Hình thành hệ thống khái niệm cơ bản cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1919 1945) lớp 12 THPT”, Chương trình chuẩn

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Bước vào thế kỷ XXI, nhân loại chứng kiến sự phát triển vượt bậc của
cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại. Cuộc cách mạng này đã và
đang tạo ra những biến đổi về chất chưa từng có của lực lượng sản xuất, nhân
loại từng bước quá độ sang một nền văn minh mới, văn minh trí tuệ. Xu thế
toàn cầu hoá làm cho các quốc gia một mặt phải ra sức nâng cao năng lực
cạnh tranh để tồn tại và phát triển; mặt khác, phải liên kết hợp tác với nhau để
cùng phát huy thế mạnh. Con người là trung tâm của sự phát triển. Xã hội
phát triển dựa vào sức mạnh của tri thức bắt nguồn từ việc khai thác tiềm
năng vô tận của con người, lấy việc phát huy nguồn lực con người làm nhân
tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia - dân tộc.
Trong bối cảnh ấy, giáo dục đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong chiến lược
phát triển của mỗi quốc gia. Ở Việt Nam, nhận thức được tầm quan trọng của
giáo dục đối với công cuộc Đổi mới và xây dựng đất nước, Đảng và Nhà nước
luôn quan tâm tới công tác giáo dục, coi giáo dục là “quốc sách hàng đầu”,
đầu tư cho giáo dục là sự đầu tư cho tương lai. Kết luận của nghị quyết trung
ương VI khoá XI đã xác định “Sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại
hoá trong thời đại toàn cầu hoá, phát triển nhanh chóng của khoa học - công
nghệ đòi hỏi và cũng tạo điều kiện để nước ta đẩy mạnh toàn diện giáo dục
và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực có chất lượng, nhất là nguồn nhân lực
chất lượng cao. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [Trích kết luận nghị quyết trung
ươngVI khoá XI (10/2012)].
Tuy nhiên, nền giáo dục Việt Nam bên cạnh những ưu điểm, thành tựu
lớn thì còn tồn tại nhiều khuyết điểm, hạn chế cần khắc phục. Trong đó, chất
lượng của việc giảng dạy bộ môn lịch sử ở trường THPT hiện nay đang là một

1

vấn đề được cả xã hội quan tâm. Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học
nói chung và đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường THPT nói riêng
đang ngày càng được đặt ra cấp thiết. Bộ môn lịch sử ở trường THPT có đối
tượng nghiên cứu là quá trình phát triển của lịch sử loài người từ khi con
người xuất hiện đến nay, vì vậy con đường nhận thức lịch sử của học sinh ở
trường THPT phải đi từ nắm sự kiện cơ bản - tạo biểu tượng lịch sử - hình
thành khái niệm và rút ra quy luật, bài học lịch sử và vận dụng vào thực tiễn.
Trong đó, hình thành khái niệm được coi là trung tâm của hoạt động nhận
thức, là cơ sở để học sinh đi từ “biết” đến “hiểu” lịch sử. Việc hình thành khái
niệm lịch sử cho học sinh trong học tập bộ môn lịch sử ở trường THPT đóng
vai trò quyết định đối với việc phát triển tư duy học sinh, đổi mới phương
pháp dạy học và chất lượng dạy học lịch sử.
Trong chương trình lịch sử lớp 12 ở trường THPT, giai đoạn cách mạng
Việt Nam từ năm 1919 - 1945 có vị trí đặc biệt quan trọng. Đây là thời kỳ vận
động dẫn tới sự thành lập của Đảng Cộng sản Việt Nam và phong trào cách
mạng đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng 1930 - 1945 để đưa tới thành công của
cách mạng tháng Tám. Vì vậy, đây là giai đoạn lịch sử có nhiều biến cố quan
trọng, phức tạp. Để học sinh nắm được kiến thức cơ bản, hiểu được bản chất
của những sự kiện và biến cố lớn lao đó, vấn đề hình thành hệ thống khái
niệm lịch sử cơ bản cho học sinh trong giai đoạn này giữ vai trò quyết định.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề “Hình thành hệ
thống khái niệm cơ bản cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
(1919- 1945) lớp 12 THPT”, Chương trình chuẩn, là đề tài nghiên cứu luận
văn thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học lịch sử.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hình thành hệ thống khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường THPT là
một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt, do vậy đã có nhiều công trình và tài
liệu khoa học trong và ngoài nước đề cập đến ở những mức độ khác nhau.

2


Tài liệu nước ngoài
• Tài liệu giáo dục học
Trước hết cần phải kể đến đó là những công trình nghiên cứu của
những tác gia kinh điển chủ nghĩa Mác- Lênin, các ông đã đề cập một cách
sâu sắc đến các vấn đề về nhận thức. Trong tác phẩm “Chống Đuyrinh”,
Ănghen đã khẳng định: “Những kết quả mà trong đó các tài liệu của kinh
nghiệm được khái quát hoá lại, đó chính là khái niệm” [2; 14]. Lênin đã phát
triển quan điểm khoa học về khái niệm của Enghen lên một bước mới, đi sâu
phân tích cấu trúc của khái niệm, khẳng định tầm quan trọng của khái niệm
đối với quá trình nhận thức của con người: “Khái niệm là sản phẩm cao nhất
của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất”[39; 163]. Quan điểm của chủ
nghĩa Mác Lênin là cơ sở để tìm ra dấu hiệu bản chất, tính hiện thực khách
quan đã được phản ánh trong hệ thống khái niệm, đặt nền móng cho việc
nghiên cứu vấn đề khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy học.
Hai nhà giáo dục Liên Xô S.N. Vinơgorađốp và A.F. Kuzơmin, trong
cuốn “Lôgích học” (1959) dành hai chương viết về khái niệm, tác giả đi sâu
tìm hiểu bản chất của khái niệm, mối quan hệ giữa khái niệm và biểu tượng,
từ ngữ, giữa nội hàm và ngoại diên khái niệm, đề ra những nguyên tắc phân
loại và định nghĩa khái niệm. Hai ông cho rằng : “khái niệm là phản ánh của
thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của nhiều người sinh ra. Đặc
trưng của khái niệm là tính cố định”[55; 33].
Sácđacốp trong cuốn “Tư duy của học sinh” đã đề cập đến vấn đề khái
niệm và hình thành khái niệm, mối quan hệ giữa hình thành khái niệm với
phát triển tư duy của học sinh trong dạy học. Theo tác giả, “học sinh lĩnh hội
các khái niệm, quy luật và quy tắc trong quá trình hoạt động tư duy, mà quá
trình này ngày càng được phát triển và hoàn thiện cùng với việc học”[60; 9].
Tác giả cho rằng “không phải mọi hình thức vốn có của tư duy đều có ý nghĩa

ngang nhau. Một số thì đơn giản như so sánh, số khác lại rất phức tạp, như

3


khái niệm”.[58; 9]. Alêchxeep trong cuốn Phát triển tư duy học sinh cho rằng:
“Lĩnh hội một hệ thống tri thức nghĩa là lĩnh hội những khái niệm hợp thành
một tri thức nào đó. Muốn vậy trước hết phải tìm hiểu nội dung của bản thân
khái niệm vì không ai có thể lĩnh hội được khái niệm khi chúng chưa được
sáng tỏ” [1; 23] Tác giả đề cập “nội hàm của khái niệm là một hệ thống
những dấu hiệu khiến cho một đối tượng nào đó khác biệt với đối tượng
khác…. Ngoại diên của khái niệm là toàn bộ những đối tượng được bao hàm
trong khái niệm ấy”[1; 24]; “Học sinh lĩnh hội các khái niệm đơn giản tương
đối dễ dàng, còn đối với những khái niệm phức tạp hơn và chung hơn thì đòi
hỏi phải rèn luyện tư duy riêng- tức là đòi hỏi phân tích, trừu tượng hoá và
khái quát hoá. Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học được kết thúc bằng cách
dùng ngôn ngữ để diễn đạt các khái niệm đó”[1; 56].
A.M.Đanilôp, M.N.Xcatkin trong “Lí luận dạy học ở trường phổ
thông” đã khẳng định vai trò của việc tri giác các sự kiện, hiện tượng là cơ sở
để tạo biểu tượng và hình thành khái niệm: “Quá trình tri giác sự vật và hiện
tượng mới ở bất cứ giai đoạn học tập nào cũng là sự phản ánh trong nhận
thức của các em các đối tượng được nghiên cứu và là sự hình thành các biểu
tượng và khái niệm đúng đắn về sự vật”[24; 102].
N.V.Savin phân tích sâu sắc đặc trưng của quá trình học tập, nhấn
mạnh vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức của HS, đồng thời
khẳng định: “Khái niệm là hình thức của tư duy. Nhờ nó mà các dấu hiệu bản
chất nhất của đối tượng và hiện tượng được khái quát… Hình thành khái
niệm là một quá trình tư duy phức tạp”[61; 133].
• Tài liệu giáo dục lịch sử
N.G Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã đề

cập vai trò của khái niệm đối với quá trình nhận thức lịch sử của học sinh
“công tác chuẩn bị mỗi giờ học sẽ có hiệu quả hơn cả với điều kiện làm rõ
được những mối liên hệ của giờ học đó đối với những giờ học khác về đề tài

4


và những mối liên hệ của khái niệm trong bài với toàn bộ hệ thống khái niệm
của bộ môn”[22; 11]; “ trong những giờ học lịch sử, tính tự lập của tư duy là
một nguyên tắc cơ bản của công tác có tính chất tự lập… Dấu hiệu phổ biến
nhất và quan trọng nhất là ở chỗ: học sinh không có một sự viện trợ trực tiếp
nào từ bên ngoài, vẫn có khả năng nhận thức được những hiện tượng của đời
sống xã hội, có khả năng phát hiện ra được bản chất của chúng”[22; 48];
“nhiệm vụ quan trọng của khoa học là ở chỗ phát hiện ra bản chất của hiện
tượng…. mối liên hệ bản chất được biểu lộ ra trong quy luật và như Lênin đã
nhận xét, quy luật và bản chất, đó là những khái niệm cùng loại”[22; 49].
Như vậy, vấn đề khái niệm, hình thành khái niệm cho học sinh đã được
các nhà nghiên cứu nước ngoài đề cập đến. Các tác giả đều khẳng định vị trí,
vai trò đặc biệt của khái niệm trong quá trình nhận thức nói chung và con
đường hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh nói riêng. Tuy nhiên, các vấn
đề mới chỉ mang tính chất định hướng mà chưa đề cập rõ con đường, biện
pháp cụ thể để hình thành khái niệm, hệ thống khái niệm lịch sử.
Tài liệu trong nước
• Tài liệu giáo dục học
Trong cuốn “Lí luận dạy học đại cương”, Nguyễn Ngọc Quang khẳng
định tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học, để ra những
nguyên tắc để hình thành khái niệm.
Vương Tất Đạt trong cuốn “Lôgích học đại cương” dành chương II, đi
sâu vào nghiên cứu về khái niệm. Ông khẳng định, trong quá trình hình thành
khái niệm, các thao tác của tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu

tượng hoá, khái quát hoá giữ vai trò rất quan trọng.
• Tài liệu giáo dục lịch sử
Trong giáo trình phương pháp dạy - học lịch sử (tập 1) xuất bản năm
1976, Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị dành chương VII về việc “tạo biểu
tượng và hình thành khái niệm, nêu quy luật và bài học lịch sử”, chỉ rõ con

5


đường hình thành tri thức cho học sinh, nhấn mạnh “hình thành khái niệm là
vấn đề trung tâm của việc dạy - học lịch sử ở trường phổ thông” [43; 199].
Trong quyển “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên” thực hiện chương trình,
sách giáo khoa lớp 11 môn lịch sử, vấn đề khái niệm, con đường, biện pháp để
hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông được đề cập
trong phần Phụ lục II. Tác giả khẳng định hình thành khái niệm là nhiệm vụ
trung tâm của việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông… hình thành khái niệm
đóng vai trò là trung tâm của quá trình nhận thức lịch sử. Tác giả đề cập một
số biện pháp để hình thành khái niệm lich sử theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh như: kết hợp nhuần nhuyễn hệ thống các phương pháp
dạy học để xác định đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm; sử dụng bài tập
nhận thức để xác định động cơ học tập, định hướng nội dung cơ bản và khái
niệm cần hình thành cho học sinh; sử dụng lời nói sinh động kết hợp với đồ
dùng trực quan để tạo biểu tượng lịch sử chân thực, làm cơ sở cho việc hình
thành khái niệm; kết hợp các dạng tổ chức học tập để phát huy tính tích cực của
HS khi tìm hiểu đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm; hướng dẫn HS tìm
hiểu mối quan hệ giữa các đặc trưng cơ bản của nội hàm khái niệm …
• Tài liệu luận án, luận văn, tạp chí liên quan đến đề tài
Trong Luận án tiến sĩ giáo dục học “Hình thành khái niệm “cách mạng
tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử thế
giới cận đại ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Thị Thế Bình đã khẳng định rõ

hơn vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm và đổi mới các biện pháp
hình thành khái niệm theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong DHLS
ở trường THPT. Từ đó, tác giả đi sâu vào xác định mức độ nội dung khái
niệm “cách mạng tư sản” (nội hàm và ngoại diên) phù hợp với khả năng nhận
thức của HS mỗi cấp và cách sử dụng khái niệm để tìm hiểu kiến thức mới và
các vấn đề có liên quan đến chương trình lịch sử ở trường THPT. Đồng thời,
tác giả đã đề xuất một số biện pháp sư phạm hình thành khái niệm lịch sử qua

6


đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử thế giới cận đại nói riêng,
dạy học lịch sử nói chung ở trường THPT. Ngoài ra, vấn đề hình thành khái
niệm cho HS cũng đã được đề cập trong nhiều tạp chí như Tạp chí Giáo dục
(số 249 năm 2010, số 258 năm 2011, …).
Như vậy, về vấn đề hình thành khái niệm và hệ thống khái niệm cho
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT đã được các nhà nghiên cứu
trong và ngoài nước đề cập cả về lí luận và thực tiễn. Tuy nhiên, việc hình
thành hệ thống khái niệm cơ bản cho HS trong dạy học lịch sử ở trường
THPT được thực hiện như thế nào, vận dụng vấn đề đó trong dạy học cụ thể
một giai đoạn của khoá trình lịch sử ở trường THPT như thế nào thì chưa
được đi sâu nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tác giả đi sâu nghiên cứu lí luận và
thực tiễn của việc hình thành khái niệm, vai trò, ý nghĩa của quá trình đó
nhằm đưa ra các biện pháp hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy học
lịch sử, coi đó là cơ sở để giáo dục đạo đức, tư tưởng, nhân cách cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: quá trình hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở
trường THPT.
- Phạm vi: đề tài không đi sâu nghiên cứu lí luận của việc hình thành
khái niệm nói chung, mà tập trung làm rõ vai trò của việc hình thành hệ thống

khái niệm cơ bản cho học sinh trong dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT.
Đồng thời, đề tài đi sâu đề xuất một số biện pháp sư phạm góp phần hình
thành hệ thống khái niệm cơ bản cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả bài
học lịch sử ở trường THPT. Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành thực nghiệm sư
phạm bài 13 - Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925 - 1930
(tiết 2) và bài 16 - Phong trào giải phóng dân tộc và Tổng khởi nghĩa tháng
Tám (1939 - 1945). Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà ra đời (tiết 4) trong
chương II - Việt Nam 1919 - 1945 ở lớp 12 THPT (chương trình chuẩn) để
kiểm chứng tính thực tiễn của đề tài.

7


4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích: trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình
thành khái niệm cho học sinh trong dạy học lịch sử, đề tài đi sâu xác định hệ
thống khái niệm cơ bản trong phần lịch sử Việt Nam 1919 - 1945 và xác định
các biện pháp sư phạm để hình thành hệ thống khái niệm cơ bản đó nhằm
nâng cao hiệu quả bài học lịch sử.
- Nhiệm vụ:
• Nghiên cứu lí luận của việc hình thành khái niệm, hệ thống khái niệm
cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
• Nghiên cứu vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của khoá trình lịch sử
Việt Nam từ 1919 - 1945. Từ đó, đề tài xác định hệ thống khái niệm cơ bản,
các mức độ khác nhau của từng khái niệm trong từng bài học của khoá trình.
• Đề xuất các biện pháp sư phạm để hình thành hệ thống khái niệm cơ
bản cho học sinh trong dạy học khoá trình lịch sử Việt Nam 1919 - 1945
chương trình lớp 12 THPT (chương trình chuẩn).
• Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá những biện pháp đề xuất
và rút ra những kết luận khoa học.

5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp luận: Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo
dục lịch sử.
- Phương pháp nghiên cứu: Nghiên cứu lý thuyết (các tài liệu về tâm lý
học, giáo dục học, lý luận dạy học, giáo dục lịch sử…) về khái niệm, hệ thống
khái niệm lịch sử; Nghiên cứu thực tiễn (dự giờ, thăm lớp, phiếu điều tra,
bảng hỏi, phỏng vấn giáo viên, học sinh ..); Tiến hành thực nghiệm sư phạm.

8


6. Đóng góp của đề tài
- Về lí luận: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về khái niệm, đề tài đã
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm lịch sử cho HS
trong dạy học lịch sử ở trường THPT. Đề tài đã xác định được các mức độ
khác nhau của từng khái niệm và đề xuất các biện pháp sư phạm để hình
thành hệ thống khái niệm cho HS trong dạy học lịch sử Việt Nam 1919 - 1945
lớp 12 THPT (chương trình chuẩn).
- Về thực tiễn: Luận văn là nguồn tham khảo cho giáo viên về vấn đề
hình thành hệ thống khái niệm cơ bản, đặc biệt là việc xác định hệ thống khái
niệm trung tâm, các khái niệm liên quan và các biện pháp sư phạm để hình
thành hệ thống khái niệm cơ bản của bài học. Những biện pháp được nêu
trong đề tài góp phần vào việc giáo dục toàn diện học sinh và nâng cao hiệu
quả dạy học bộ môn. Luận văn cũng giúp cho bản thân tác giả trong quá trình
dạy học lịch sử ở trường THPT.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận văn
chia làm hai chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành khái niệm cho

học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
Chương 2. Một số biện pháp hình thành hệ thống khái niệm cơ bản cho
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1919 - 1945) lớp 12 THPT (chương
trình Chuẩn).

9


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

1.1. Cơ sở lí luận về việc hình thành khái niệm cho HS trong dạy
học lịch sử ở trường THPT
1.1.1 Quan niệm về khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy
học lịch sử ở trường THPT
Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm và hệ thống khái niệm. Vì
vậy, chúng ta phải dựa trên cơ sở quan niệm macxit- lêninnit và vận dụng một
cách linh hoạt để có những nhận thức đúng đắn về vấn đề này.
Quan điểm triết học macxit
P.Ănghen, trong quyển chống Đuyrinh đã viết: “Những kết quả mà
trong đó các tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hoá, đó chính là khái
niệm”[2; 14].
V.I.Lênin tiếp tục nghiên cứu sâu sắc về hệ thống khái niệm. Lênin chỉ
rõ: “đặc điểm thứ nhất để phân biệt khái niệm là tính phổ biến” [39; 167].
Khái niệm là toàn bộ tri thức đã được khái quát hoá các dấu hiệu bản chất của
các sự vật, hiện tượng. Những thuộc tính, mối liên hệ bản chất của sự vật,
hiện tượng là dấu hiệu để phân biệt giữa chúng với nhau. Vì thế, khái niệm
mang tính phổ biến. Lênin tiếp tục chỉ rõ “khái niệm là sản phẩm cao nhất
của bộ não, là sản phẩm cao nhất của vật chất” [39; 163].

Như vậy, Lênin đã phát triển lên một bước cao hơn nhận thức của
P.Ănghen về khái niệm. Kết quả các công trình nghiên cứu đó là cơ sở lí luận
quan trọng để các nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu về bản chất của khái niệm
ở các lĩnh vực khoa học có liên quan.

10


Quan điểm của lôgic học thì cho rằng: “Khái niệm là hình thức của tư
duy trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất
hay lớp sự vật đồng nhất”[25; 26].
Theo các nhà tâm lí học, khái niệm là kết quả của quá trình tư duy của
loài người, là một năng lực thực tiễn kết tinh lại và “gửi” vào đối tượng. Hay
nói một cách khác, nguồn gốc hình thành khái niệm xuất phát từ sự nhận thức
các sự vật, hiện tượng khách quan. Một khái niệm tồn tại với tư cách là sản
phẩm của nhận thức con người cụ thể, có ba hình thức cơ bản: hình thức vật
chất, (khái niệm tồn tại trong bản thân của các vật thật, vật thay thế); hình
thức thể hiện nhận thức của con người (khái niệm được thể hiện trong các
hình thức diễn đạt như: tiếng, kí hiệu, mô hình); hình thức tinh thần (khái
niệm ở trong tâm lí của chủ thể).
Như vậy, khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động
trí tuệ để phát triển tư duy cho học sinh. Hình thành khái niệm có ý nghĩa
quan trọng đối với việc hình thành kiến thức, giáo dục đạo đức và phát triển
các năng lực tư duy cho học sinh. Đó cũng là cơ sở để các nhà khoa học giáo
dục khẳng định rằng: thực chất của giáo dục là hình thành khái niệm.
Các quan niệm triết học, lôgic học, giáo dục học, tâm lí học nêu trên
được vận dụng không chỉ để giải quyết các vấn đề về khái niệm, mà chủ yếu
còn giải quyết vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử theo hướng
phát huy tính tích cực của học sinh.
Còn theo lí luận của phương pháp dạy học lịch sử: “Khái niệm là sự

phản ánh đặc trưng và thuộc tính bản chất của các sự vật hay hiện tượng
khác nhau của hiện thực khách quan và quan hệ giữa chúng với nhau”[44;
199]. Định nghĩa này xuất phát từ quan điểm mác xít - lêninít và các lĩnh vực
khoa học liên quan, song được vận dụng cụ thể vào nhận thức khái niệm lịch
sử và việc học tập khái niệm lịch sử.

11


Nội hàm, ngoại diên và mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên của
khái niệm.
Mỗi khái niệm đều có nội hàm và ngoại diên. Nội hàm của khái niệm
là: “tri thức tổng hợp về những thuộc tính bản chất của đối tượng đồng
loại”[56; 36]; là “tập hợp những dấu hiệu của các sự vật hay các hiện tượng
được phản ánh trong khái niệm”[25; 35]; là “tập hợp các dấu hiệu cơ bản
của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm đó”[25; 28].
Tuy các định nghĩa trên có mặt khác nhau, nhưng vẫn có điểm chung. Về
thực chất nội hàm là tập hợp những dấu hiệu đặc trưng bản chất khác biệt của
các sự vật, hiện tượng được phản ánh trong khái niệm, để trả lời câu hỏi “nó là
cái gì?”
Ví dụ, khái niệm “dân chủ” có nội hàm là những dấu hiệu riêng của nó
phân biệt “dân chủ” với “chuyên chế”, còn ngoại diên của nó là tất cả các nền
dân chủ như dân chủ chủ nô, dân chủ tư sản, dân chủ xã hội chủ nghĩa
Ngoại diên của khái niệm là “tri thức về phạm vi những đối tượng mà
thuộc tính bản chất của chúng được phản ánh vào trong khái niệm” [56; 37];
là “tập hợp những sự vật hay hiện tượng có chứa những dấu hiệu được phản
ánh trong khái niệm”; là “tập hợp các đối tượng chứa những dấu hiệu có
trong nội hàm của khái niệm”[25; 28]. Về thực chất, ngoại diên của khái
niệm là tập hợp những sự kiện, hiện tượng chứa đựng những dấu hiệu phản
ánh trong nội hàm khái niệm, trả lời câu hỏi “nó gồm những gì?”.

Nội hàm và ngoại diên của khái niệm có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Trong đó, nội hàm thể hiện mặt chất của khái niệm (phản ánh nội dung
bên trong của khái niệm), còn ngoại diên thể hiện mặt lượng của khái niệm
(biểu hiện bề ngoài của khái niệm).
Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên là mối quan hệ ngược, nội
hàm khái niệm càng rộng thì ngoại diên khái niệm càng hẹp, ngược lại nội
hàm hẹp thì ngoại diên rộng. Chính vì vậy, có thể mở rộng hoặc thu hẹp khái

12


niệm. “Việc mở rộng hoặc thu hẹp khái niệm thực chất là mở rộng hay thu
hẹp ngoại diên của khái niệm, được thực hiện bằng cách tước bỏ hay thêm
vào nội hàm của khái niệm những dấu hiệu mới” [68; 118].
Theo đó, lí luận trên chính là cơ sở xác định nội hàm và ngoại diên của
khái niệm “Cách mạng tư sản” và mối quan hệ giữa khái niệm “Cách mạng
tư sản” với các khái niệm khác có liên quan. Trước hết là khái niệm “Cách
mạng”, dấu hiệu đặc trưng cơ bản nhất của nội hàm khái niệm này là sự biến
đổi lớn lao, sâu sắc từ cái cũ sang cái mới theo chiều hướng tiến bộ. Từ nội
hàm cơ bản này, ngoại diên của khái niệm “Cách mạng” rất rộng, bao gồm tất
cả các hình thức cách mạng đã diễn ra trong lịch sử, trên mọi lĩnh vực khác
nhau của đời sống xã hội, như cách mạng đá mới, cách mạng kĩ thuật, cách
mạng khoa học - kĩ thuật, cách mạng tư tưởng - văn hóa, cách mạng công
nghiệp, cách mạng xã hội (cách mạng tư sản, cách mạng vô sản),…
Khái niệm “Cách mạng xã hội” là một ngoại diên của khái niệm “Cách
mạng”, mà nội hàm cơ bản của nó bao gồm những thuộc tính bản chất, đặc
trưng: dùng bạo lực để lật đổ một quan hệ sản xuất cũ, lỗi thời, phản động,
thiết lập một quan hệ sản xuất mới tiến bộ hơn; động lực của cách mạng là
quần chúng nhân dân; kết quả cách mạng là chuyển chính quyền từ tay giai
cấp lỗi thời sang tay giai cấp tiến bộ cách mạng của mỗi thời kì lịch sử. Với

nội hàm của khái niệm rộng như vậy, nên hình thức, nội dung, tính chất của
khái niệm “Cách mạng xã hội” bao gồm các loại, hình thức đấu tranh của
nhân dân lao động dưới sự lãnh đạo của giai cấp tiên tiến lúc bấy giờ, chống
giai cấp thống trị phản động, tiêu biểu là: Cách mạng tư sản, cách mạng dân
chủ tư sản, cách mạng dân tộc dân chủ, cách mạng vô sản, cách mạng xã hội
chủ nghĩa,… Mỗi loại lại có đặc trưng riêng, hình thức đa dạng, nhưng đều
bao hàm những thuộc tính bản chất của nội hàm khái niệm “Cách mạng xã
hội”. Ví dụ như, khái niệm “Cách mạng dân tộc dân chủ” với nhiều ngoại
diên như cách mạng dân tộc dân chủ ở các nước Đông Âu, cách mạng dân tộc

13


dân chủ ở Trung Quốc, cách mạng dân tộc dân chủ ở Lào, cách mạng dân tộc
dân chủ nhân dân ở Việt Nam … nhưng tất cả các cuộc cách mạng đó đều
mang đặc trưng nội hàm là cuộc cách mạng ở các nước thuộc địa và phụ
thuộc, thực hiện hai nhiệm vụ cơ bản là chống đế quốc xâm lược và phong
kiến tay sai, giành độc lập dân tộc và dân chủ cho nhân dân.
Là một ngoại diên của khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ”, khái
niệm “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân” ngoài những đặc trưng nội hàm
của khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ” còn các đặc trưng khác như: là
cuộc cách mạng mang tính nhân dân sâu sắc, sau khi đánh đổ chế độ thực dân
phong kiến thì xây dựng chế độ cộng hoà dân chủ rồi chuyển sang cách mạng
xã hội chủ nghĩa. Với những đặc trưng nội hàm đó, cách mạng dân tộc dân chủ
nhân dân sẽ bao gồm ngoại diên là cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở
Lào, cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở Việt Nam từ năm 1930- 1975.
Là ngoại diên của khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân”,
khái niệm “cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở Việt Nam” lại chứa đựng
những nội hàm riêng, đó là: mục đích, nhiệm vụ là đánh đổ đế quốc giành lại
nền độc lập dân tộc; đánh đổ phong kiến mang lại ruộng đất cho dân cày, thực

hiện rộng rãi các quyền tự do dân chủ; lực lượng tham gia là đông đảo các
tầng lớp nhân dân; xu hướng phát triển là sau khi cách mạng thành công thì
xây dựng chế độ cộng hoà dân chủ rồi chuyển sang làm cách mạng xã hội chủ
nghĩa; diễn ra ở Việt Nam từ năm 1930- 1975.
Quan niệm về khái niệm lịch sử và việc hình thành hệ thống khái
niệm cơ bản trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Khoa học lịch sử nghiên cứu quá trình phát triển hợp quy luật của xã
hội loài người từ khi con người và xã hội xuất hiện đến nay. Sự phản ánh bản
chất của quá trình đó được thể hiện thông qua hệ thống các khái niệm lịch sử.
Nắm vững hệ thống khái niệm lịch sử là điều kiện quan trọng để nắm được
những vấn đề cơ bản của khoa học lịch sử. Vì vậy, vấn đề khái niệm lịch sử

14


được đề cập với nhiều quan điểm khác nhau. Vào những năm 80 của thế kỷ
XX, trong quyển “PP dạy - học LS” (Tập 1- 1976), Phan Ngọc Liên và Trần
Văn Trị đã định nghĩa: “Khái niệm lịch sử là sự phản ánh được khái quát hoá
của quá trình lịch sử. Khái niệm lịch sử bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng
khá cao” [46; 201]. Trong quyển “Phương pháp dạy học lịch sử”, Tập 1, do
Phan Ngọc Liên chủ biên (2002) đã trình bày về khái niệm và hình thành khái
niệm một cách cụ thể hệ thống. Đặc biệt, các tác giả đã định ra những biện
pháp sư phạm cụ thể để hình thành từng loại khái niệm, tuỳ thuộc vào mức độ
khái quát của nó. Trong Luận án Tiến sĩ Giáo dục “Hình thành khái niệm
“Cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong dạy học
lịch sử thế giới Cận đại ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Thị Thế Bình cho
rằng, khái niệm lịch sử trước hết là sản phẩm của tư duy trừu tượng, là một bộ
phận quan trọng của kiến thức lịch sử. Dù đơn giản hay phức tạp, khái niệm
lịch sử đều có nội hàm và ngoại diên
Hệ thống khái niệm lịch sử được quy định bởi bản thân hiện thực lịch

sử, được phản ánh trong hệ thống kiến thức lịch sử. Kiến thức lịch sử không
phải là sự hiểu biết những sự kiện, hiện tượng đơn lẻ mà có mối liên hệ chặt
chẽ với nhau, tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh. Sự mất đi của sự kiện, hiện
tượng này lại là nguồn gốc nảy sinh sự kiện, hiện tượng khác. Vì vậy HS chỉ
có thể hiểu sâu kiến thức lịch sử trên cơ sở nắm vững một hệ thống khái niệm
lịch sử.
Việc xác định hệ thống khái niệm trong mỗi bài học là điều cần thiết
nhưng không phải bất kỳ khái niệm nào cũng yêu cầu HS nhận thức như
nhau, mà phải căn cứ vào vị trí, tầm quan trọng của khái niệm đó trong từng
bài học dạy cho HS. Thông thường, trong một hệ thống khái niệm có một vài
khái niệm phản ánh tập trung nhất những kiến thức trọng tâm, bao trùm và
khái quát nhất nội dung lịch sử mà HS cần nắm vững. Ví dụ, khi dạy bài
Cách mạng tư sản Pháp năm 1789, HS cần nắm một hệ thống khái niệm bao

15


gồm: “đẳng cấp”, “quý tộc tăng lữ”, “quý tộc võ sĩ”, “trào lưu triết học ánh
sáng”, “cách mạng dân chủ tư sản”… Trong đó, khái niệm “Cách mạng dân
chủ tư sản” là khái niệm trung tâm phản ánh kiến thức bao trùm, trọng tâm
của bài học. Để hình thành được khái niệm này, HS phải hiểu được hệ thống
khái niệm liên quan ở trên.
Cung cấp khái niệm khác về chất với việc hình thành khái niệm trong
dạy học lịch sử ở trường THPT. Nếu cung cấp khái niệm là việc GV giới
thiệu nội dung, thuật ngữ của khái niệm thì việc hình thành khái niệm trong
dạy học lịch sử ở trường THPT là một quá trình, trong đó GV đóng vai trò tổ
chức, hướng dẫn HS thực hiện các bước để nắm vững khái niệm, HS chủ
động lĩnh hội đặc trưng cơ bản của khái niệm từ đó nêu được thuật ngữ, định
nghĩa của khái niệm. Điều đó, sẽ có tác dụng phát huy được tính tích cực của
HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT.

Như vậy, để nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học lịch sử ở trường
THPT, GV cần tiến hành hình thành khái niệm cho HS đặc biệt là khái niệm
cơ bản. Từ đó, các em sẽ hiểu được kiến thức cơ bản của bài học, rèn luyện
được các kĩ năng trong học tập bộ môn lịch sử. Đồng thời, điều đó còn có tác
dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS.
1.1.2 Mối quan hệ giữa khái niệm với các yếu tố trong quá trình hình
thành kiến thức lịch sử cho HS ở trường THPT
Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức
Chủ nghĩa duy vật biện chứng xem nhận thức là quá trình phản ánh
hiện thực khách quan vào ý thức của con người, nhưng không phụ thuộc vào
ý thức chủ quan của họ. Quá trình nhận thức trải qua hai giai đoạn: nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính (còn gọi là tư duy trừu tượng).
Giai đoạn nhận thức cảm tính hay trực quan sinh động là giai đoạn đầu
của quá trình nhận thức, là sự phản ánh trực tiếp khách thể bằng các giác quan
và diễn ra với các hình thức cơ bản kế tiếp nhau là: cảm giác, tri giác, biểu

16


tượng. Cảm giác là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng
trong thế giới khách quan, là khâu khởi đầu cho quá trình nhận thức. Tri giác
phản ánh hoàn chỉnh sự vật, hiện tượng của thế giới bên ngoài trực tiếp bằng
cảm tính, là cơ sở để tạo biểu tượng. Biểu tượng là hình thức cao nhất của
nhận thức cảm tính, là cơ sở để hình thành khái niệm. Biểu tượng không chỉ
là hình ảnh trực quan mà đã có tính khái quát hơn, bước đầu đi vào bản chất
của sự kiện, hiện tượng. Chính vì vậy, biểu tượng là cầu nối giữa nhận thức
cảm tính và nhận thức lí tính.
Song nếu chỉ dừng lại ở giai đoạn này thì con người chưa thể nhận thức
được bản chất và các mối liên hệ, các quy luật chi phối sự vận động của các
sự kiện hiện tượng. Do đó mà quá trình nhận thức phải nâng lên ở mức cao

hơn- tư duy trừu tượng. Tư duy trừu tượng cũng phản ánh hiện thức khách
quan nhưng là sự phản ánh trực tiếp và khái quát hóa. Do đó nó sâu sắc, chính
xác hơn, đầy đủ hơn với các hình thức cơ bản là khái niệm, phán đoán, suy
luận. Khái niệm là hình thức cơ bản nhất của tư duy trừu tượng. Vì vậy, hình
thành khái niệm là khâu trung tâm của quá trình nhận thức.
Khoa học lịch sử nghiên cứu về quá trình phát triển của xã hội loài
người nói chung hoặc của một quốc gia, một dân tộc nói riêng từ xưa đến nay,
nêu lên bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử và rút ra những bài học,
quy luật lịch sử từ những sự kiện ấy. Sự phản ánh đó được thể hiện bằng hệ
thống khái niệm lịch sử. Do đó nhận thức lịch sử của học sinh là một quá
trình phức tạp, nó đi từ biết đến hiểu các sự kiện lịch sử và vì thế học sinh
cần phải nắm vững hệ thống khái niệm lịch sử. Khái niệm lịch sử là khâu
trung tâm của con đường nhận thức lịch sử của HS ở trường THPT.
Mối quan hệ giữa khái niệm lịch sử với các yếu tố trong quá trình
hình thành kiến thức lịch sử cho HS ở trường THPT
Hệ thống kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT là một hệ
thống kiến thức cơ bản, toàn diện, không chỉ giúp HS biết quá khứ (các sự

17


kiện, niên đại, địa danh, nhân vật, biểu tượng) mà còn hiểu lịch sử (thông qua
việc hình thành khái niệm, rút ra quy luật, bài học lịch sử) và khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn. Đó cũng chính là con đường hình thành kiến
thức lịch sử cho HS trong quá trình dạy học.
Hình thành kiến thức LS cho HS là một quá trình hoạt động của nhận
thức, đi từ biết đến hiểu, từ hiện tượng đến bản chất, từ sự kiện đến khái quát lí
luận. Hệ thống kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT bao gồm nhiều
yếu tố, mỗi yếu tố giữ một vị trí nhất định trong quá trình nhận thức của HS.
Cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng là những hình thức khác nhau của

giai đoạn đầu tiên trong quá trình nhận thức. Trong đó sự kiện là cơ sở đầu
tiên của quá trình nhận thức. Cung cấp sự kiện để giúp học sinh “biết” được
hiện tượng lịch sử, nhân vật lịch sử, diễn biến, kết quả… Bởi vì, sự kiện lịch
sử luôn gắn liền với mốc thời gian, không gian nhất định, nhân vật cụ thể, địa
điểm xảy ra… sự kiện cung cấp càng chính xác, sinh động cụ thể, có hình
ảnh, đủ để khôi phục lại bức tranh quá khứ, đúng như nó tồn tại. Trên cơ sở
cung cấp sự kiện lịch sử, tạo biểu tượng là hình thức tiếp theo trong giai đoạn
nhận thức cảm tính. Biết lịch sử, không chỉ là biết sự kiện (biết sự kiện đó
diễn ra ở đâu? Vào ngày tháng năm nào?...) mà cần phải nắm được bản chất
của sự kiện đó. Nội dung của một sự kiện lịch sử được học sinh nhận thức
thông qua việc tạo nên hình ảnh quá khứ, bằng những hoạt động của các giác
quan, thị giác tạo nên hình ảnh trực quan, thính giác đem lại những hình ảnh
về quá khứ thông qua lời giảng của giáo viên…. Như vậy, nói cách khác, biểu
tượng là hình ảnh về khách thể đã được tri giác còn lưu lại trong bộ óc con
nguời và do một tác động nào đấy được tái hiện nhớ lại. Biểu tượng là “hình
ảnh chủ quan của thế giới khách quan” song biểu tượng phản ánh sự kiện
hiện tượng một cách gián tiếp, là “hình ảnh của hình ảnh”.
Tuy nhiên, trong quá trình nhận thức lịch sử nếu chỉ dừng lại ở giai
đoạn nhận thức cảm tính, tức chỉ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng thì con

18


người chưa thể nhận thức được bản chất và các mối liên hệ, các quy luật chi
phối sự vận động của sự kiện, hiện tượng. Do đó mà quá trình nhận thức phải
nâng lên ở mức độ cao hơn là tư duy trừu tượng.
Tư duy trừu tượng (nhận thức lí tính) là giai đoạn cao của quá trình
nhận thức, dựa trên cơ sở những tài liệu do trực quan sinh động đem lại. Tư
duy trừu tượng cũng phản ánh hiện thực khách quan, nhưng là sự phản ánh
gián tiếp và khái quát hóa. Do đó, nó sâu sắc hơn, chính xác hơn, đầy đủ hơn

với các hình thức cơ bản: khái niệm, nêu quy luật và bài học (phán đoán và
suy luận). Khác với sự kiện và biểu tượng, khái niệm là hình thức cơ bản của
tư duy trừu tượng, là quá trình tư duy lí luận, trừu tượng hóa, khái quát hóa
bản chất sự vật được phản ánh vào đầu óc con người, là “trung tâm của quá
trình nhận thức”. Theo Lênin, khái niệm là sản phẩm tối cao của vật chất. Do
vậy, khái niệm được xem như những “vật liệu” để xây dựng nên những tri
thức khoa học lí luận. Các khái niệm là hình thức đầu tiên trong giai đoạn
nhận thức lí tính, nó được hình thành và phát triển trên cơ sở hoạt động thực
tiễn và hoạt động nhận thức của con người. Khái niệm là kết quả của sự tổng
hợp khái quát biện chứng những tài liệu do nhận thức cảm tính đem lại. Nắm
được khái niệm lịch sử tức là đã giúp cho học sinh “hiểu” lịch sử, hiểu bản
chất sự kiện, hiện tượng lịch sử. Song tư duy trừu tượng cũng không chỉ dừng
lại ở việc nắm được hệ thống các khái niệm, không chỉ dừng lại ở “hiểu” lịch
sử mà phải trên cơ sở nắm được bản chất của sự kiện, hiện tượng đó học sinh
có thể nêu quy luật lịch sử và rút ra bài học vận dụng trong thực tế cuộc sống.
Như vậy, nếu sự kiện và biểu tượng là hình ảnh trực quan thì khái niệm,
quy luật và bài học lịch sử lại phản ánh những thuộc tính và những quan hệ mà
chúng ta không hình dung được dưới dạng hình ảnh trực quan. Các yếu tố này
có mối quan hệ biện chứng với nhau trong con đường hình thành kiến thức lịch
sử cho học sinh. Nếu thiếu hay bỏ qua một yếu tố nào đó trong con đường nhận
thức thì hiểu biết của học sinh sẽ nghèo nàn, hời hợt, thậm chí không hiểu

19


đúng, sâu sắc về lịch sử. Quy luật chung của quá trình nhận thức diễn ra một
cách tuần tự, và trong dạy học lịch sử cũng vậy, cung cấp sự kiện là cơ sở để
tạo biểu tượng, trên cơ sở tạo biểu tượng để hình thành khái niệm lịch sử, từ đó
nêu quy luật và rút ra bài học. Đó là những bậc thang trong quá trình nhận thức,
từ nhận thức cảm tính, đến nhận thức lí tính, từ hình ảnh cụ thể, đến khái niệm

trừu tượng, từ hiện tượng đến bản chất.
Như vậy có thể thấy, các yếu tố trong con đường hình thành kiến thức
cho học sinh là những “mắt xích” nối tiếp nhau trong một sợi dây kiến thức,
một con đường, hay một quá trình. Chúng gần gũi với nhau, tác động, bổ sung
cho nhau và thống nhất với nhau trong quá trình nhận thức. Không thể thiếu
hay bỏ qua một yếu tố nào, nếu không quá trình nhận thức của học sinh sẽ
thiếu đầy đủ và sâu sắc.
1.1.3 Phân loại khái niệm lịch sử
Sự phát triển của xã hội loài người là rất phong phú và phức tạp nên
các khái niệm lịch sử cũng rất đa dạng. Sự phân loại khái niệm cũng có nhiều
quan điểm khác nhau.
Một số nhà giáo dục học phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát
của khái niệm, khi chia ra các loại khái niệm đơn nhất, khái niệm chung. Một
số khác, dựa vào nội hàm và ngoại diên của khái niệm để phân loại. Xét theo
ngoại diên của khái niệm, có khái niệm đơn nhất, khái niệm chung, khái niệm
tập hợp.
Xét theo nội hàm, có khái niệm cụ thể, khái niệm trừu tượng, khái
niệm khẳng định - khái niệm phủ định; khái niệm đơn - khái niệm kép. Với
cách phân loại này, học sinh phân biệt được mức độ khái quát của từng loại
khái niệm, nhưng chưa bao quát được toàn bộ các loại khái niệm cần hình
thành cho học sinh trong thực tiễn dạy học.
Cùng với sự phát triển của bộ môn lí luận và phương pháp dạy học lịch
sử ở Việt Nam, những quan niệm về phân loại khái niệm ngày càng hoàn

20


chỉnh về mặt lí luận. Trong quyển Phương pháp dạy- học lịch sử ( tập 1) các
tác giả Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị đã đưa ra tiêu chí phân loại khái niệm
dựa theo mức độ khái quát của khái niệm, từ đó có khái niệm về sự vật, khái

niệm về một biến cố lịch sử cụ thể; khái niệm về những hiện tượng lịch sử
điển hình; khái niệm chung.
Cách phân loại này đã thể hiện tính toàn diện của hệ thống khái niệm
cần hình thành cho học sinh trong quá trình dạy học lịch sử, phù hợp với đặc
trưng của bộ môn. Quan niệm phân loại khái niệm này được tiếp tục sử dụng
trong biên soạn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử các thập kỉ 80, 90 của
thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI.
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học lịch sử” (2 tập) do GS Phan Ngọc
Liên (chủ biên), xuất bản năm 2002, trên cơ sở phát triển lí thuyết phân loại khái
niệm trong quyển “ Phương pháp dạy học lịch sử” năm 1976, 1992 các tác giả đã
bổ sung, hoàn thiện hơn cách phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát của
khái niệm. Ngoài ra, phân loại khái niệm còn dựa trên tần suất xuất hiện của
khái niệm, như khái niệm chỉ xuất hiện một lần trong bài, cần hình thành ngay;
khái niệm xuất hiện nhiều lần trong nhiều bài, cần hình thành từng bước, qua
nhiều bài để HS hiểu khái niệm một cách toàn diện và sâu sắc.
Trong luận án “Hình thành khái niệm “Cách mạng tư sản” theo hướng
phát huy tính tích cực của HS trong dạy học lịch sử thế giới cận đại ở trường
THPT”, tác giả Nguyễn Thị Thế Bình cho rằng cách tốt nhất để phân loại khái
niệm lịch sử là sự kết hợp các tiêu chí: dựa trên mức độ khái quát của khái
niệm (để định ra khái niệm sơ đẳng; khái niệm trừu tượng tương đối ít phức
tạp; khái niệm trừu tượng mang tính khái quát cao; khái niệm chung mang
tính lí luận cao)[6; 39- 40].
Như vậy, qua một số cách phân loại khái niệm khác nhau, chúng ta có
thể thấy trên thực tế có nhiều cách phân loại khái niệm, mỗi cách phân loại

21


đều có ưu và nhược điểm nhất định, nên việc phân loại khái niệm chỉ mang
tính tương đối.

Mặc dù vậy, dựa vào mức độ khái quát của khái niệm để phân loại
được xem là tiêu chí cơ bản, thể hiện được bản chất của khái niệm là trừu
tượng hóa. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học lịch sử, không nên cứng nhắc
trong việc phân loại khái niệm, mà phải tùy thuộc vào từng loại khái niệm,
tầm quan trọng của khái niệm, yêu cầu của bài học, khả năng và trình độ nhận
thức của học sinh, mà giáo viên lựa chọn các phương pháp hình thành khái
niệm cho phù hợp, qua đó hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức.
1.1.4 Phân biệt mức độ khái niệm cần hình thành cho HS trong dạy
học lịch sử ở trường THPT
Trong một khoá trình lịch sử, một chương, một bài học, có nhiều khái
niệm GV cần hình thành cho HS. Tuy nhiên, mỗi khái niệm có vị trí, vai trò
khác nhau trong việc thực hiện mục tiêu môn học, bài học nên trong quá trình
hình thành khái niệm, GV cần phân biệt rõ mức độ của từng khái niệm.
Hệ thống khái niệm không phải là tổng số đơn giản của các khái niệm
riêng lẻ, rời rạc, mà là một chỉnh thể của nhiều khái niệm có liên hệ chặt chẽ
với nhau. Khi nào HS nắm được nội dung của từng khái niệm, mối liên hệ
giữa các khái niệm, HS mới nắm được cả hệ thống khái niệm. Trong một hệ
thống khái niệm lịch sử cần thiết phải hiểu rõ những khái niệm cơ bản và
trong những khái niệm đó bao giờ cũng có một khái niệm giữ vị trí trung tâm.
Vì vậy, trong một bài học lịch sử, GV chỉ có thể tập trung hướng dẫn HS nắm
được khái niệm trung tâm và tiêu biểu nhất. Điều đó xuất phát từ đặc điểm
thời gian của một tiết học là 45 phút, trong đó GV cần phải tiến hành nhiều
khâu của quá trình dạy học, không cho phép người GV lan man đi tìm hiểu
nhiều khái niệm, mà cần tập trung vào khái niệm trung tâm để khắc sâu kiến
thức cơ bản của bài cho HS. Ngoài ra, yêu cầu đó còn xuất phát từ mục tiêu
của bài học, đặc điểm của quá trình nhận thức, trình độ nhận thức của HS…

22

Đối với HS cấp THCS và HS cấp THPT, mức độ khái niệm cần hình thành
cho HS là khác nhau HS cấp THCS chủ yếu là dựa trên tư duy cụ thể, GV yêu
cầu các em nắm được nội dung chính của khái niệm, còn đối với HS cấp
THPT, trên cơ sở biết, HS còn phải hiểu và sử dụng khái niệm đã học để hiểu
kiến thức liên quan và vận dụng vào thực tiễn.
Ví dụ, khi học về thời kỳ hình thành và phát triển của chế độ phong
kiến Tây Âu (từ thế kỷ V đến thế kỷ XIV), GV cần hướng dẫn HS nắm được
hệ thống khái niệm như “người Giecmanh”, “quý tộc tăng lữ”, “quý tộc võ
sĩ”, “lãnh địa phong kiến”, “chế độ phong kiến phân quyền”, “thành thị
trung đại”…Trong đó, khái niệm “lãnh địa phong kiến” là khái niệm cơ bản
của bài. Bởi vì khái niệm này phản ánh kiến thức cơ bản của bài học. Sau khi
những vương quốc phong kiến của người Giecmanh được thành lập, toàn bộ
số đất đai được phân phong đã bị biến thành lãnh địa phong kiến. Đặc điểm
nổi bật của các lãnh địa, về kinh tế là một nền kinh tế khép kín, về chính trị là
một đơn vị chính trị biệt lập. Điều đó đã làm cho chế độ phong kiến châu Âu
từ thế kỷ V đến thế kỷ XIV là chế độ phong kiến phân quyền. Để HS hiểu
được kiến thức trọng tâm của bài và khái niệm “lãnh địa phong kiến”, GV
cần giới thiệu nội dung của các khái niệm liên quan. Từ đó, các em sẽ có cái
nhìn toàn diện về bức tranh của xã hội phương tây trung đại.
Việc phân biệt mức độ khái niệm còn dựa trên cơ sở khả năng và trình
độ nhận thức của HS. Với HS cấp THCS, GV chỉ giới thiệu cho HS nội dung
cơ bản của khái niệm, để các em hiểu bản chất sự kiện, quá trình lịch sử. Ở
lớp THPT, GV cần nâng cao trình độ khái quát của khái niệm lịch sử, biết sử
dụng khái niệm trong học tập cũng như trong thực tiễn.
Như vậy, để phân biệt mức độ khái niệm cần hình thành cho HS, GV
không chỉ dựa trên vị trí, vai trò, ý nghĩa của từng khái niệm đối với việc thực
hiện mục tiêu môn học, bài học mà còn xuất phát từ trình độ nhận thức của
HS. Điều đó sẽ đảm bảo tính vừa sức đối với các cấp học.

23

1.1.5 Vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm trong dạy học
lịch sử ở trường THPT
Vai trò của khái niệm:
Chúng ta biết rằng, khoa học chính là kết quả của việc khái quát, tổng kết
và trừu tượng hóa những kinh nghiệm, hiểu biết của con người trong nhiều thế kỉ
nhận thức và hoạt động thực tiễn. Sự hiểu biết ấy được thể hiện ở khái niệm
khoa học.
Nội dung cơ bản của khoa học lịch sử macxit được đưa vào khóa trình
học tập ở trường THPT. Chính vì vậy, hệ thống khái niệm lịch sử trong các
khóa trình là những khái niệm thật sự khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư
duy, bồi dưỡng thế giới quan khoa học.
Khái niệm là sản phẩm của quá trình nhận thức lí tính, phản ánh bản chất
bên trong của chúng. Khái niệm không mang tính trực quan, hình ảnh, mà thể
hiện tính trừu tượng hóa, khái quát hóa. Việc tập hợp lại những dấu hiệu bản
chất của các sự kiện, hiện tượng sẽ tạo thành nội dung khái niệm (nội hàm khái
niệm). Chính vì vậy, ta có thể khẳng định, khái niệm là tổng hợp trong tư duy
những dấu hiệu chung và bản chất của các sự vật, hiện tượng. Việc sử dụng
khái niệm đúng đắn sẽ góp phần khắc sâu kiến thức đã được tiếp thu qua cảm
giác, tri giác, biểu tượng, là cơ sở cho phán đoán và suy luận. Vì vậy, hình
thành khái niệm là khâu trung tâm của quá trình nhận thức.
Ý nghĩa của khái niệm
Về mặt nhận thức, khái niệm lịch sử sẽ giúp cho học sinh hiểu được
bản chất của sự kiện lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật phát
triển chung của xã hội.
Trong bất cứ sự kiện lịch sử cũng như hiện tượng nào của thế giới vật
chất, cái riêng và cái đặc thù là một bộ phận, một mặt, là sự biểu hiện của cái
chung và hình thức bên ngoài sự vật liên quan chặt chẽ với các nội dung bên
trong của nó.

24


Ví dụ, khi dạy học bài 21- Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân
Việt Nam trong những năm cuối thế kỷ XIX, chương trình lịch sử lớp 11 Cơ
bản, GV phải hình thành được cho HS khái niệm “phong trào Cần Vương”. Từ
hoàn cảnh bùng nổ, diễn biến, kết quả của phong trào, HS rút ra được đặc trưng
của nội hàm khái niệm là phong trào đấu tranh yêu nước của nhân dân ta cuối
thế kỷ XIX, nhằm mục đích đánh đổ thực dân Pháp và bọn phong kiến đầu hàng,
giành lại nền độc lập dân tộc, xây dựng chế độ phong kiến tiến bộ; phong trào
đặt dưới sự lãnh đạo của tầng lớp văn thân, sĩ phu yêu nước; chịu ảnh hưởng của
lập trường phong kiến rõ nét. Từ việc hiểu rõ được bản chất của khái niệm
“phong trào Cần Vương”, HS sẽ lý giải được nguyên nhân dẫn tới sự thất bại
của phong trào. Đó là do phong trào đi theo hệ tư tưởng phong kiến, một hệ tư
tưởng đã hoàn toàn trở nên lỗi thời, lạc hậu nên phong trào Cần Vương không có
khả năng tập hợp, lôi kéo được sự tham gia đông đảo của các tầng lớp nhân dân,
không quy tụ các cuộc đấu tranh thành một phong trào mang quy mô cả nước
mà ngược lại diễn ra với hàng trăm các cuộc khởi nghĩa riêng lẻ, đơn độc. Đó
chính là nguyên nhân cơ bản dẫn tới sự thất bại của phong trào.
Chính việc đi sâu vào bản chất sự kiện để hình hành khái niệm lịch sử sẽ
giúp cho học sinh hệ thống hóa được tri thức và thông qua đó các em phân biệt
được những sự kiện cùng loại, sự kiện khác loại, phân biệt được cái chung và cái
riêng, cái phổ biến và cái đặc thù trong quá trình phát triển phức tạp của xã hội
loài người.
Trong quá trình học tập, sự phát triển kĩ năng phân loại sự vật của học
sinh có ý nghĩa rất quan trọng. Sở dĩ khái niệm lịch sử được hình thành trên
cơ sở những sự kiện cụ thể lại có thể dùng để nhận thức các sự kiện khác
cùng loại là vì nội hàm của nó phản ánh những nét đặc trưng chung, những
mối quan hệ và quy luật chung của những sự kiện hợp thành ngoại diên của

khái niệm ấy.

25