Vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nam Định

LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất tới ThS. Bùi Thị Lệ
Thủy, cô đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo căn kẽ cho em trong suốt quá
trình em nghiên cứu
Em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo trong
Khoa Tâm lý – Giáo dục nói chung và đặc biệt là các thầy cô trong tổ Phương
pháp Giảng dạy nói riêng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ em để em
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
Tâm lý – Giáo dục trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đã tạo điều kiện và
tận tình chỉ bảo em trong quá trình em làm thực nghiệm ở dưới cơ sở
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể lớp Văn – Sử K36 và tập
thể lớp Sinh – KTNN K36 trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định đã nhiệt tình
tham gia khảo sát thực nghiệm của tôi trong quá trình nghiên cứu
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, anh chị em, những người bạn
của tôi đã giúp đỡ, động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành
khóa luận này
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 2 tháng 5 năm 2015
Tác giả
Lê Thị Bích


DANH MỤC VIẾT TẮT
Viết tắt
CĐSP
DH
GD
GDH
GV
QTDH

SV
TC
TCDH

Viết đầy đủ
Cao đẳng Sư phạm
Dạy học
Giáo dục
Giáo dục học
Giảng viên
Quá trình dạy học
Sinh viên
Trò chơi
Trò chơi dạy học


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC BIỂU ĐÔ
MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Thế giới đang bước vào giai đoạn hội nhập trên mọi lĩnh vực kể cả
Giáo dục - Đào tạo. Đó vừa là cơ hội vừa là thách thức lớn đối với Việt
Nam. Để theo kịp sự phát triển của thế giới hiện nay, khoa học và giáo dục
giữ vị trí rất quan trọng, trong đó giáo dục là nguồn xuất phát và phát triển

nguồn nhân lực có chất lượng cao, là nguồn đào tạo và bồi dưỡng nhân tài cho
đất nước Mục tiêu của nền giáo dục hiện nay là hình thành nhân cách toàn
diện cho người học, nhằm tạo ra lực lượng lao động đáp ứng nhu cầu của xã
hội ngày càng cao. Để cho lộ trình hội nhập về giáo dục có thể rút ngắn lạ, cả
ngành giáo dục đang nỗ lực không ngừng để đổi mới phương pháp dạy học ở
khắp các cấp học, bậc học.
Tại Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 – khóa XI, Tổng
bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí quyết định ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW
về giáo dục với nội dung: Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Cùng với đó, Đảng đã xác
định nhiệm vụ và các giải pháp thực hiện Nghị quyết, trong đó nhấn mạnh đến
việc tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào
tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người
học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội


dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông trong dạy và học.
Do vậy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động của người học là đòi hỏi cấp bách của nền giáo dục ở nước ta hiện

nay.Đó là định hướng đồng thời cũng là yêu cầu.Tuy nhiên trên thực tế chúng
ta chưa đạt được kết quả như mong đợi.Việc đổi mới phương pháp chưa được
áp dụng rộng rãi ở mọi nơi, mọi môn học hoặc có được áp dụng nhưng kết
quả chưa cao.
Có rất nhiều phương pháp dạy học có thể áp dụng vào việc dạy học
môn Giáo dục học cho các trường cao đẳng, đại học khối ngành sư phạm như
phương pháp động não, phương pháp thảo luận, phương pháp thuyết trình nêu
vấn đề… Cần phải kể đến phương pháp trò chơi.
Sử dụng phương pháp dạy học trò chơi, giảng viên có thể phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo trong dạy học. Mặt khác nó còn tạo ra môi trường
thuận lợi,để người học thâm nhập vào thực tiễn xã hội, phát triển kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng
thuyết trình sản phẩm.Vì vậy môn học trở nên hấp dẫn hứng thú, kiến thức lý
thuyết gắn liền với thực tiễn xã hội, tạo niềm say mê cho người học.


Ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định cũng có đổi mới và vận dụng những
phương pháp dạy học tích cực nhưng không mang lại hiệu quả. Đặc biệt việc vận
dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn Giáo dục học chưa được chú trọng.
Chính vì những lý do trên, tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp
trò chơi trong dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên trường cao đẳng sư
phạm Nam Định
2.

Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu thực trạng dạy học môn Giáo dục học ở nhà
trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, tôi vận dụng phương pháp trò chơi vào
trong dạy học môn Giáo dục học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

-

tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định
Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp trò chơi trong dạy học môn Giáo dục học học phần Những vấn

4.

đề chung của Giáo dục học
Giả thuyết khoa học

3.
3.1.
3.2.

Nếu trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư
phạm Nam Định, giảng viên vận dụng trò chơi một cách linh hoạt, phù hợp với
mục tiêu và nội dung bài học cũng như đối tượng người học thì có thể nâng cao
được hứng thú, tính tích cực học tập và kết quả học tập của người học
5.1.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề vận dụng phương pháp trò chơi trong

5.2.

dạy học môn Giáo dục học.
Xác định thực trạng việc vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Giáo

5.3.

dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Tổ chức thử nghiệm vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Giáo dục

5.

6.

học tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Phạm vi nghiên cứu


-

Đề tài chỉ tập trung làm rõ những vấn đề lý luận về việc vận dụng phương

-

pháp trò chơi vào dạy học môn Giáo dục học.
Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy

-

học môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Chỉ tổ chức thử nghiệm vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học Giáo
dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định. ( xác định rõ bài khi xuống

7.

7.1.

trường thực tập)
Phương pháp nghiên cứu
Dự kiến để tài sẽ sử dụng một số phương pháp sau:
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, nhằm xây dựng hệ thống khái niệm
và những cơ sở lý luận khác cho vấn đề đang nghiên cứu

7.2.
-

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi:
Nhằm thu thập thông tin về thực trạng nhận thức, thái độ của sinh viên
và giảng viên về việc thiết kế giáo án có sử dụng trò chơi trong dạy học môn

-

Giáo dục học.
Phương pháp quan sát:
Dự giờ thu thập thông tin về thực trạng dạy học Giáo dục học và thực

-

nghiệm sử dụng giáo án có thiết kế trò chơi dạy học
Phương pháp phỏng vấn:
Phỏng vấn sâu sinh viên và giảng viên để lấy thông tin về thực trạng
quá trình dạy và học môn Giáo dục học nói chung và việc sử dụng trò chơi

-

dạy học trong quá trình dạy học môn Giáo dục học nói riêng
Phương pháp chuyên gia:
Tham khảo ý kiến của các chuyên gia để kiểm chứng quy trình, các trò
chơi đã xây dựng có đảm bảo những tiêu chí, những nguyên tắc, khả thi, tối

-

ưu và có chuyển giao được.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Nhằm kiểm tra tính hiệu quả của việc thiết kế giáo án có sử dụng trò
chơi dạy học môn Giáo dục học.


7.3.
-

8.

Nhóm phương pháp hỗ trợ
Phương pháp sử dụng thống kê toán học:
Dùng xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng và kết quả thực nghiệm
sư phạm
Cấu trúc khóa luận
Khóa luận bao gồm 3 phần: Mở đầu, 3 chương và kết luận.
Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề vận dụng phương pháp trò chơi
trong dạy học môn Giáo dục học
Chương 2: Thực trạng vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học

môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.
Chương 3: Thử nghiệm vận dụng phương pháp trò chơi trong dạy học
môn Giáo dục học tại trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG TRÒ CHƠI
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.

Trên thế giới
TC từ lâu đã chiếm vị trí quan trọng trong việc DH và GD trẻ. Trong một
thời gian dài, TCDH được coi là một hình thức chủ yếu để dạy trẻ nhỏ. Những
công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục cổ điển và hiện đại trên thế giới chỉ ra
rằng: việc DH có tổ chức TC sẽ đem lại hiệu quả cao vì nó vừa góp phần giúp trẻ
nắm vững tri thức, kỹ năng, phát triển tiếng nói, tư duy, sự chú ý, trí nhớ... vừa
giúp trẻ cảm thấy thoải mái về mặt tinh thần trong mỗi giờ học.
Trong lịch sử khoa học sư phạm, có ba khuynh hướng sử dụng TC
trong DH và GD trẻ.



Thứ nhất: Sử dụng TC là phương tiện phát triển nhân cách toàn diện cho
trẻ.
Đại diện cho khuynh hướng sử dụng TCDH làm phương tiện phát triển
nhân cách toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc
I.A.Komenxki(1592-1670). Ông coi TC là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp
với bản chất và khuynh hướng của trẻ. TCDH là một dạng hoạt động trí tuệ
nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú
thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm TC là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương

tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý
đến TCDH cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi.
I.B.Bazedov cho rằng, TC là phương tiện DH. Theo ông, nếu trên tiết
học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết
học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm
của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ


thống TCDH dùng lời như: TC gọi tên, TC phát triển kỹ năng khái quát tên
gọi của cá thể, TC đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu ... Theo ông,
những TC này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ
của chúng.
Theo E.I. Chikeva – nhà sư phạm lớn đã xem TC là một hình thức tổ
chức quá trình sư phạm và là một trong những phương tiện tác động GD lên
đứa trẻ. Bà cũng cho rằng: hình thức, nội dung TC được quy định bởi môi
trường nơi đứa trẻ sống, hoàn cảnh và bối cảnh nơi trò chơi diễn ra và bởi vai
trò của nhà giáo dục – người tổ chức, điều khiển và phối hợp cùng trẻ chơi.
Trong các công trình nghiên cứu của N.K.Crupxkaia, bà đã chỉ ra rằng:
TC hoàn toàn đáp ứng nhu cầu của trẻ, đáp ứng niềm vui sướng, nhu cầu vận
động, làm sinh động thêm tính tưởng tượng, tính tò mò, ham hiểu biết. Bên
cạnh đó, TC là phương tiện giáo dục chính. Chúng cần thiết cho sức khỏe của
trẻ và cần thiết cho sự phát triển nhân cách đúng đắn. Vì vậy, bà xem TC như
phương tiện phát triển nhận thức thế giới xung quanh.
Như vậy, các nhà giáo dục đã nhìn thấy rõ TC là phương tiện tác động
toàn diện lên nhân cách trẻ.
Trên cơ sở đó, A.X. Macarenco đã đề ra một loạt các thang mục của sự
phát triển vui chơi: trong mỗi giai đoạn có nhiệm vụ chỉ đạo riêng nhưng bao
giờ cũng cần phải chú ý quan sát, theo dõi vui chơi của trẻ, tùy theo mức độ
mà tạo cho trẻ tự do hành động trong vui chơi. Nhưng nếu TC diễn ra không
hấp dẫn thì cần phải giúp đỡ trẻ bẳng cách gợi ý, đặt câu hỏi, giới thiệu những

vật liệu hứng thú, đôi khi chơi cùng với trẻ.
Và trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em” nhà giáo dục học
P.G.Xamarukova cũng cho rằng TCDH là phương tiện giáo dục toàn diện cho
trẻ, nhưng nhiệm vụ chủ yếu là phát triển trí tuệ toàn diện của trẻ. Công trình
nghiên cứu này của bà khẳng định: trong quá trình chơi các TCDH, các quá


trình tâm lý nhận thức được hoàn thiện thêm, trong các TC với các bức tranh
và một trong hàng loạt các TC bằng ngôn ngữ thực hiện hoàn thiện các thao
tác tư duy như so sánh, tổng hợp, phân loại... Nhưng bà cũng nhận xét rằng:
hầu hết các TCDH hướng tới việc hệ thống hóa kiến thức.


Thứ hai: Sử dụng TC để phục vụ mục đích học tập
Ở Phương Tây, hướng sử dụng TC với mục đích học tập trong việc GD
trẻ ở hệ thống các nhà trường từ thiện là khuynh hướng sư phạm tư sản tiến
bộ ở Đức vào cuối thế kỷ XVIII. Một số những nhà giáo dục tiêu biểu đại
diện cho khuynh hướng này như B. Basedora, X.G. Zalxamna... Với mục đích
là cho trẻ chú ý đến học tập, những nhà giáo dục cần sử dụng nhiều loại TC
khác nhau đảm bảo phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của trẻ.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng TC với mục đích DH được
thể hiện đầy đủ trong hệ thống GD của nhà sư phạm người Đức
Ph.Phroebel(1782-1852). Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết
hợp DH với TC cho trẻ. Quan điểm của ông về TC phản ánh cơ sở lý luận sư
phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua TC trẻ nhận thức được cái khởi
đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những quy luật
tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng
tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục
chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ. Ông đề cao vai trò GD của TC trong
quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí

tưởng tượng của trẻ - đặc biệt là trẻ trong giai đoạn mẫu giáo.[3 tr22]
Quan điểm của K.D. Usinxki cũng chỉ rõ nội dung TC trẻ em phụ thuộc
vào môi trường xã hội xung quanh đứa trẻ. Ông khẳng định: đối với đứa trẻ,
TC có vai trò quan trong trong việc hình thành tính cách và phương hướng
con người trong tương lai. Thông qua việc chơi các TC, trẻ tiếp nhận các giá
trị và hành vi xã hội, từ đó biểu hiện ra ngoài trong cuộc sống thực.


Đồng quan điểm với Usinxki, nhà giáo dục P.Ph. Lexgapht – ông xem
TC là sự thực hành mà qua đó đứa trẻ sẽ chuẩn bị được những hành trang cho
cuộc sống tương lai.


Thứ ba: Sử dụng TC như một hình thức dạy học
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng TCDH trên
“tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,
VR.Bexpalova, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của DH
bằng TC. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những“tiết học” dưới hình
thức TC học tập, coi TC học tập như là hình thức DH, giúp người học lĩnh hội
những tri thức mới từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số“tiết học –
trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng.
Công trình nghiên cứu về TCDH của tập thể cán bộ nghiên cứu giáo
dục mẫu giáo trường Đại học Khoa học, dưới sự lãnh đạo của A. P.Uxova đã
tìm ra được ý nghĩa của TC trong khía cạnh mới – xem TC như là một hình
thức tổ chức cuộc sống cho trẻ, là phương tiện hình thành xã hội của trẻ em.
Công trình nghiên cứu đã chỉ rõ hai loại quan hệ trong quá trình chơi của trẻ:
quan hệ được xác định bởi nội dung TC và quan hệ trong thế giới thực khi trẻ
bàn bạc, thảo luận với nhau. Như vậy, mối quan hệ trong thế giới thực đi kèm
theo TC là cơ sở hình thành tính xã hội của trẻ - TC trở thành hình thức tổ
chức trong cuộc sống của trẻ.

A.P. Uxova cho rằng: “TCDH được sử dụng để dạy ngôn ngữ, dạy tính,
để dạy các em làm quen với kích thước, hình dáng, màu sắc... Những TC này
vừa phát triển sự vận động, sự nhanh trí và phát triển ý chí, tư duy, ngôn ngữ của
trẻ ... vừa giúp trẻ thêm hứng thú với hoạt động học tập. Nghiên cứu của bà còn
chỉ ra rằng: TCDH rất gần với việc DH và là hình thức học tập độc đáo.
Người có nhiều công lao, đóng góp to lớn trong nghiên cứu lí luận về
TCDH và sử dụng nó trong thực tiễn ở trường mầm non thuộc về nhà sư


phạm nổi tiếng A.I.Xorakin. Tác giả cho rằng TCDH thực hiện chức năng của
hoạt động thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để ứng dụng và kết hợp kiến
thức thúc đẩy hoạt động trí tuệ và là phương tiện rất tốt nhằm khắc phục
những khó khăn trong tư duy của trẻ.
Nhà giáo dục học Xô Viết E.I.Udanxova cho rằng: nhờ sử dụng các
TCDH mà quá trình dạy học trở thành một hình thức vui chơi vừa sức và hấp
dẫn đối với trẻ. Nhiệm vụ DH được giải quyết trong quá trình chơi.
Như vậy chúng ta thấy rằng, mỗi nhà giáo dục, mỗi khuynh hướng
giáo dục đều tiếp cận TC theo những khía cạnh khác nhau. Nhưng tựu
chung lại họ đều đã tìm thấy những ý nghĩa nhất định của TC trong quá
trình DH theo khía cạnh tiếp cận đó.
1.1.2.

Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng
TCDH dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau.
Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim
Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một
số TC và TC học tập. Những hệ thống TC và TC học tập được các tác giả đề
cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình
thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh .., rèn

các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ.
Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của TC học tập, không
chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người
học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây
dựng và sử dụng TCDH dành cho quá trình nhận thức của người học.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã
đề cập đến TC trí tuệ. Loại TC này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ.
Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số TC trí tuệ dành cho trẻ em.


Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống TC học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn.
Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến
việc xây dựng và sử dụng TCDH nhằm phát huy tính tích cực của người học.
Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các TCDH ở các bộ môn khác nhau,
chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng TC
nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên
cứu việc thiết kế và sử dụng TC học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo
nhỡ (4-5 tuổi). Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực
học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng TC học tập. Tuy nhiên,
các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ mẫu giáo.
Bên cạnh đó, cũng có một số công trình nghiên cứu TCDH đối với lứa
tuổi học sinh tiểu học. Những công trình đó đều khẳng định TCDH có ý nghĩa
lớn đối với quá trình DH, là một trong những yếu tố góp phần tạo lên hiệu quả
trong quá trình học tập của học sinh.
Cũng có một số công trình nghiên cứu TCDH đối với việc xây dựng và
vận dụng TCDH nhằm tích cực hóa quá trình học tập của SV trong DH môn
GDH như: “Vận dụng TC trong DH môn GDH ở trường đại học Hải Phòng”
của tác giả Nguyễn Thị Huyền, hay như công trình “Sử dụng trò chơi dạy học
nhằm tích cực hóa quá trình học tập của sinh viên trong dạy học môn Giáo

dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên” của tác giả Mai Đình Nam.
Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề
tài: “Vận dụng TC trong DH môn GDH ở trường Cao đẳng Sư phạm
Nam Định”.
1.2.
1.2.1.

Một số khái niệm cơ bản
QTDH
Dựa trên những cơ sở phương pháp luận và quan điểm tiếp cận khác
nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục học đã đưa ra nhiều quan điểm về QTDH.


Theo quan điểm hệ thống, QTDH gồm tập hợp các thành tố cấu trúc có
quan hệ biện chứng với nhau. Bao gồm: mục đích DH, nội dung DH, phương
pháp DH, hình thức tổ chức DH, kết quả DH và môi trường DH, đặc biệt phải kể
đến hai thành tố cốt lõi của QTDH đó là người dạy và người học. Trong hệ
thống, mỗi thành tố đều có chức năng riêng và tuân theo chức năng chung của hệ
thống, mỗi thành tố trong hệ thống đều vận động theo một quy luật riêng và vận
động theo quy luật chung của hệ. QTDH là một hệ thống luôn tồn tại trong một
môi trường nhất định và chịu sự tác động của môi trường đó. Nhưng ngược lại,
QTDH cũng có thể cải biến được môi trường xung quanh nó.
Theo quan điểm tiếp cận hoạt động, QTDH là quá trình hoạt động phối
hợp, thống nhất của người dạy và người học, nhằm giúp người học chiếm lĩnh
nội dung học vấn.
QTDH là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong
quá trình dạy học – hoạt động dạy và hoạt động học.
Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một
trong hai hoạt động đó thì QTDH sẽ không diễn ra. Nếu thiếu hoạt động dạy của
người dạy thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự học của người học. Còn nếu

thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động dạy không diễn ra, do đó không
diễn ra quá trình dạy học. Quá trình dạy và quá trình học liên hệ mật thiết với
nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo nên sự cộng hưởng của hoạt
động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu quả cho QTDH.


Hoạt động dạy
Hoạt động dạy của người dạy: Đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học, giúp người học tìm tòi,
khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân.
Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người dạy đối với hoạt
động nhận thức – học tập của người học thể hiện như sau:


-

Đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức – học tập
Xây dựng kế hoạch hoạt động của mình và dự tính hoạt động tương ứng của

-

người học.
Tổ chức thực hiện hoạt động dạy của mình với hoạt động nhận thức – học tập

-

tương ứng của người học.
Kích thích tính tự giác, tính tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của người
học bằng cách tạo nên nhu cầu, động cơ, hứng thú, khêu gợi tính tò mò, ham
hiểu biết của người học, làm cho họ ý thức rõ trách nhiệm và nghĩa vụ học tập

-

của bản thân.
Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, qua đó có những
biện pháp điều chỉnh, sửa chữa kịp thời những thiếu sót, sai lầm của họ cũng



như trong công tác giảng dạy của mình.
Hoạt động học
Hoạt động học của người học: Đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thu nhận,
xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người
học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị của mình.
Quá trình học của người học có thể diễn ra dưới sự tác động trực tiếp
của giáo viên như diễn ra trong tiết học, hoặc dưới sự tác động gián tiếp của
giáo viên như việc tự học ở nhà của người học
Trong trường hợp thứ nhất, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động nhận
thức học tập của học sinh thể hiện ở các mặt:

-

Tiếp nhận những nhiệm vụ, kế hoạch học tập do giáo viên đề ra.
Tiến hành thực hiện những hành động, thao tác nhận thức – học tập nhằm giải

-

quyết những nhiệm vụ học tập được đề ra.
Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức – học tập của mình dưới tác động kiểm

-

tra, đánh giá của người dạy và tự đánh giá của bản thân.
Phân tích những kết quả hoạt động nhận thức – học tập dưới sự tác động của
giáo viên, qua đó cải tiến hoạt động học của bản thân.


Trong trường hợp thứ hai, quá trình hoạt động độc lập của người học,
thiếu sự lãnh đạo trực tiếp của giáo viên được thể hiện như sau:
-

Tự lập kế hoạch hoặc cụ thể hóa các nhiệm vụ học tập của mình.
Tự tổ chức hoạt động nhận thức – học tập bao gồm việc lựa chọn các phương

-

pháp và phương tiện của mình
Tự kiểm tra, tự đánh giá và qua đó tự điều chỉnh trong tiến trình hoạt động

-

nhân thức – học tập của mình.
Tự phân tích các kết quả hoạt động nhận thức – học tập, từ đó cải tiến phương



pháp học tập của mình.
Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Hoạt động dạy học đạt hiệu quả tối ưu trong trường hợp có sự thống

nhất biện chững giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Trong đó, sự nỗ lực
của người dạy và người học trùng với nhau tạo nên sự cộng hưởng của chính
QTDH đó.
Hai mặt của hoạt động dạy và hoạt động học phối hợp chặt chẽ với
nhau, kết quả của hoạt động này phụ thuộc vào hoạt động kia và ngược lại.
Sự thống nhất biện giữa hoạt động dạy và hoạt động học được biểu
hiện như sau:

-

Người dạy đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ, yêu cầu này
có tác dụng đưa người học vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của

-

người học, người học tự đưa ra nhiệm vụ học tập cho mình.
Người học ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết nhiệm
vụ, biến các nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chủ quan, giải quyết nhiệm

-

vụ dưới sự chỉ đạo của người dạy ở các mức độ khác nhau.
Người dạy thu các tín hiệu ngược từ người học để giúp cho người học điều
chỉnh hoạt động học, đồng thời giúp cho người dạy tự điều chỉnh hoạt động
dạy của mình. Người học cũng thu tín hiệu ngược để tự phát hiện, tự đánh giá,
tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình.


-

Trên cơ sở xử lý những tín hiệu ngược, người dạy đưa yêu cầu mới, người
học cũng đưa yêu cầu cho bản thân, giúp người học hoàn thành những nhiệm

-

vụ học tập nhất định.
Người dạy phân tích, đánh giá kết quả học tập của người học và của bản thân



mình [10 tr135-139]
Kết luận:
QTDH là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người
dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.

1.2.2.
1.2.2.1.


Trò chơi
Chơi và hoạt động chơi
Chơi:
Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời
sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người
lớn lên già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái.
Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống
của họ. Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc
sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua

một vài định nghĩa về “chơi” như:

•

“Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác”

•
•

[14]
“Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” [11]
“Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết
thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã
hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần

•

vui vẻ, thoải mái, dễ chịu”.[14]
“Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc
đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo


đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó.
Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con
người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi
mở, thư giãn, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự
khuây khỏa cho mình” [7– tr 239]
Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng
“chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức
thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức.



Hoạt động chơi
Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người.
Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư
cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển
bởi động cơ bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ
hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi
có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao
và chỉ có ở người, không có ở động vật. [7 – tr 387]
“Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình
hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [9]
Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, có nội dung văn hóa – xã hội,
dựa trên những chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở con người không có ở
động vật.



Động cơ chơi
Động cơ chơi khác với những động cơ khác ở một số điểm chủ yếu sau:

•

Động cơ của hành động chơi nằm trong hành động và là quá trình thực hiện
hành động, nó biến mất khi hành động chơi kết thúc, hoặc nó chuyển thành
động cơ có nội dung khác.


•

Động cơ của hoạt động chơi có tính tự giác, song nói chung nó không phải là
những lợi ích thực dụng nhất thiết phải đạt được. Vấn đề thua thắng ở đây chỉ

•

có ý nghĩa trong TC chứ không hướng tới những mục tiêu xa.
Động cơ chơi hình thành và tác động thường xuyên trong cuộc đời con người.
Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự
nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng
chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức,
tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ.
Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng
chơi nào cũng là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay
động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật
hoặc người.

1.2.2.2.

Trò chơi
Có rất nhiều những quan điểm khác nhau về khái niệm TC:
Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như
K.Gross, S.Hall, V.Stern... cho rằng, TC là do bản năng quy định, chơi chính
là sự giải tỏa năng lượng dư thừa.
Còn G.Piagie cho rằng, TC là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố
quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ.
Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng,
TC có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. TC được truyền thụ từ
thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường GD.[3]
Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì TC là một thuật ngữ có hai nghĩa
khác nhau tương đối xa

+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp
quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh
hoặc tính thách thức đối với người tham gia.


+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
chơi, như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn
luyện thân thể dưới hình thức chơi ...
Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức
và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có TC mà chỉ có sự chơi
đơn giản.
Như vậy, TC là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì
thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.
Tóm lại, TTC chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất
giác không gọi là TC.[7]
1.2.3.

TCDH
Có những quan niệm khác nhau về TCDH. Trong lý luận DH, tất cả
những TC gắn với việc DH như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện
tập ... không tính đến nội dung và tính chất của TC thì đều được gọi là TCDH.
Do những lợi thế của TC có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là TC
có luật), TCDH còn được hiểu là loại TC có luật có định hướng đối với sự
phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào
mục đích GD và DH.
TCDH có nguồn gốc trong nền GD dân gian, trong những TC đầu tiên
của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ
chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để
dạy con, những TC đó có chứa đựng các yếu tố DH [12]
Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về TCDH của các nhà nghiên cứu Xô

Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng
phương pháp TC trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng
định rằng TCDH được hiểu là TC có nhiệm vụ GD, TCDH là TC có nội dung và
luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [4]


Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì: Những TC được lựa chọn và sử
dụng trực tiếp để DH, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương
pháp DH, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm
kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các
phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ,
pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và
hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia TC gọi là TCDH.
Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong TCDH được tổ
chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định
hướng vào mục tiêu, nội dung học tập.
TCDH được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn
dựa trên những khuyến nghị của lý luận DH, đặc biệt là của lý luận DH các
môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là
một trong những hoạt động GD không tuân theo bài bản cứng nhắc như
những giờ học.
Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là TC học tập thật ra chưa chính
xác, bởi vì người học không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu
của TC không phải do người học đề ra, người học cũng không tiến hành TC
mà là tham gia TC. Đó là một loại hoạt động GD do GV tiến hành để DH là
một “trò” của GV chứ không phải trò của người học [7]
1.2.4.
1.2.4.1.

Môn GDH

Vị trí, vai trò môn GDH
GDH là “cẩm nang nghề nghiệp” đi cùng những hành trang khác của
SV trên đường hành nghề. Không những vậy, GDH còn có tính ứng dụng cao
trong các lĩnh vực khác của xã hội. Trong nền xã hội và đời sống văn hóa ở
đâu có con người thì nơi đó có sự ứng dụng trực tiếp của GDH.
Môn GDH cung cấp cho SV sư phạm những kiến thức cơ bản về mục
đích, nội dung, nguyên tắc, phương pháp và hình thức tổ chức DH – GD, kiến
thức lý luận về người thầy giáo, về nhân cách và những con đường hình thành


và phát triển nhân cách, về tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, về công
tác của người giáo viên chủ nhiệm, về hệ thống giáo dục quốc dân và những
vấn đề đổi mới GD – DH những xu thế phát triển GD – đào tạo trên thế giới
và ở Việt Nam hiện nay.
Ngoài ra, môn GDH còn hình thành cho SV kỹ năng vận dụng những
hiểu biết chung về GDH để giải quyết các tình huống sư phạm phong phú đa
dạng, để lý giải các vấn đề thực tiễn nảy sinh trong quá trình giảng dạy về GD
học sinh ở nhà trường phổ thông. Hình thành cho SV kỹ năng nghề nghiệp
phù hợp với điều kiện trường phổ thông. Bên cạnh đó GD cho SV ý thức nghề
nghiệp đúng đắn. Từ đó, SV có ý thức, rèn luyện nghề đúng đắn thường
xuyên, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
Nếu SV sư phạm học tốt môn GDH thì đây là cơ sở chủ yếu nhất chuẩn bị
hành trang cho các em tham gia các đợt kiến tập, thực tập sư phạm, các em tập
giảng và làm công tác chủ nhiệm lớp, tổ chức các hoạt động giáo dục cho học
sinh, làm tiền đề cho hoạt động giảng dạy – GD của bản thân sau khi ra trường.
Mặt khác, trong quá trình đào tạo ở nhà trường sư phạm, mục đích cao
cả mà nhà trường vươn tới là “biến quá trình giáo đào tạo của nhà trường
thành quá trình tự đào tạo của SV”. Chính vì vậy, môn GDH giúp các em làm
quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học, nắm được bản chất của các
phương pháp đó, tập dượt nghiên cứu khoa học, rèn luyện tác phong của các

nhà khoa học, biết cách tự học, tự nghiên cứu, có ý thức trau dồi chuyên môn
nghiệp vụ, có ý chí phấn đấu vươn lên hoàn thiện nhân cách bản thân để trở
thành người giáo viên mẫu mực trong tương lai.
1.2.4.2.

Đặc điểm dạy học môn GDH
Môn GDH vừa là môn học vừa có tính khoa học, vừa mang tính giáo
dục, tính nghề nghiệp cao. Nội dung môn GDH phản ánh đường lối quan
điểm giáo dục của Đảng và Nhà nước đối với sự nghiệp phát triển GD, đào
tạo ở nước ta. Thông qua môn GDH giúp SV có được tri thức, hiểu biết về
nghề DH, hình thành hệ thống kĩ năng sư phạm, hình thành thái độ, tình cảm


nghề nghiệp cho SV. Đồng thời nắm vững hệ thống lý luận GD và DH trong
trường phổ thông.
GDH là môn học vừa mang tính lý luận lại vừa có tính thực tiễn cao.
Môn học này vừa có hệ thống khái niệm trừu tượng, nhưng biểu hiện trong
thực tế rất sinh động và gần gũi với SV. Vì vậy, việc học môn GDH không
đơn thuần là việc nắm vững những quan điểm, đường lối, khái niệm, quy
luật... mà đòi hỏi người học phải có những hiểu biết nhất định về xã hội, về
tình hình GD của đất nước và trên thế giới, đặc biệt phải biết vận dụng tri
thức trong thực tế vào QTDH, có như vậy SV mới hiểu được sâu sắc và hình
thành kỹ năng nghiệp vụ.
Trong những năm qua, bộ môn GDH đã có nhiều đổi mới, cả về nội
dung và phương pháp, luôn luôn đáp ứng được những yêu cầu có tính chất
nghiệp vụ sư phạm của nghề nghiệp. Tuy nhiên, việc giảng dạy và học tập
môn GDH ở trường Sư phạm chưa đạt hiệu quả như mong muốn. Thực tế
hiện nay, bộ môn GDH vẫn dạy theo phương pháp truyền thống, thậm chí có
trường xem “đọc – chép” là phương pháp chính. Việc đổi mới nội dung,
chương trình, phương pháp giảng dạy GDH còn diễn ra rất chậm. Các phương

pháp vẫn chưa kích thích được hứng thú và tính tích cực học tập của SV. SV
học không phải vì mong muốn rèn luyện nghiệp vụ cho bản thân mà chủ yếu
học để thi qua, cho đủ số tín chỉ cần tích lũy.
Như vậy, việc nâng cao hứng thú, tính tích cực học tập cũng như kết
quả DH môn GDH là một nhu cầu cấp thiết, đòi hỏi GV phải đổi mới phương
pháp DH sao cho QTDH môn GDH đem lại hiệu quả, đảm bảo mục tiêu DH.
Có rất nhiều phương pháp DH có thể phát huy tính tích cực học tập của người
học. Trong đó có việc vận dụng TC trong QTDH môn GDH.
1.3.
1.3.1.
1.3.1.1.

Những vấn đề lý luận cơ bản về TCDH trong DH môn GDH
Lý luận về TCDH
Cấu trúc chung của TCDH


TCDH có mọi đặc điểm của TC thông thường, nhưng về cấu trúc nó kết
hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và
quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của
người học trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố
của TC. Khi TC kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh
ở kết quả hiện thực mà người học thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải
quyết các nhiệm vụ học tập – người học học được những gì cụ thể thì chính
những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi.
2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà
người tham gia TC tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình
trong TC.
3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định

hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học
tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và
tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các
hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người
tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các
nhiệm vụ học tập hay không.
4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định
và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi
5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và
khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của TC,
nhưng hướng vào mục đích của DH [7 tr 396 - 398].
1.3.1.2.

Phân loại TCDH