luận văn ngành sư phạm chuyên ngành lịch sư đại học sư phạm hà nội Sử dụng Phương Pháp trò chơi trong dạy học Địa lí lớp 11 – THPT

A. MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Phương pháp (PP) trò chơi là phương pháp được áp dụng với phương châm
“vui mà học, học mà vui” nó được coi là một hình thức dạy học có hiệu quả, bởi nó
làm cho học sinh (HS) say mê, hứng thú với học tập. Trò chơi làm cho HS được
phát triển các năng lực một cách tự nhiên, giúp các em trao đổi kinh nghiệm, tương
tác lẫn nhau. Từ đó, các em tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng, góp phần đáp ứng
yêu cầu giáo dục toàn diện cho HS phổ thông.
Trong nhà trường trung học phổ thông (THPT), Địa lí là môn học giúp HS
tìm hiểu về Trái đất và Môi trường sống của con người. Đối tượng nhận thức của
môn học này có tính không gian, thời gian và có mối quan hệ với nhau, có tính thực
tiễn cao và có nhiều trải nghiệm của cuộc sống đối với HS.
Mục tiêu của môn Địa lí chủ yếu nhằm cung cấp cho HS những tri thức địa lí
về sự vật, hiện tượng tồn tại trong không gian rộng lớn như các quốc gia hay khu
vực hoặc những vấn đề mang tính toàn cầu, có ý nghĩa với nhân loại. Vì vậy, để tạo
hứng thú, giúp cho HS tích cực hơn trong quá trình học tập, thì PP trò chơi dưới sự
điều khiển linh hoạt, khéo léo của giáo viên (GV) sẽ là một trong các PP có khả
năng đáp ứng được những đòi hỏi trên, giúp tăng hiệu quả dạy và học địa lí thế giới.
Từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài “Sử dụng PP trò chơi trong dạy
học Địa lí lớp 11 – THPT” để làm đề tài khóa luận của mình.
2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của địa lí có tính không gian, thời gian và có mối quan
hệ với nhau. Điều này đòi hỏi trong quá trình dạy học địa lí cần phải có sự đổi mới
về mọi mặt, đặc biệt là đổi mới PP dạy học. Vì vậy, trong dạy học địa lí, từ xa xưa
đã sớm được các nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu và xác
định nó là một trong những mấu chốt quan trọng của quá trình dạy học. Trong đó,
các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định sử dụng PP trò chơi là một trong các PP
đem lại hiệu quả và tạo ra hứng thú cao trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức
cho HS[7][9].
Trên thế giới, các nhà địa lí học và PP dạy học nổi tiếng như David Lambert,
David Balderstone… khi nghiên cứu về PP giảng dạy địa lí cũng chỉ ra rằng cần

phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển khả năng tư
duy, năng lực sáng tạo cho HS[14].
1
Nhiều tác giả đã đưa ra các trò chơi địa lí và khẳng định vai trò của chúng
trong việc giúp HS nhận thức dễ ràng hơn các đối tượng địa lí trên các tạp chí giáo
dục, các trang web như: www.teachingideas.co.uk, www.geographic.org Ở đó,
các tác giả đều cho rằng phương pháp trò chơi là một PP dạy học rất quan trọng,
giúp HS chiếm lĩnh kiến thức một cách dễ ràng hơn, tăng tính hấp dẫn cho môn Địa
lí, ngoài ra còn rèn luyện cho HS các kĩ năng cần thiết ngoài thực tế đời sống xã
hội. Hàng loạt các trò chơi địa lí đã được ra đời nhằm đạt được mục đích trên như:
Explore the World, Geo Quiz, Capitals of the World…đây là một hình thức vừa
chơi vừa học rất thú vị và có thể áp dụng cho mọi lứa tuổi. Thông qua các trò chơi,
người chơi có được các kiến thức về cờ của các quốc gia, tên thủ đô, các đặc điểm
nổi bật của từng nước…[19][21][22][24].
Như vậy, đa số các tác giả nước ngoài nghiên cứu về địa lí và PP dạy học địa
lí đều cho rằng trò chơi là một công cụ rất quan trọng để cung cấp kiến thức địa lí,
làm cho nó trở nên hấp dẫn, gần gũi với tất cả mọi người. Sử dụng trò chơi vào
trong dạy học sẽ tạo điều kiện cho GV có thể đưa ra nhiều ý tưởng trong việc tổ
chức các hoạt động nhận thức giúp HS chiếm lĩnh tri thức mới[22]. Tuy nhiên, các
trò chơi trên là những trò chơi trực tuyến trên truyền hình, muốn đưa nó vào trong
quá trình dạy học môn Địa lí ở nhà trường phổ thông cần có sự gia công và nghiên
cứu kĩ lưỡng hơn để phù hợp với nội dung chương trình, đặc điểm tâm sinh lí lứa
tuổi, đặc biệt đối với môn Địa lí lớp 11 – THPT.
Trong nước, cũng có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến vấn đề đổi mới và sử
dụng trò chơi trong dạy học ở nhà trường phổ thông nói chung và môn Địa lí nói
riêng như: Nguyễn Thị Tuyết Oanh, Phan Trọng Ngọ, Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị
Thu Hằng, Nguyễn Dược, Nguyễn Đức Vũ, Ngô Thị Hải Yến trong các tài liệu:
“Giáo dục học” của Trần Thị Tuyết Oanh (2007); “Lí luận dạy học địa lí” của tác
giả Nguyễn Dược – Nguyễn Trọng Phúc (2000); “Lí luận dạy học địa lí” của tác giả
Đặng Văn Đức (2006); “Đổi mới trong dạy học địa lí THCS của Nguyễn Đức Vũ

(2005); “PP dạy học địa lí theo hướng tích cực” của tác giả Đặng Văn Đức –
Nguyễn Thị Thu Hằng (2003); “Tổ chức trò chơi trong dạy học Địa lí lớp 9 – THCS
thông qua khai thác kênh hình” của tác giả Ngô Thị Hải Yến (2006); “Tổ chức các
trò chơi trong dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông” của tác giả Nguyễn Đức Vũ.
2
Các tác giả đều khẳng định vai trò to lớn của PP trò chơi trong dạy học, coi
nó là một PP đặc biệt quan trọng để tạo nên tính hấp dẫn cho các bài học ở nhà
trường phổ thông, nhưng ở các mức độ nghiên cứu khác nhau. Tác giả Nguyễn Thị
Tuyết Oanh tìm hiểu về vấn đề lí luận PP trò chơi nói chung dành cho tất cả các
môn học ở nhà trường phổ thông. Tác giả Phan Trọng Ngọ tìm hiểu về khái niệm
PP trò chơi, chỉ ra những ưu điểm, nhược điểm của PP trò chơi và phân loại các trò
chơi học tập trong nhà trường phổ thông. Các công trình trên mới chỉ dừng lại ở
việc nghiên cứu tổng quan hay lí luận chung về PP trò chơi trong dạy học.
Tác giả Nguyễn Đức Vũ, Ngô Thị Hải Yến đã đi sâu nghiên cứu về việc vận
dụng PP này trong môn Địa lí ở nhà trường phổ thông, chỉ ra sự cần thiết phải sử
dụng PP trò chơi và đưa ra một số trò chơi cụ thể trong chương trình Địa lí 9 (công
trình của Ngô Thị Hải Yến), và THPT nói chung (công trình của Nguyễn Đức Vũ).
Tuy nhiên các đánh giá trên thường chung cho mọi cấp học, lớp học, chỉ có
tác giả Ngô Thị Hải Yến nghiên cứu cụ thể việc áp dụng PP trò chơi trong một khối
cụ thể (lớp 9).
Thời gian gần đây, cũng có nhiều tác giả là những GV ở các trường quan tâm
nghiên cứu về sự cần thiết phải đổi mới và sử dụng PP trò chơi trong dạy học,
nhưng vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về việc sử dụng PP trò chơi trong
dạy học địa lí lớp 11 – THPT[23].
Hiện nay, trên các phương tiện đại chúng như truyền hình, mạng internet đã
và đang có các trò chơi truyền hình, trò chơi trực tuyến như: Đuổi hình bắt chữ,
chiếc nón kì diệu, đối mặt, rung chuông vàng, đôi bạn hiểu nhau, hành trình văn
hóa…thu hút được sự quan tâm lớn của đông đảo người dân, tạo được sự hứng thú
và hấp dẫn cho người chơi. Thực sự, nó đã trở nên quen thuộc và rất gần gũi với
mọi người đặc biệt là lứa tuổi HS[23].

Kế thừa các thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước,
tìm tòi và nghiên cứu về các trò chơi ở nhiều góc độ, tôi nhận thấy rằng cần phải có
cái nhìn cụ thể, chi tiết về các trò chơi và nên vận dụng các trò chơi truyền hình, trò
chơi trực tuyến vào việc thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức của HS trong dạy
học địa lí ở lớp 11 – THPT. Từ đó, giúp HS dễ dàng chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện
năng lực tư duy, tính tích cực. Đặc biệt, làm cho HS thấy hứng thú và yêu thích
môn học Địa lí hơn. Vì vậy, tôi đã lựa chon đề tài “sử dụng PP trò chơi trong dạy
học Địa lí lớp 11 – THPT” làm đề tài khóa luận của mình.
3
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng PP trò chơi trong dạy học Địa lí lớp 11 – THPT nhằm
tạo ra hứng thú học tập cho HS, làm giờ học Địa lí trở lên sinh động, hấp dẫn hơn.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là PP trò chơi cách thức vận dụng PP trò chơi để
tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Địa lí lớp 11 – THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng PP trò chơi trong dạy
học Địa lí lớp 11 – THPT.
- Vận dụng PP trò chơi trong dạy học Địa lí 11 – THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử
dụng PP trò chơi trong dạy học Địa lí 11 – THPT.
- Đưa ra các kết luận và kiến nghị.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài tập trung vào việc nghiên cứu sử dụng PP trò chơi trong dạy học Địa lí
lớp 11 – THPT (theo chương trình chuẩn) để tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS.
- Đề tài nghiên cứu việc sử dụng PP trò chơi để tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS trọng dạy học Địa lí 11, thực nghiệm một số kiểu trò chơi như: Trò chơi ô
chữ, trò chơi ai nhanh ai đúng, trò chơi nối nhanh tay…
- Trong các bài thực nghiệm như:
+ Bài 10: Cộng hòa nhân dân Trung Hoa ( tiết 2)

+ Bài 11: Khu vực Đông Nam Á ( tiết 2)
+ Bài 11: Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (tiết 3)
- Đề tài đã tiến hành thực nghiệm tại:
+ Trường THPT Trần Đăng Ninh - Hà Nội
+ Trường THPT Thanh Hà – Hải Dương.
7. Quan điểm và PP nghiên cứu
7.1. Quan điểm nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài có sử dụng các quan điểm nghiên cứu như:
- Quan điểm hệ thống: Quá trình sư phạm bao gồm nhiều thành tố có quan
hệ với nhau trong một hệ thống, có cấu trúc nhất định và cùng vận động. Các thành
4
tố đó là mục đích, nội dung giáo, PP và phương tiện, chủ thể, khách thể, và môi
trường giáo dục…. các yếu tố trên vận động và phát triển trong mối quan hệ biện
chứng với nhau trong cùng một hệ thống. Trong đó, sự thay đổi thành phần này sẽ
kéo theo sự thay đổi các thành phần khác. Mục tiêu của giáo dục hiện nay là trang
bị cho HS khả năng độc lập, năng động, sáng tạo. Do đó, nội dụng PP cũng phải
thay đổi và cải tiến. Xu hướng cải tiến các PP dạy học hiện nay là nhằm phát huy
hơn nữa vai trò chủ động của người học, tìm cách giúp HS có động cơ, thái độ, PP
học tập đúng đắn. Ngoài ra khi lựa chọn PP dạy học cần phải chú ý đến lứa tuổi bậc
học, mức độ mục tiêu, hoạt động nhận thức của người học, môn học, nội dung bài
học mà lựa chọn và cách sử dụng PP dạy học hợp lí[13].
Vận dụng quan điểm hệ thống đề nhìn nhận vai trò, vị trí, chức năng của PP
trò chơi trong hệ thống các PP và quá trình dạy học. Từ đó, đưa ra quy trình hợp lí
để tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm phát huy tính tích cực của HS và đạt đực
các mục tiêu giáo dục. Đặc biệt, tác giả đã vận dụng quan điểm này để xem xét và
phân tích hệ thống kiến thức, kĩ năng địa lí trong chương trình Địa lí lớp 11 – THPT
để từ đó đưa ra nhưng trò chơi phù hợp để gây hứng thú cho người học nhưng vẫn
đảm bảo thực hiện đúng các mục tiêu giáo dục và đào tạo đề ra.
- Quan điểm lấy HS là trung tâm: Bản chất của việc dạy học lấy HS làm
trung tâm là người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những

đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người, là chiến lược, phương
pháp, thủ pháp của học trò, việc dạy phải xuất phát từ người học. Dạy học lấy HS làm
trung tâm là yêu cầu của người học cũng như của xã hội. Dạy học lấy HS làm trung
tâm được xem xét ở các phương diện vĩ mô và vi mô.
* Về phương diện vĩ mô (về mặt quản lí của nhà nước, của Bộ Giáo dục và
Đào tạo của nhà trường). Bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là chú ý đến
yêu cầu của xã hội phản ánh vào mong muốn của HS và phải đáp ứng được những
yêu cầu đó. Mối quan hệ giữa nhà trường và người học thực chất là mối quan hệ của
nhà trường và yêu cầu xã hội, do đó mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo đều
phải xem xét lại để thích nghi với yêu cầu của giai đoạn mới. Sự thích nghi đó sẽ
mở ra nhiều khả năng phát triển mới của xã hội, mặt khác đáp ứng yêu cầu đặc điểm
của người học, để HS thực sự được phát triển, phương pháp dạy học mới “phải tạo
cơ hội cho người học, phát huy được trí tuệ, cái thông minh của mình”[2].
5
Như vậy, dạy học lấy HS làm trung tâm nói đúng và đầy đủ hơn là “đặt HS
vào vị trí trung tâm của hệ thống giáo dục”, về phương diện vĩ mô phải thỏa mãn
hai yêu cầu cơ bản sau:
- Sản phẩm hệ thống giáo dục quốc dân và nhà trường đào tạo ra phải đáp
ứng đầy đủ nhu cầu và kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế xã hội.
- Đồng thời phải chú ý đầy đủ lợi ích của HS, tức phải quan tâm đến các đặc
điểm sinh lí, tâm lí và các điều kiện kinh tế xã hội của HS, phải làm cho HS được
phát triển, từ đó có được niềm vui và hạnh phúc trong quá trình học tập.
* Về phương diện vi mô (tức là trong quá trình dạy học): Bản chất của tư
tưởng dạy học “lấy HS làm trung tâm” bao gồm 4 nội dung cơ bản sau đây:
- Việc dạy học phải xuất phát từ người học, từ đầu vào, tức là phải xuất phát
từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Như vậy có nghĩa là phải
tiến hành việc học tập trên cơ sở có hiểu biết những năng lực đã có của HS. Điều đó
đòi hỏi:
+ Không dạy những cái đã nắm vững.
+ Phải lấp những lổ hổng của HS trong việc học tập trước đó.

+ Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh việc lưu ban.
+ Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một lứa tuổi.
- Việc dạy học phải để cho HS hoạt động cả về thể chất và tinh thần chứ
không thể để cho HS bị thụ động tiếp thu mà đòi hỏi HS phải tích cực suy nghĩ, tích
cực hoạt động.
- Phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng HS. Không gò bó cách suy nghĩ
của HS theo một cách suy nghĩ duy nhất đã định trước của GV, phải phân hóa và
các thể hóa việc dạy học
- Phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để HS thường xuyên tự kiểm
tra, đánh giá quá trình học tập của mình, để không ngừng cải thiện phương pháp tự
học, tự đào tạo, tự giải quyết các vấn đề trong lí luận và thực tiễn một cách độc lập,
sáng tạo, qua đó mà có được ý chí và năng lực tự học sáng tạo suốt đời[2].
Từ việc phân tích những đặc điểm của quan điểm lấy HS làm trung tâm, tác
giả đã vận dụng vào việc thiết kế, tổ chức các trò chơi phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí và các điều kiện kinh tế xã hội của GV, HS. Hướng tới mục đích sử dụng
6
phương pháp trò chơi trong dạy học Địa lí lớp 11 nhằm làm cho HS thấy hứng thú
hơn, tạo ra cơ hội cho HS phát huy trí tuệ, tư duy thông minh của mình thông qua
việc hòa mình vào các trò chơi. Từ đó, HS có được niềm vui và hạnh phúc trong
quá trình học tập.
7.2. PP nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài có sử dụng các phương pháp nghiên cứu như:
- PP thu thập, phân tích, so sánh và tổng hợp tài liệu: Từ nhiều nguồn khác
nhau như các giáo trình lí luận dạy học địa lí, các PP dạy học, nội dung chương trình
sách giáo khoa lớp 11 –THPT, các bài báo cáo khoa học, luận án…. Tôi đã xem xét,
phân loại thành hệ thống logic phù hợp với mục đích nghiên cứu của mình. Sau đó,
phân tích các tài liệu đã thu thập được về lí luận dạy học địa lí, đổi mới PP dạy học địa
lí, đổi mới thiết kế bài giảng địa lí, sử dụng PP trò chơi trong dạy học ở nhà trường phổ
thông có liên quan đến cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Sau đó, khái quát tổng hợp
các nguồn tài liệu để làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu.

- PP quan sát, điều tra: Để thực hiện được đề tài tác giả đã nhiều lần dự
giờ, quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để tìm hiểu thực trạng của việc dạy
học và sử dụng PP trò chơi trong môn Địa lí ở trường phổ thông. Trên cơ sở đó có
những nhận định khách quan sát với thực tế hơn về vấn đề nghiên cứu. Sau đó, sử
dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về tình hình đổi mới PP giảng dạy, đổi
mới thiết kế bài giảng, đặc biệt là thực trạng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học
Địa lí lớp 11 - THPT.
- PP chuyên gia: Trong quá trình nghiên cứu tác giả đã sử dụng PP chuyên
gia để tham vấn ý kiến của một số chuyên gia về PP dạy học để giải quyết những
thắc mắc, những vấn đề khó khăn vượt ra khỏi năng lực chuyên môn của mình.
Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, tác giả cũng đã tham vấn ý kiến của một số
GV có kinh nghiệm trong giảng dạy để có những nhận định khách quan về vấn đề
sử dụng trò chơi trong dạy học.
- PP thực nghiệm: Thực nghiệm là PP đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu.
Thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng
nhanh chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương
hướng nghiên cứu mới. Ở đề tài này tác giả đã dùng PP thực nghiệm để thu nhận
thông tin nhằm kiểm tra tính hiệu quả và khả thi của việc sử dụng trò chơi để tổ
chức các hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học Địa lí lớp 11- THPT.
7
- PP thống kê: Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc
sử dụng PP thống kê toán học là rất cần thiết. Việc sử dụng PP thống kê như một
công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các PP khác nhau như: Quan sát, điều
tra hay thực nghiệm nhằm tăng tính khách quan của kết quả nghiên cứu.
- PP quan sát, điều tra: Để thực hiện được đề tài tác giả đã nhiều lần dự giờ,
quan sát hoạt động dạy và học, điều tra bằng bẳng hỏi đối với GV, HS để tìm hiểu
thực trạng của việc dạy học và sử dụng PP trò chơi trong môn Địa lí ở trường phổ
thông Trần Đăng Ninh, THPT Thanh Hà, THPT Chương Mỹ A, THPT Đồng Quan.
Trên cơ sở đó có những nhân định khách quan sát với thực tế hơn về vấn đề nghiên
cứu. Tiếp theo, tác giả đã sử dụng phiếu điều tra GV nhằm thu thập thông tin về

tình hình đổi mới PP giảng dạy, đổi mới thiết kế bài giảng, đặc biệt là thực trạng
của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Địa lí lớp 11 - THPT.
8. Bố cục của đề tài
Toàn bộ đề tài gồm 58 trang, ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung chính
của đề tài gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn sử dụng PP trò chơi trong dạy học Địa
lí lớp 11 – THPT.
Chương 2: Sử dụng PP trò chơi trong dạy học Địa lí lớp 11 – THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8
CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN SỬ DỤNG PHƯƠNG
PHÁP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 – THPT
1.1. Tạo hứng thú cho HS khi học tập địa lí ở nhà trường phổ thông
1.1.1. Quan niệm về hứng thú và hứng thú trong học tập của HS
Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng nào đó, nó có ý nghĩa
và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Hứng thú biểu hiện ở
sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và
chiều sâu của hứng thú. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu
quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc[4].
Hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt
động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời
sống cá nhân.
1.1.2. Vai trò của hứng thú trong học tập
Các nhà tâm lí và giáo dục học đã nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một
vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người. Nó là động cơ thúc đẩy
con người tham gia tích cực vào hoạt động đó. Khi được làm việc phù hợp với hứng
thú, dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và làm việc đạt được
hiệu quả cao. Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức đặc biệt.
Theo Trần Bá Hoành: Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS có

quan hệ mật thiết với động cơ học tập. Nếu động cơ đúng thì sẽ tạo cho HS hứng
thú, say mê trong học tập. Hứng thú lại là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo ra tính tích cực trong học tập của HS. Từ tính tích cực đó lại
nảy sinh tư duy học tập, đây chính là mầm mống của sự sáng tạo trong học tập.
Đồng thời với phong cách sáng tạo, tích cực, độc lập suy nghĩ thì sẽ phát triển tính
tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập cho HS[5].
Theo Thái Duy Tuyên: Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ
thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ
lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như
hứng thú, ý chí, chú ý…) nhằm đặt được mục đích đặt ra với mức độ cao[14].
9
Sự hứng thú biểu hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của
người học. Trong bất kì lúc nào nếu có hứng thú học tập HS sẽ có cảm giác dễ chịu
với hoạt động học của mình, làm nảy sinh sự mong muốn hoạt động một cách sáng
tạo. Ngược lại, đối với hoạt động nhận thức sáng tạo, hoạt động học tập khi không
có hứng thú thì kết quả sẽ không có gì cả, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực
(chán học, không muốn học, sợ học…).
Bàn về thực trạng học tập của HS Trung học phổ thông (THPT) hiện nay,
bên cạnh những HS vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận
không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học
tập. Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng
không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc
THPT nói chung. Và đặc biệt đối với lứa tuổi THPT – lứa tuổi đang chuẩn bị bước
vào bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học, thì việc mất hứng thú học tập
làm cho các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai
của các em.
1.1.3. Tạo hứng thú cho HS khi học tập địa lí ở nhà trường phổ thông hiện
nay
Nhiều nghiên cứu cho rằng, hoạt động học của HS đạt kết quả cao hay không
phụ thuộc rất lớn vào hoạt động dạy của người GV, nhất là khả năng phát triển động

cơ học tập, phát triển hứng thú cho HS. Quá trình dạy và học có gây được hứng thú
và động cơ học tập cho HS thì mới có thể kích thích tư duy bên trong HS, hướng
HS tham gia tích cực vào quá trình học tập. Vấn đề này tác động đối với HS mọi lứa
tuổi, ở mọi giai đoạn của quá trình dạy học và với mọi môn học, trong đó không
ngoại trừ môn Địa lí.
Việc hình thành hứng thú học tập cho HS, đặt biệt là hứng thú học tập môn
Địa lí là yêu cầu quan trọng đối với GV giảng dạy địa lí. Có nhiều cách có thể dùng
để tạo hứng thú học tập cho HS như: Tổ chức hoạt động dã ngoại, sử dụng phương
tiện trực quan…,. đặc biệt là việc biết sử dụng linh hoạt PP giảng dạy. Trong các PP
dạy học ở nhà trường phổ thông thì PP trò chơi cùng với sự linh hoạt, khéo léo của
10
GV sẽ là một trong các PP có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi trên, giúp tăng
hiệu quả dạy và học địa lí.
Hiện nay, trên các phương tiện đai chúng như truyền hình, mạng internet đã
và đang có các trò chơi truyền hình, trò chơi trực tuyến như: Đuổi hình bắt chữ,
chiếc nón kì diệu, đối mặt, rung chuông vàng, đôi bạn hiểu nhau, hành trình văn
hóa…thu hút được sự quan tâm lớn của đông đảo người dân, tạo được sự hứng thú
và hấp dẫn cho người chơi. Thực sự, nó đã trở nên quen thuộc và rất gần gũi với
mọi người đặc biệt là lứa tuổi HS[23]. Vì vậy, GV nên vận dụng linh hoạt các trò
chơi truyền hình, trò chơi trực tuyến vào việc thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận
thức của HS trong dạy học môn Địa lí lớp 11 – THPT. Từ đó, giúp HS dễ dàng
chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện năng lực tư duy, tính tích cực. Đặc biệt, làm cho HS
thấy hứng thú và yêu thích môn học Địa lí hơn.
1.2. PP trò chơi trong dạy học địa lí ở nhà trường phổ thông
1.2.1. Khái niệm
Trò chơi là một hình thức tổ chức các hoạt động thi đua sôi nổi trong một tiết
học nhằm giúp giảm bớt căng thẳng, mệt mỏi. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS
được hoạt động bằng cách tự chơi trò chơi, trong đó mục đích của trò chơi truyền
tải nội dung kiến thức bài học. Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và PP học,
đặc biệt là PP học tập có sự hợp tác và tự đánh giá.

Vì vậy, có thể định nghĩa: “PP dạy học bằng trò chơi là việc GV cung cấp và
tổ chức cho HS tiến hành các trò chơi có nội dung tri thức được gắn với nội dung
bài học. Qua đó, HS khai thác được vốn kinh nghiệm của bản thân để chơi và để
học. Hệ quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và kĩ năng hành
động (trí óc và chân tay) sau khi kết thúc trò chơi”[7].
1.2.2. Ưu điểm, nhược điểm
* Ưu điểm
- Giúp quá trình học tập trở nên hứng thú và hấp dẫn, HS thấy thoải mái và
học tập hăng say hơn.
- Làm thay đổi hình thức hoạt động học tập. HS tiếp thu kiến thức tự giác và
tích cực hơn trong những hoạt động đa dạng, hứng thú, HS thấy vui hơn, cởi mở
hơn, thư thái dễ chịu và khỏe mạnh hơn.
11
- Giúp HS rèn luyện, củng cố, tiếp thu tri thức đồng thời phát triển vốn kinh
nghiệm mà các em đã được tích lũy thông qua hoạt động chơi.
- Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, thúc đẩy hoạt động trí tuệ. Nhờ sử dụng trò chơi
học tập mà quá trình dạy và học trở thành một hoạt động vui và hấp dẫn hơn, các cơ
hội học tập đa dạng hơn.
- Qua trò chơi các em được quyền ra quyết định, tự giải quyết các vấn đề và
phản ứng với kết quả của các quyết định do mình đưa ra.
- Mặt khác trong trò chơi nhất là những trò chơi trí tuệ thường hàm chứa yếu
tố kích thích, thi đua, sự thử thách và khả năng nâng cao hiểu biết, sự sáng tạo và
tính kiềm chế của người chơi. Vì vậy, trò chơi không chỉ là phương tiện để học tập
mà còn là PP giáo dục.
Tóm lại, sử dụng trò chơi trong học tập giúp cho HS hứng thú, phát triển
toàn diện các năng lực một cách tự nhiên, làm giờ học trở nên sinh động qua việc
các em trao đổi kinh nghiệm, tương tác lẫn nhau. Từ đó, các em tiếp thu kiến thức
một cách dễ dàng và yêu thích môn học hơn.
* Hạn chế
- Đa số các trò chơi không có khuôn mẫu chặt chẽ về nội dung học tập. Vì vậy,

nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi trong việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng mới thì sẽ dễ
làm phương hại tính hệ thống của nội dung học tập mang tính truyền thống.
- Mặt khác, một trò chơi có thể đem lại kết quả dạy học khác nhau cho từng
loại đối tượng. Nhìn chung, những trò chơi có tính khuôn mẫu cao thường ít hiệu
quả đối với những HS có trí thông minh cao và học khá, nhưng lại có ích cho những
HS trung bình. Ngược lại, những trò chơi đòi hỏi phải có sự tham gia tích cực của
các thành phần siêu nhận thức trong hoạt động trí tuệ thì thậm chí còn ảnh hưởng
tiêu cực đối với những HS không thông minh.
- Một hạn chế khác của trò chơi trong học tập là dễ bị nhàm chán về chủ đề
chơi, điều này không chỉ xảy ra với các HS nhỏ mà cả những HS lớn cũng gặp phải.
Vì vậy, trong một trò chơi dễ có hiện tượng nhiều người đứng ngoài cuộc, trở thành
người quan sát, khi đó hiệu quả không cao. Để khắc phục hạn chế này người GV
12
nên thường xuyên đổi mới nội dung và hình thức của các trò chơi, trên cơ sở đảm
bảo mục đích dạy học của nó[7].
1.2.3. Phân loại
Có nhiều cách phân loại trò chơi khác nhau. Tuy nhiên, cách phân loại theo
tiến trình bài dạy là hợp lí, phù hợp nhất cho GV mà không mất thời gian để vận
dụng nhưng vẫn mang lại hiệu quả cao. Bởi vì, cách phân chia này sẽ tạo điều kiện
thuận lợi cho việc tổ chức lớp học. Mặt khác, phân loại này sẽ vẫn đảm bảo được
logic tiến trình của tiết học. Các bước của tiết học vẫn diễn ra bình thường mà
không làm ảnh hưởng đến quá trình bài dạy. Điều này, tạo điều kiện thuận lợi cho
GV khi sử dụng trò chơi trong dạy học, đồng thời những tiết học còn dư thời gian
có thể sử dụng để chữa cháy, giải quyết tình thế. Chính vì thế, trò chơi trong dạy
học địa lí được phân loại như sau:
* Nhóm trò chơi khởi động
- Trò chơi khởi động là những trò chơi ban đầu tiết học, để kết nối giữa kiểm
tra bài cũ và việc giới thiệu bài mới với mục đích tạo ra không khí vui vẻ trong lớp
học, vừa thu hút sự chú ý, vừa khiến HS tập trung hơn vào bài học mới.
- Mục tiêu của trò chơi khởi động nhằm kiểm tra những kiến thức cũ, đồng

thời tạo hứng thú, gây sự chú ý của HS vào bài mới một cách nhẹ nhàng, tự nhiên.
- Trò chơi khởi động là những trò chơi ngắn, diễn ra trong khoảng 3 – 5 phút.
* Nhóm trò chơi để hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng
- Nhóm trò chơi để hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng: Là những trò
chơi được diễn ra ở đầu tiết học hoặc trong phần thực hiện bài mới. Những trò chơi
này giúp các em tự tìm tòi, khám phá kiến thức mới, qua đó hình thành các kiến
thức kĩ năng cần thiết cho mình.
- Mục tiêu là hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS, tạo không khí học tập vui
vẻ, thoải mái cho HS. Từ đó, giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của mình.
- Thời gian diễn ra một trò chơi để hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng
cho HS thường diễn ra khoảng từ 10 – 20 phút.
* Nhóm trò chơi ôn tập và củng cố
- Nhóm trò chơi ôn tập và củng cố: Là trò chơi được hệ thống lại kiến thức
nhằm mục đích ôn tập cho HS các kiến thức đã học, thường được diễn ra ở cuối tiết
học hoặc cuối một phần nội dung vừa học. Những trò chơi này không chỉ được sử
13
dụng trong các tiết học dạy bài mới mà còn sử dụng trong các tiết ôn tập, các hoạt
động ngoại khóa, sinh hoạt tập thể.
- Mục tiêu là cung cấp hệ thống các kiến thức và ôn tập các kiến thức cũ. Từ
đó, giúp HS nhớ nhanh và nhớ lâu các kiến thức đã học. Đồng thời tạo ra không khí
thoải mái trong giờ học cho HS.
- Thời gian diễn ra một trò chơi để củng cố kiến thức cho HS thường diễn ra
khoảng từ 5 – 7 phút.
1.3. Mục tiêu, đặc điểm nội dung chương trình, sách giáo khoa Địa lí lớp
11 – THPT
Chương trình địa lí THPT được xây dựng theo kiểu đồng tâm xoáy chôn ốc
với 3 khối kiến thức chính là: Địa lí đại cương (cung cấp kiến thức địa lí tự nhiên và
kinh tế xã hội), địa lí thế giới (cung cấp kiến thức địa lí về khu vực và các nước trên
thế giới), địa lí Việt Nam (cung cấp kiến thức về địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội

Việt Nam)[16]. Chương trình địa lí thế giới được sắp xếp ở lớp 11, đây là sự sắp
xếp theo hướng phát triển trên nền kiến thức địa lí ở lớp 7, với mục đích nhằm cung
cấp một cách đầy đủ và hoàn chỉnh những kiến thức địa lí về một số quốc gia và
khu vực trên thế giới.
1.3.1. Mục tiêu chương trình
Cùng với chương trình Địa lí lớp 10 và lớp 12, chương trình Địa lí lớp 11
góp phần cung cấp kiến thức về hoạt động của con người trong các quốc gia, khu
vực khác nhau trên toàn cầu làm cơ sở cho việc tiếp tục phát triển tư tưởng, tình
cảm đúng đắn, đồng thời hướng HS đến các hành động và ứng xử phù hợp với yêu
cầu của đất nước và thời đại. Môn Địa lí cũng góp phần rèn luyện cho HS năng lực
tư duy và một số kĩ năng có ích trong đời sống và sản xuất; bồi dưỡng cho HS ý
thức trách nhiệm, tình yêu đối với thiên nhiên và con người trên các lãnh thổ khác
nhau của thế giới, tăng cường thêm ý chí phấn đấu vươn lên góp phần làm cho dân
giàu nước mạnh, sánh vai với các nước có nền kinh tế phát triển hơn trong khu vực
và trên thế giới. Từ quan điểm trên mục tiêu chương trình Địa lí lớp 11 được cụ thể
hóa như sau:
* Kiến thức:
Địa lí lớp 11 trang bị cho HS những kiến thức cơ bản, cần thiết về các nội
dung như: Đặc điểm của nền kinh tế - xã hội thế giới đương đại, một số vấn đề đang
14
được nhân loại quan tâm; đặc điểm tiêu biểu về tự nhiên, dân cư, kinh tế, của một số
quốc gia, khu vực trên thế giới.
* Kĩ năng:
Củng cố và phát triển ở mức độ cao hơn các kĩ năng cần thiết trong khi học
địa lí như: Kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá sự vật, hiện tượng địa lí,
đặc biệt là các hiện tượng địa lí kinh tế xã hội; sử dụng tương đối thành thạo bản đồ,
đồ thị, số liệu thống kê, tư liệu để thu thập, xử lí thông tin và trình bày lại kết quả
làm việc; vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng sự vật địa lí kinh tế xã hội
đang diễn ra trên quy mô toàn cầu và khu vực, phù hợp với khả năng của HS.
* Thái độ, tình cảm

Tiếp tục phát triển cho HS: Thái độ quan tâm đến những vấn đề liên quan
đến địa lí như: Dân số, môi trường…; trước hiện tượng kinh tế xã hội của một số
quốc gia và khu vực và có ý chí vươn lên, đóng góp vào sự phát triển kinh tế xã hội
của đất nước. Góp phần bồi dưỡng cho HS có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi,
hứng thú say mê tìm hiểu các hiện tượng địa lí, có ý thức tự cường dân tộc, niềm tin
vào tương lai đất nước…
1.3.2. Chương trình Địa lí lớp 11
Về chương trình Địa lí lớp 11 theo sách giáo khoa hiện nay bao gồm có 12
bài. Trong đó, các bài lại có nhiều tiết khác nhau, đan xen giữa lí thuyết và thực
hành, với thời lượng được phân chia như sau:
Bảng 1.1: Chương trình địa lí lớp 11 - THPT
Chương trình địa lí lớp 11 – THPT
Nội dung Thời lượng
Khái quát nền kinh tế xã hội thế giới 7 tiết (6 lí thuyết + 1 thực hành)
Địa lí khu vực và quố gia 22 tiết (15 lí thuyết + 7 thực hành)
Ôn tập và kiểm tra 6 tiết
Tổng số 35 tiết
[Nguồn:20]
15
1.3.3. Đặc điểm sách giáo khoa Địa lí lớp 11
* Cấu trúc và nội dung
Sách giáo khoa lớp 11 được biên soạn theo chương trình THPT. Toàn bộ nội
dung phản ánh những đặc điểm của nền kinh tế - xã hội thế giới và một số quốc gia,
khu vực tiêu biểu. Bao gồm 12 bài chia thành 2 phần:
Phần A: Khái quát chung về nền kinh tế xã hội thế giới: gồm 7 tiết (trong
đó có 6 tiết lí thuyết và 1 tiết thực hành), chiếm một thời lượng nhỏ trong chương
trình với những kiến thức cơ bản được thiết kế theo cấu trúc sau:
+ Sự tương phản về trình độ phát triển KT – XH của các nước trên thế giới.
+ Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa.
+ Một số vấn đề mang tính toàn cầu.

+ Một số vấn đề của châu lục và khu vực.
Tóm lại phần A nhằm trình bày những vấn đề chung nhất, phản ánh trình độ
và xu hướng phát triển KT – XH toàn cầu.
Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia tiêu biểu chiếm phần lớn thời lượng
của chương trình gồm 22 tiết (trong đó có 15 tiết lí thuyết và 7 tiết thực hành), với
những kiến thức cơ bản sau:
+ Nước tiêu biểu: Hợp chủng quốc Hoa Kì, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Cộng
hòa nhân dân Trung Hoa (Trung Quốc), Ôxtrâylia.
+ Khu vực tiêu biểu: Liên minh châu Âu (EU), khu vực Đông Nam Á
Nguyên tắc lựa chọn để đưa vào nội dung chương trình chủ yếu là các quốc
gia, khu vực với điển hình về đặc điểm phát triển kinh tế xã hội, đồng thời cũng là
nước có quan hệ ngoại giao, kinh tế văn hóa với Việt Nam[16].
Trong cấu trúc của sách Địa lí lớp 11 không chỉ có các bài lí thuyết mà đồng
thời có cả những bài thực hành. Toàn bộ hệ thống các bài này được bố trí hợp lí, hỗ
trợ lẫn nhau. Các bài lí thuyết có nhiệm vụ trọng tâm là trạng bị kiến thức mới đồng
thời góp phần rèn luyện kĩ năng địa lí cho HS. Các bài thực hành có nhiệm vụ là rèn
luyện kĩ năng, đồng thời còn góp phần củng cố, bổ sung thêm kiến thức. Vì vậy,
phần thực hành rất được coi trọng, thời lượng dành cho các bài thực hành chiếm
16
khoảng 24% tổng số tiết. Yêu cầu của bài thực hành gồm từ vẽ và nhận xét biểu đồ
đến xử lí thông tin, trình bày kết quả thu được. Nội dung thực hành chủ yếu giúp
HS tiếp cận cách dạy và học mới hiện nay, hình thành và phát triển tư duy logic,
khả năng làm việc độc lập, biết cách trình bày một vấn đề bằng nhiều hình thức
khác nhau[16].
Như vậy, xét về nội dung kiến thức và chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp
11, yêu cầu đặt ra đối với GV cần phải tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, sao
cho đạt được mục tiêu quan trọng là giúp HS hiểu và giải thích được:
- Đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề đang được
nhân loại quan tâm.
- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực và quốc gia

trên thế giới.
- Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng
địa lí đang diễn ra trên thế giới.
- Mối liên hệ địa lí giữa các hiện tượng địa lí tự nhiên và các hiện tượng địa
lí kinh tế - xã hội…
* Về hình thức trình bày
Nội dung sách giáo khoa được trình bày hài hòa trên cả kênh chữ và kênh
hình. Kênh chữ bao gồm hệ thống các bài học, các câu hỏi và bài tập thực hành và
những chỉ dẫn có tính sự phạm được sắp xếp theo thứ tự phù hợp với lí luận dạy
học. Kênh chữ là nguồn tri thức, là cơ sở đáng tin cậy để GV chuẩn bị giáo án, xác
định mục đích, yêu cầu, nội dung bài dạy cụ thể. Căn cứ vào đó, GV xác định PP và
phương tiện dạy học thích hợp. Trước mỗi bài lí thuyết đều có phần chữ in màu
xanh giúp gợi mở những kiến thức quan trọng sẽ đề cập trong bài. Cuối bài, thường
có các câu hỏi, thực chất đây là câu hỏi củng cố kiến thức, có thể sử dụng trực tiếp
hoặc biến đổi phù hợp để làm bài kiểm tra, ôn tập. GV cũng có thể sử dụng các câu
hỏi đã có trong bài để tạo ra các câu hỏi tổng hợp, phù hợp với trình độ HS khá giỏi.
Song song với kênh chữ là kênh hình, được tăng cường đáng kể về số lượng
và chất lượng, đã được in màu đẹp, có tính trực quan và khái quát cao. Kênh hình
được biên soạn không chỉ nhằm minh họa cho nội dung bài học mà còn chứa một
nguồn thông tin rất lớn mà phần kênh chữ chưa đề cập tới. Do đó, GV có thể sử
17
dụng kênh hình để tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS, giúp các em chiếm lĩnh
tri thức mới, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cần thiết cho môn học.
Tóm lại, nội dung kiến thức Địa lí lớp 11 có một hệ thống kiến thức rộng từ
dân cư, xã hội đến kinh tế (ngành, vùng). Trong các ngành, có đủ cả công nghiệp,
nông nghiệp, dịch vụ của từng quốc gia, khu vực. Hầu hết các kiến thức địa lí này
đều có mối liên hệ mật thiết với cuộc sống xung quanh các em. Do đối tượng địa lí
học trong chương trình lớp 11 chủ yếu là những sự vật, hiện tượng tồn tại trong
không gian rộng lớn như các quốc gia hay khu vực hoặc là những vấn đề mang tính
toàn cầu, có ý nghĩa với nhân loại. Chính vì vậy, bên cạnh những kiến thức từ trong

sách vở, GV cần hướng dẫn các em khai thác vốn kiến thức thực tế, vốn sống phong
phú của mình vào bài học.
HS lớp 11 đã ý thức tập làm người lớn nên trong hoạt động các em thể hiện
sự chủ động của bản thân, thích khám phá cái mới, thích thể hiện khả năng của
mình trước tập thể. Trong giờ học địa lí, các em thích tham gia vào các hoạt động tự
khai thác, chiếm lĩnh kiến thức hơn là học tập một cách thụ động. Nhìn chung nhu
cầu hiểu biết, độc lập trong học tập cũng như khả năng của các em ngày càng được
nâng cao đòi hỏi phải có những cải tiến trong hoạt động học dạy và học ở nhà
trường cho phù hợp hơn.
Dựa trên những đặc điểm như đã trình bày ở trên sẽ là cơ sở để GV địa lí lựa
chọn những vấn đề, nội dung để thiết kế, tổ chức các trò chơi phù hợp với tâm lí và
sở thích của HS. Một trò chơi có nội dung phù hợp sẽ có vai trò rất lớn trong quá
trình dạy học địa lí như:
- Lôi kéo HS tham gia tích cực và chủ động vào quá trình học, làm giờ học
trở nên sôi nổi hơn.
- HS được quyền quyết định và tự giải quyết vấn đề.
- HS có cơ hội để thể hiện thái độ hành vi, mở rộng kiến thức cho bản thân.
- HS được hình thành năng lực quan sát, phát triển các kỹ năng xã hội, kỹ
năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp
- Thông qua các trò chơi kết hợp sử dụng các hình ảnh, bản đồ, biểu đồ… HS
tiếp nhận kiến thức, nắm bắt vấn đề một cách sinh động, nhẹ nhàng mà không khô
khan bắt buộc[13].
18
Ngày nay, nhờ các phương tiện truyền thông đa dạng và hiện đại như ti vi và
các chương trình phầm mềm máy tính với hàng trăm trò chơi: Đuổi hình bắt chữ,
chiếc nón kì diệu, đối mặt, rung chuông vàng, đôi bạn hiểu nhau, hành trình văn
hóa…thu hút được sự quan tâm lớn của đông đảo khán giả, tạo được sự hứng thú và
hấp dẫn cho người chơi. Thực sự, nó đã trở nên quen thuộc và rất gần gũi với mọi
người đặc biệt là lứa tuổi HS. Vì vậy, GV nên vận dụng linh hoạt các trò chơi
truyền hình, trò chơi trực tuyến vào việc thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức

của HS trong dạy học Địa lí ở lớp 11 – THPT. Từ đó, giúp HS dễ dàng chiếm lĩnh
tri thức, rèn luyện năng lực tư duy, tính tích cực. Đặc biệt, làm cho HS thấy hứng
thú và yêu thích môn học hơn.
Môn Địa lí là môn học có nội dung đa dạng. Vì vậy, các hình thức tổ chức
học địa lí cũng rất đa dạng và phong phú. Trò chơi địa lí thường được tổ chức ở
những hoàn cảnh khác nhau: Trong buổi dạ hội địa lí, trong sinh hoạt câu lạc bộ hay
tổ địa lí, trong dã ngoại, hoặc trong giờ học trên lớp…Tùy vào lứa tuổi HS, nội
dung địa lí các lớp, tâm sinh lí của HS ở các lớp khác nhau mà có những trò chơi
thích hợp. Không nên tổ chức các trò chơi phức tạp, cũng như không nên quá đơn
giản dễ gây nhàm chán. Sau một trò chơi, có thể tổ chức thảo luận để nắm nội dung
và rút ra ý nghĩa của nội dung trò chơi. Các trò chơi khác nhau có thể bố trí xen kẽ
nhau để tăng thêm phần sinh động.
1.4. Hiện trạng sử dụng PP trò chơi trong dạy học địa lí ở nhà trường
phổ thông hiện nay
Sử dụng phiếu hỏi ý kiến một số GV tham gia giảng dạy địa lí ở cấp THPT
tại trường THPT Trần Đăng Ninh, THPT Đồng Quan, THPT Chương Mỹ A, THPT
Thanh Hà và HS trường thực nghiệm, chúng tôi đã rút ra được một số đánh giá về
hiện trạng sử dụng PP trò chơi trong dạy học địa lí ở nhà trường THPT hiện nay:
1.4.1. Hiện trạng sử dụng PP trò chơi trong giảng dạy địa lí của GV
Để tìm hiểu thực trạng sử dụng PP trò chơi trong giảng dạy địa lí ở nhà
trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra, hỏi ý kiến của 20 GV
đã và đang tham gia giảng dạy bộ môn Địa lí, kết quả thu được như sau:
1.4.1.1. Nhận thức và thái độ của GV về việc sử dụng PP trò chơi trong
giảng dạy địa lí
19
Đa số GV được hỏi đều cho rằng việc sử dụng PP trò chơi trong dạy học địa
lí mang lại hiệu quả rất cao. Đặc biệt, GV đã nhận thức được tầm quan trọng của PP
trò chơi đối với HS trong quá trình dạy học như:
Bảng 1.2: Đánh giá của GV về tác dụng sử dụng PP trò chơi đối với HS
Tác dụng Tỉ lệ (%)

1. Hứng thú về đối tượng nhận thức 100
2. Tích cực và sáng tạo trong học tập 89
3. Rèn luyện được nhiều kĩ năng thực tế 78
4. Mở rộng vốn hiểu biết cho HS 89
[Nguồn:18]
(Trong đó mỗi người trả lời có thể có nhiều lựa chọn)
Các GV đều cho rằng quá trình dạy học của họ sẽ rất thuận lợi nếu được sử
dụng PP trò chơi: Rất thuận lợi (50%), thuận lợi (35%). Nhiều GV đã nhận thấy, khi
sử dụng PP trò chơi mức độ hứng thú của HS rất cao: Rất hứng thú (60%), hứng thú
(40%). Đặc biệt, đa số GV đã nhận định, trò chơi là một PP dạy học rất quan trọng
trong giảng dạy địa lí ở nhà trường phổ thông hiện nay.
1.4.1.2. Thực trạng sử dụng PP trò chơi trong giảng dạy của GV
Mặc dù, đã có nhận thức đúng đắn nhưng qua thực tiễn quan sát tại các
trường phổ thông cho thấy, thực trạng sử dụng PP trò chơi của GV trong giảng dạy
còn rất hạn chế. Phần lớn GV chủ yếu sử dụng các PP truyền thống theo kiểu lí
thuyết GV còn đóng vai trò trung tâm trong lớp học mà chưa chú ý đến việc vận
dụng PP trò chơi vào trong giảng dạy.
Bảng 1.3: Thực trạng sử dụng PP trò chơi trong giảng dạy
Mức độ Rất thường
xuyên
Thường
xuyên
Ít sử dụng Không sử dụng
Số lượng 0 45 105 50
Tỉ lệ (%) 0 22.5 52.5 25
[Nguồn:18]
Qua điều tra, có thể thấy, tùy vào phong cách giảng dạy, điều kiện cơ sở vật
chất, sự động viên từ phía nhà trường và trình độ của HS mà khả năng áp PP này ở
mỗi trường là khác nhau. Nhìn chung, hiện trạng sử dụng PP trò chơi vào trong
giảng dạy địa lí còn thấp. Điều này thể hiện ở chỗ GV mặc dù có kiến thức chuyên

môn vững chắc song lại ngại đổi mới về mặt PP, vẫn dạy theo PP truyền thống là
20
chính, chỉ áp dụng PP trò chơi khi mà có GV dự giờ có thanh tra kiểm tra hay đi thi
giảng. Vì vậy, việc đánh giá hiệu quả giảng dạy rất khó khăn. Nhiều HS cũng đã
quen với PP dạy học truyền thống nên cũng chấp nhận PP này, ít có cơ hội tiếp cận
với PP tích cực mới như PP trò chơi, dần dần HS mất hứng thú, niềm say mê với
môn Địa lí.
Do vậy, vấn đề quan trọng nhất hiện nay là cần tăng cường bồi dưỡng kiến
thức nghiệp vụ sư phạm cho GV, đặc biệt phải động viên, khuyến khích đổi mới, sử
dụng PP trò chơi trong giảng dạy ở phổ thông. Việc thứ hai cũng không kém phần
quan trọng, đó là cần trạng bị các phương tiện dạy học cần thiết cho GV. Có làm
được điều đó thì GV mới có điều kiện để áp dụng rộng rãi hơn PP trò chơi trong
giảng dạy và hoạt động học tập của HS mới được đổi mới.
1.4.2. Thực trạng học tập địa lí của HS thông qua PP trò chơi
1.4.2.1. Nhận thức và thái độ của HS về việc học tập địa lí thông qua pháp
trò chơi
Xuất phát từ chính thực trạng dạy học địa lí theo PP truyền thống, không sử
dụng kết hợp các PP hiện đại vào giảng dạy mà đối với nhiều HS môn địa lí không
gây hứng thú nữa. Từ đó, thái độ của các em với môn học cũng có sự thay đổi. Để
nghiên cứu cụ thể nhận thức và thái độ của HS khi được học tập thông qua PP trò
chơi, chúng tôi đã tiến hành điều tra 200 HS của 4 trường THPT Trần Đăng Ninh,
THPT Đồng Quan, THPT Chương Mỹ A, THPT Thanh Hà tại những lớp học
chương trình cơ bản, trình độ học tập khá đồng đều, kết quả cho thấy:
Bảng 1.4: Mức độ thích thú của HS khi học tập bằng PP trò chơi
Mức độ Rất thích thú Thích thú Bình thường Ít thích thú
Số lượng
106 82 12 0
Tỉ lệ
53 41 6 0
[nguồn: 17]

Như vậy, khi giờ học sử dụng PP trò chơi có 94% HS thấy rất hứng thú và
hứng thú. Đặc biệt, các em đã nhận thấy học tập qua trò chơi giúp các em dễ nhớ và
dễ hiểu bài hơn, tiếp thu kiến thức nhanh hơn trong quá trình học tập. Qua điều tra
cho thấy, HS rất thích được học và khám phá kiến thức địa lí bằng PP trò chơi, song
các em lại chưa có thói quen học tập gắn với trò chơi.
21
Đa số các em đều nhận thấy, việc sử dụng PP trò chơi trong dạy học địa lí
hiện nay là rất cần thiết, “trò chơi làm cho các em hứng thú hơn, việc học tập trở
nên thoải mái, các em tiếp thu bài nhanh hơn, các bài học trở nên sôi nổi, bớt nhàm
chán”[Theo Nguyễn Thị Thơ – HS trường THPT Đồng Quan].Các em đều mong
muốn GV của mình nên thường xuyên sử dụng PP này và thiết kế nhiều trò chơi vui
và bổ ích. Vì vậy, nếu áp dụng khéo léo PP trò chơi, chắc chắn bài giảng sẽ thành
công, tạo được hứng thú và sự ham học hỏi của HS.
1.4.2.2. Thực trạng việc học tập thông qua PP trò chơi trong các giờ học địa lí
Mặc dù, nhận thức đúng đắn về tác dụng của PP trò chơi trong việc tạo ra sự
hứng thú, giúp HS học tập tích cực và hiệu quả hơn. Nhưng qua điều tra chúng tôi
được biết, thực tế giờ học có sử dụng các trò chơi cho các em còn chưa nhiều. chỉ
có khoảng (22,5%) cho rằng mình thường xuyên được học tập bằng PP trò chơi, còn
lại (77,5%)[17]. HS nhận thấy GV của mình ít sử dụng hoặc không sử dụng trò chơi
trong dạy học địa lí.
Tóm lại, với thực trạng sử dụng PP trò chơi như trên, chúng tôi có thể kết
luận rằng:
- GV hiện nay đã nhận thức đúng đắn về vai trò của PP trò chơi, nhưng sử
dụng PP trò chơi trong giảng dạy còn ở tần số thấp. Nhiều GV vẫn hiếm khi sử
dụng do ngại đổi mới, ngại chuẩn bị…
- Đa số HS đều có mong muốn được học tập thông qua các trò chơi, nhưng
hiện nay HS còn yếu các kĩ năng học tập bằng trò chơi. Vì vậy, mặc dù đều cảm
thấy hứng thú nhưng các em vẫn còn nhiều lúng túng khi tham gia các trò chơi. Từ
chính thực trạng dạy học hiện nay nên chưa tạo ra được sự thay đổi về thái độ của
HS đối với môn học, cũng như chưa rèn luyện được nhiều kĩ năng, kĩ xảo địa lí cho

các HS.
1.4.3. Nguyên nhân của tình trạng trên
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên song có thể khái quát thành
hai nhóm nguyên nhân cơ bản là: Nhóm nguyên nhân khách quan và nhóm nguyên
nhân chủ quan.
1.4.3.1. Nhóm nguyên nhân khách quan
- Cải cách giáo dục đã được đề ra từ rất sớm nhưng các hoạt động chỉ đạo,
nghiên cứu, bồi dưỡng giảng dạy, chương trình sách giáo khoa còn nặng về tìm hiểu
22
làm quen và khai thác nội dung chương trình, thiếu một sự chuẩn bị đồng bộ đối với
các mắt xích trong mối quan hệ rất chặt chẽ là mục tiêu - nội dung - PP - phương
tiện dạy học… Ngoài ra chúng ta cũng thiếu các thông tin cần thiết về đổi mới PP
dạy học đặc biệt ở vùng sâu vùng xa.
- Việc bồi dưỡng GV về lí luận đổi mới PP dạy học theo phương hướng phát
huy tính tích cực trong hoạt động học tập của HS tiến hành từ nhiều năm nay nhưng
ở một số trường GV vẫn tiến hành giảng dạy theo PP nặng về giải thích minh họa
diễn giảng ngại đổi mới PP dạy học.
- Việc tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng GV còn nhiều vấn đề bất cập, do nhiều
nguyên nhân khác quan mà vấn chất lượng đào tạo nghiệp vụ trong các trường sư
phạm chưa cao.
- Vấn đề kiểm tra đánh giá còn nặng về ghi nhớ, tái hiện đã ảnh hưởng không
nhỏ đến quá trình dạy và học của GV và HS.
- Không phải địa phương nào và trường phổ thông nào cũng nhận được sự
quan tâm, động viên đúng mức của ban lãnh đạo trong vấn đề hỗ trợ các PP dạy học
tích cực về kinh phí, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, phương tiện thiết bị dạy
học…Đa số GV cho rằng, việc sử dụng PP trò chơi trong giảng dạy của học hiện
nay còn gặp khó khăn do cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu đồng bộ, việc thiết kế trò
chơi mất thời gian và công sức nên họ ngại suy nghĩ, đổi mới[18].
- Trong các tài liệu đổi mới PP dạy học mới chỉ đừng lại ở mức độ lý thuyết
chưa được cụ thể hóa nên việc GV khó ứng dụng PP này vào trong dạy học địa lí.

1.4.3.2. Nhóm các nguyên nhân chủ quan
- Nhiều GV còn thiếu thông tin, thiếu sự hiểu biết về các PP dạy học tích cực
hoặc nếu nắm bắt được xu hướng nhưng lại ngại đổi mới do quen lối dạy cũ. Thậm
chí ở nhiều nơi GV còn thiếu kiến thức chuyên môn, nhà trường lại thiếu các
phương tiện dạy học nên việc ứng dụng các PP dạy học hiện đại cũng không thể
thực hiện được.
- Trong suốt một thời gian dài chúng ta giảng dạy theo PP cổ truyền nên HS
quen với lối học thụ động không chịu tìm tòi nghiên cứu để bổ sung kiến thức. Thực
trạng trên đã đặt ra yêu cầu cấp bách là cần đổi mới hay nói cách khác là sử dụng
những PP dạy học tiến bộ phát huy được tính tích cực chủ động của HS và tạo nên
sự hấp dẫn của môn học, đặc biệt trọng chương trình địa lý lớp 11- THPT.
23
1.5. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi và trình độ nhận thức của HS lớp 11 – THPT
HS lứa tuổi lớp 11 là giai đoạn đầu của tuổi thanh niên (thanh niên HS).
Chính vì vậy, ở lứa tuổi này các em có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về đặc điểm cơ
thể, sự phát triển trí tuệ và cả hoạt động học tập của các em.
1.5.1. Đặc điểm cơ thể
Tuổi đầu thanh niên là tuổi đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự khác
biệt về cơ thể giữa thanh niên mới lớn với người lớn không đánh kể. Nhưng sự phát
triển thể lực của các em còn kém xa so với người lớn. Ở lứa tuổi này các em có sự
thay đổi lớn về não bộ. Số lượng dây thần kinh liên hợp tăng lên, liên kết với các
thành phần khác của vỏ não. Điều này đã tạo tiền đề cần thiết cho sự phức tạp hóa
hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,… của bán
cầu não trong quá trình học tập.
Nhìn chung, các em đã có sự phát triển cơ thể cân đối, có những đặc điểm
nhân cách khác với các lứa tuổi trước. Lứa tuổi này là lứa tuổi có nghị lực dồi dào,
có tính tích cực cao và có nhiều dự định lớn lao. Vì vậy gia đình và nhà trường cần
thấy rõ được những đặc điểm đó để tổ chức công tác dạy học và giáo dục các em có
hiệu quả cao[4].
1.5.2. Đặc điểm hoạt động học tập của HS lớp 11 – THPT

- Nội dung tính chất hoạt động học tập của HS lớp 11 - THPT khác nhiều so
với lớp trước đó. Sự khác biệt cơ bản không chỉ ở nội dung học tập ngày càng sâu
rộng hơn mà còn thể hiện ở chỗ hoạt động học tập đòi hỏi tính năng động và tính
độc lập cao hơn đồng thời đòi hỏi sự phát triển tư duy, lí luận [4].
- Lứa tuổi này các em có kinh nghiệm sống, vốn sống phong phú hơn các lứa
tuổi trước, các em có ý thức được mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời.
Thái độ và ý thức của các em với học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu được
rằng, vốn tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc
sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt.
- Thái độ của các em với các môn học trở nên có tính lựa chọn. Các em đã
xác định được cho mình một hứng thú ổn định với một môn học nào đó, đối với một
lĩnh vực tri thức nhất định. Lứa tuổi này đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với
khuynh hướng nghề nghiệp liên quan mật thiết đến hứng thú môn học. Thái độ hoạt
24
động của HS lớp 11 được thúc đẩy bởi động cơ học tập có cấu trúc khác với lứa tuổi
trước. Lúc này, có ý thức lứa tuổi lớn nhất là động cơ thực tiễn, động cơ nhận thức
sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học và cuối cùng là động cơ cụ thể khác[4]…
- Nhưng thái độ học tập của không ít em có nhược điểm là các em rất chú
trọng đến các môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề nghiệp mình đã chọn,
mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung
bình. Chính điều này đã dẫn đến một thực trạng là hiện tượng học “lệch” tức là chỉ
chú trọng đến các môn chính, các môn phục vụ thi tốt nghiệp, hoặc các môn thi Đại
học, Cao đẳng, coi nhẹ các môn học khác. Chính điều này đã gây khó khăn cho bản
thân GV, cho cả quá trình dạy và học.Vì vậy, GV cần làm cho HS đó hiểu được ý
nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi giáo dục chuyên ngành, đối
với sự phát triển nhanh cách toàn diện.
1.5.3. Đặc điểm sự phát triển trí tuệ của HS lớp 11 – THPT
Ở lứa tuổi này, đặc điểm trí tuệ của HS lớp 11 đã phát triển mạnh mẽ thể
hiện ở tất cả các quá trình nhận thức như:
- Tri giác: Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích

đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình
quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách
rời khỏi tư duy ngôn ngữ. Các em có thể điều khiển kế hoạch chung và chú ý đến
nhiều khâu. Tuy nhiên, tri giác của các em cần có sự hướng dẫn của GV. GV cần
hướng dẫn cho các em quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và không nên kết luận
vội vàng khi chưa tích lũy được đầy đủ các sự kiện cần quan sát.
- Trí nhớ: Trong giai đoạn này, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong
hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ có ý nghĩa ngày
một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được một tâm thế phân hóa trong ghi nhớ.
Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không
cần nhớ… Nhưng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá thấp
việc ôn tập.
- Chú ý: của HS có nhiều thay đổi. Thái độ lựa chọn của HS đối với môn học
quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng thú ổn định với môn học nên chú ý
sau chủ định của các em trở nên thường xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phan
phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em có khả năng
vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn.
25