ảnh trong môi trường đa phương tiện, HS
sẽ huy động được nhiều giác quan để hình thành biểu tượng và tư duy LS. Thiếu

22


tính trực quan hoặc chỉ sử dụng phương tiện truyền thống thì lượng kiến thức mà
HS thu nhận cũng kém. Như vậy, sử dụng kênh hình có sự hỗ trợ của CNTT sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả dạy – học bộ môn.
Kênh hình trong DHLS có nhiều loại: kênh hình dùng để cụ thể hóa nội dung
một sự kiện LS quan trọng trong bài học; kênh hình có nhiệm vụ cung cấp thông tin
cho HS (thường là các tranh ảnh tư liệu LS); kênh hình vừa cung cấp thông tin, vừa
minh họa cho kênh chữ trong SGK; Nếu GV biết khai thác những ưu thế của nó thì
kết quả đạt được sẽ rất tốt.
Như vậy, việc sử dụng kênh hình trong DH nói chung, môn LS nói riêng với
sự hỗ trợ của CNTT cũng là xu thế tất yếu của nền giáo dục hiện đại.
1.1.4. Đặc trưng của việc dạy – học môn LS và con đường hình thành
kiến thức cho HS với sự hỗ trợ của CNTT
Mỗi môn học đều có đặc trưng riêng với những chức năng, nhiệm vụ cụ thể
để góp phần thực hiện nhiệm vụ chung của hệ thống giáo dục quốc dân. Bộ môn LS
ở trường phổ thông với tư cách là một khoa học cũng mang những đặc trưng riêng
của nó. Khác với tri thức của nhiều bộ môn khoa học khác, tri thức LS có những
đặc điểm rất riêng, đó là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, sự thống nhất
giữa “sử” và “luận”,...
LS mà HS ở trường phổ thông đang học là LS quá trình hình thành, phát
triển của xã hội loài người từ lúc con người xuất hiện đến nay. Tất cả những sự kiện
và hiện tượng LS được chúng ta nhắc đến đều là những chuyện đã xảy ra, chúng ta
không thể quan sát trực tiếp, làm thí nghiệm,... chúng ta chỉ có thể nhận thức một

cách gián tiếp thông qua các nguồn sử liệu được lưu lại. Đó là tính quá khứ của LS.
LS xảy ra luôn gắn liền với thời gian, không gian, nhân vật – sự kiện và
không bao giờ lặp lại. Điều này đòi hỏi việc trình bày các sự kiện, hiện tượng LS
càng cụ thể bao nhiêu, càng mang tính hình ảnh, sinh động bao nhiêu thì HS càng
hứng thú học tập bấy nhiêu, và chất lượng bộ môn sẽ được cải thiện.
Từ việc xác định những đặc trưng của tri thức LS sẽ giúp chúng ta tìm ra PP,
con đường sư phạm phù hợp để dạy tốt LS trường phổ thông.

23


Con đường hình thành tri thức LS cho HS tuân thủ theo quy luật nhận thức
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực
tiễn”, nghĩa là phải trên cơ sở tư liệu sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái niệm,
rút ra quy luật, bài học LS phục vụ cho thực tiễn cuộc sống.
Tuy nhiên, nếu như quá trình nhận thức của loài người diễn ra theo con
đường khám phá những cái chưa biết, đi vào thế giới khách quan một cách độc lập,
phát hiện và chứng minh những cái mà loài người chưa hề biết đến trong tự nhiên,
xã hội và tư duy để tìm ra những chân lý mới, quy luật mới, bổ sung vào kho tàng
tri thức nhân loại, thì nhận thức của HS qua môn LS không phải như vậy. Đó không
phải là việc tìm ra cái mới, cái chưa biết mà các em phải tái tạo lại những tri thức
LS đã được thừa nhận, những tri thức khoa học đã được tinh giản, tạo cơ sở cho các
em khôi phục bức tranh quá khứ.[35;tr.41-42]
Nhận thức LS của HS đi từ cơ sở ban đầu là nắm vững các sự kiện LS.
Nhưng do đặc trưng của môn LS là “LS đã xảy ra thì không lặp lại, không thí
nghiệm được, HS không thể trực tiếp quan sát các sự kiện, hiện tượng”. Cho nên,
nhận thức LS không thể bắt đầu từ cảm giác mà rất phức tạp. Quá trình học tập LS
của HS từ cấp THCS đến cấp THPT bao giờ cũng phải đi “từ quá khứ đến hiện tại”,
“từ xa đến gần”, nhưng nhận thức của các em lại đi “từ gần đến xa”, chính vì thế
HS dễ rơi vào tình trạng “hiện đại hoá” LS.

Để khắc phục tình trạng này, GV cần tạo cho HS một biểu tượng chân thực
về quá khứ thông qua việc sử dụng nhuần nhuyễn các PPDH và thao tác sư phạm.
Quá trình hình thành kiến thức LS là quá trình HS đi từ không đến có, chưa biết đến
biết, biết không đầy đủ đến nắm bắt sâu sắc các sự kiện, hiện tượng. Trên cơ sở các
sự kiện, HS trải qua quá trình tạo biểu tượng và giai đoạn tiếp theo là hình thành
khái niệm. Muốn có khái niệm thật sâu sắc lâu dài, cần dựa trên cơ sở biểu tượng
phong phú, chính xác, sinh động. Bởi vì, không có biểu tượng sẽ không có khái
niệm, hoặc khái niệm nếu được xây dựng trên những biểu tượng nghèo nàn cũng là
khái niệm rỗng, không có nội dung phong phú, làm cơ sở cho nhận thức quá khứ
thì PP trực quan là PP khả thi và tối ưu nhất bên cạnh sử dụng các PPDH khác.

24


Hình 1.3: Sơ đồ về con đường hình thành kiến thức LS cho HS ở trường
THPT [35;tr.41-42]

Cũng giống như những bộ môn khoa học khác, trong DHLS, CNTT có thể
ứng dụng ở nhiều khâu, trong đó thiết kế và trình chiếu các loại kênh hình LS, tổ
chức cho HS tìm hiểu sự kiện được ví như “chiến cầu nối” giữa quá khứ và hiện tại,
có thể đưa HS vào con đường nhận thức biện chứng để đạt tới chân lí khách quan.
Việc sử dụng kênh hình trong DHLS với sự hỗ trợ của CNTT sẽ giúp GV nâng cao

25