Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương

1

Đề tài: QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CẤP
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƢƠNG TRONG
GIAI ĐOẠN HIỆN NAY.
MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Về lý luận
Đảng và Nhà nƣớc ta hết sức coi trọng giáo dục và đào tạo và đã khẳng định
GD&ĐT là quốc sách hàng đầu cùng với khoa học và công nghệ là yếu tố quyết định
góp phần tăng trƣởng kinh tế và phát triển xã hội, GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát
triển kinh tế - xã hội với khoa học công nghệ và củng cố quốc phòng an ninh. GD&ĐT
là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và toàn xã hội.
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI trên cơ sở kế thừa những tƣ tƣởng chỉ đạo có
tầm chiến lƣợc của các kỳ đại hội trƣớc, với tinh thần đổi mới mạnh mẽ, toàn diện
GD&ĐT đã chỉ rõ: Nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, đổi mới mạnh mẽ toàn diện
và phát triển nhanh GD&ĐT, tập trung chuyển đào tạo từ chiều rộng sang chiều sâu,
quan tâm đặc biệt đến đào tạo nghề.
Chiến lƣợc phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011-2020, đến năm 2020, nền giáo
dục nƣớc ta đổi mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách
toàn diện gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành,
năng lực ngoại ngữ và tin học, đáp ứng nhu cầu nhân lực chất lƣợng cao phục vụ công
nghiệp hóa, hiện đại hóa….
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 của Đảng về Đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định mục tiêu: “...Bảo đảm cho học
sinh có trình độ THCS có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng
mạnh sau THCS, THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau


2

phổ thông có chất lƣợng....”, Nghị quyết cũng chỉ rõ: “...Chú trọng giáo dục nhân cách,
đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ
bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt
lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác-Lenin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Tăng cƣờng giáo
dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hƣớng nghiệp.....”. Nhƣ vậy, hƣớng
nghiệp cho học sinh phổ thông trong giai đoạn hiện nay góp phần rất lớn trong công
cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc.
Theo Chiến lƣợc phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020, đến năm 2020 dạy
nghề đáp ứng đƣợc nhu cầu thị trƣờng lao động cả về số lƣợng, chất lƣợng, cơ cấu
ngành nghề và trình độ đào tạo; chất lƣợng đào tào tạo của một số nghề đạt trình độ các
nƣớc phát triển trong khu vực ASEAN và trên thế giới, hình thành đội ngũ lao động
lành nghề, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia; phổ cập nghề cho ngƣời
lao động, góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động, nâng cao thu nhập, giảm nghèo vững
chắc, đảm bảo an sinh xã hội.
1.2. Về thực tiễn
Tỉnh Bình Dƣơng hiện nay có 29 khu công nghiệp (8721 ha), 8 cụm công
nghiệp (600 ha) và 1 khu công nghiệp - dịch vụ - đô thị (4.196 ha). GDP của tỉnh tăng
bình quân 14% hàng năm; cơ cấu kinh tế công nghiệp - dịch vụ - nông nghiệp với tỉ
trọng tƣơng ứng 63% - 32,6% - 4,4%. GDP bình quân đầu ngƣời đạt 30,1 triệu đồng.
Định hƣớng tốc độ tăng trƣởng kinh tế hàng năm thời kỳ 2011-2015 là 13,5-14 %. Sự
phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh đang đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết trong việc đào tạo
nguồn nhân lực. Theo Sở Lao động và Thƣơng binh Xã hội, hàng năm Bình Dƣơng cần
khoảng 50.000 lao động, trong khi nguồn lao động tại chỗ chỉ đáp ứng đƣợc 15.000 20.000 [107]. Tuy vậy, hiệu quả của hoạt động GDHN trong thời gian qua còn thấp
chƣa đáp ứng yêu cầu xã hội, nhiều học sinh rất lúng túng trong việc lựa chọn hƣớng đi
của mình sau khi tốt nghiệp THCS và không xác định đƣợc khả năng của mình để định
hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai. Đa số học sinh có tâm lý học xong THCS phải vào


3

THPT, học xong THPT phải vào đại học hoặc cao đẳng, rất ít học sinh chấp nhận vào
học các trƣờng TCCN hoặc trung cấp nghề, mặc dù xã hội rất cần các nghề ở hệ trung
cấp. Chính điều này đã dẫn đến tình trạng mất cân đối trong cơ cấu trình độ nguồn
nhân lực đã đào tạo và cơ cấu ngành nghề đào tạo cả nƣớc nói chung và của tỉnh Bình
Dƣơng nói riêng. Tình trạng học sinh sau khi tốt nghiệp đại học, nhiều em không xin
đƣợc việc làm hoặc làm những công việc trái với ngành nghề đƣợc đào tạo, gây lãng
phí lớn cho gia đình và xã hội. Mục tiêu của hƣớng nghiệp, dạy nghề và phân luồng
học sinh chƣa đạt yêu cầu.
Nguyên nhân cơ bản là Bình Dƣơng chƣa có định hƣớng tốt cho việc đào tạo
công nhân lành nghề, việc quản lý hoạt động GDHN, TVHN cho học sinh chƣa có hiệu
quả. Chất lƣợng hoạt động GDHN trong các trƣờng phổ thông và nhất là các trƣờng
THPT vẫn còn nhiều bất cập.
Để đáp ứng với sự phát triển kinh tế của tỉnh nhà, GD&ĐT Bình Dƣơng cần
phải nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực. Với những khó khăn, hạn chế đã nêu trên,
việc đầu tƣ phát triển ngành giáo dục nói chung, trong đó, việc định hƣớng cho học
sinh THPT vào các lĩnh vực nghề nghiệp hoặc tiếp tục học lên đang trở thành một
trong những yêu cầu cấp bách để đáp ứng cho nhu cầu lao động về số lƣợng lẫn chất
lƣợng.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý giáo dục hướng
nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương trong giai
đoạn hiện nay” thực sự cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng luận cứ khoa học và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý GDHN ở
các trƣờng THPT góp phần bảo đảm và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo nhân
lực, đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của thị trƣờng lao động khu vực cả nƣớc và địa
phƣơng. Từ những phân tích lý luận và thực tiễn về quản lý GDHN nhằm định hƣớng,
đề xuất những giải pháp quản lý GDHN cho học sinh THPT tỉnh Bình Dƣơng.

4

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDHN tại các trƣờng THPT và các trung
tâm GDTX - KTHN.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý GDHN cấp trung học phổ thông của các
trƣờng THPT, các trung tâm GDTX – KTHN.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý GDHN ở các trƣờng THPT, Trung tâm GDTX-KTHN ở Bình Dƣơng
còn nhiều mặt hạn chế về: quản lý nội dung, hình thức tổ chức, phƣơng pháp, tổ chức
hoạt động....Nếu đề xuất đƣợc các giải pháp có tính thực tiễn và khả thi theo hƣớng
tiếp cận các chức năng quản lý và các thành tố quản lý GDHN sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả GDHN cho HS cấp THPT tỉnh Bình Dƣơng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý GDHN cho học sinh THPT, quan điểm, ý nghĩa,
tác dụng của hoạt động GDHN đối với học sinh góp phần định hƣớng nguồn nhân lực
phù hợp công cuộc phát triển kinh tế - xã hội; chủ trƣơng, chính sách của Đảng và Nhà
nƣớc ta về giáo dục hƣớng nghiệp...
- Khảo sát thực tiễn quản lý hoạt động GDHN các trƣờng THPT tại tỉnh Bình Dƣơng;
chỉ ra các thành quả và tồn tại, những vấn đề đặt ra cho công tác giáo dục hƣớng
nghiệp nhằm đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa của tỉnh nhà…
- Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDHN vừa đáp ứng yêu cầu trƣớc mắt vừa
mang tính chiến lƣợc lâu dài; các giải pháp không chỉ riêng cho Bình Dƣơng mà còn có
thể ứng dụng đƣợc cho nhiều tỉnh, thành cả nƣớc đang trên con đƣờng công nghiệp hóa
- hiện đại hóa,…
- Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu về GDHN ở cấp trung học phổ thông.

5

- Giới hạn phạm vi nghiên cứu thực tiễn ở 6 trung tâm giáo dục thƣờng xuyên - kỹ
thuật hƣớng nghiệp, 4 trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng;
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp tiếp cận quản lý GDHN theo chức năng: chức năng kế hoạch
hóa GDHN; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo; chức năng kiểm tra, đánh giá
GDHN gắn với các thành tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức hoạt động
GDHN.
- Quan điểm hệ thống, cấu trúc: nghiên cứu xem xét quản lý GDHN trong các
trƣờng THPT, các Trung tâm GDTX-KTHN một cách toàn diện, nhiều mặt, phân tích
các nội dung công tác quản lý, chỉ ra đƣợc mối quan hệ chặt chẽ công tác quản lý
GDHN có liên quan đến tạo nguồn nhân lực.
- Quan điểm lịch sử, logic: xác định phạm vi thời gian, không gian và điều kiện,
hoàn cảnh cụ thể để điều tra, thu thập số liệu chính xác phù hợp với mục đích nghiên
cứu của đề tài.
- Quan điểm thực tiễn: luôn bám sát thực tiễn công tác quản lý hoạt động
GDHN của các trung tâm GDTX-KTHN, các trƣờng THPT để tìm ra các mặt mạnh,
mặt yếu, những nguyên nhân, hạn chế, từ đó đề ra các giải pháp mang tính khả thi.
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các văn
kiện, văn bản, tài liệu, sách, báo, thông tin trên internet, các tạp chí khoa học trong và
ngoài nƣớc phục vụ nội dung luận án.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: thu thập thông tin qua phiếu “Trƣng cầu ý
kiến” dành cho cán bộ quản lý và giáo viên các trung tâm GDTX-KTHN, THPT ở
Bình Dƣơng.
- Phƣơng pháp trƣng cầu ý kiến chuyên gia: xin ý kiến một số nhà quản lý giáo
dục, chuyên viên có kinh nghiệm từ cấp lãnh đạo Sở GD&ĐT, các chuyên viên chuyên
môn của Sở GD&ĐT để làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp hợp lý.

6

- Phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lý thông tin từ “phiếu trƣng cầu ý
kiến”. Từ đó phân tích đƣợc thực trạng và tìm ra các giải pháp quản lý phù hợp, thiết
thực phục vụ luận án.
8. Những Luận điểm bảo vệ
Những phân tích sâu sắc về chức năng, vai trò của quản lý hoạt động GDHN
góp phần tạo điều kiện thực hiện phân luồng học sinh một cách tích cực và có hiệu quả;
khai thác chức năng quản lý GDHN gắn với các thành tố để làm rõ điểm mạnh, điểm
yếu của quản lý GDHN.
Những vấn đề có tính thực tiễn: thành tựu và những bất cập trong hoạt động
giáo dục hƣớng nghiệp ở địa bàn tỉnh Bình Dƣơng. Thông qua kết quả khảo sát thực
tiễn khẳng định nguyên nhân của sự bất cập trong quản lý GDHN. Từ đó đề ra các giải
pháp thích hợp cho hoạt động quản lý.
Những giải pháp cần thiết phải thực hiện ngay trong thời gian trƣớc mắt nhằm
nâng cao hiệu quả thực sự của hoạt động GDHN tại các trƣờng THPT và các Trung
tâm GDTX. Các giải pháp thực hiện trên cơ sở bám sát chức năng quản lý có tích hợp
với các thành tố liên quan lĩnh vực hoạt động GDHN nhằm thúc đẩy hoạt động GDHN
có hiệu quả.
9. Đóng góp mới của luận án
Luận án đã tiếp cận và cụ thể hóa một số quan điểm nội dung của lý thuyết về
quản lý GDHN đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong tƣơng lai.
Luận án đã chỉ ra thực trạng về quản lý GDHN, nêu bật tình hình hoạt động từ
thực tiễn sinh động tại các trung tâm GDTX - KTTH, một số trƣờng trung học phổ
thông (những mặt mạnh, mặt yếu, nguyên nhân những bất cập và những thành công)
cũng nhƣ việc áp dụng các giải pháp quản lý GDHN đã tổng kết đƣợc trong thực tiễn.


7

Luận án đã đề xuất đƣợc mô hình quản lý GDHN góp phần định hƣớng phát
triển nghề nghiệp tƣơng lai học sinh phù hợp với phát triển KT - XH của địa phƣơng.
Kết quả nghiên cứu luận án đã đƣa ra những điểm mới về quản lý GDHN cấp
THPT trong giai đoạn hiện nay phù hợp với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực có chất
lƣợng của đất nƣớc nói chung và tỉnh Bình Dƣơng nói riêng.
10. Kết cấu của luận án: Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Danh mục tài liệu
tham khảo, nội dung của luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng.


8

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH
CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1.Các nghiên cứu nƣớc ngoài:
Thời kì C.Mác “Tiếp theo sự phân chia, tách biệt những thao tác khác nhau
trong lao động sản xuất, ngƣời công nhân cũng đƣợc phân chia, phân hóa, phân nhóm
họp theo năng lực mà họ có đƣợc, nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của ngƣời công
nhân đã đƣợc hình thành dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và về
mặt khác, công trƣờng thủ công sẽ phát triển lực lƣợng lao động theo chính bản chất tự
nhiên vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt” [69]. Điều đó chứng tỏ
trong phát triển nghề nghiệp có sự phân hóa, thích ứng với nhu cầu công việc cụ thể và
năng lực cá nhân trong quá trình tổ chức lao động sản xuất. Hơn nữa, khi nền kinh tế
phát triển, sản xuất dây chuyền trong các nhà máy thì yêu cầu ngƣời lao động phải có
trình độ chuyên môn và một nghề nhất định.
GDHN và quản lý GDHN dần dần đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở mỗi quốc
gia, một quốc gia phát triển thì nền kinh tế phát triển và nguồn nhân lực có chất lƣợng,
vì vậy GDHN có vai trò định hƣớng và phân hóa lao động một cách hợp lý.

“Đầu thế kỷ 20, Mỹ, Anh, Pháp, Thụy Điển đều xuất hiện cơ sở dịch vụ hƣớng
nghiệp. Ở Nga, những thập kỉ đầu thế kỉ 20, công tác hƣớng nghiệp rất đƣợc chú trọng,
làm cơ sở để phát triển nguồn nhân lực phục vụ nền công nghiệp hóa đất nƣớc bấy giờ.
Tƣ vấn hƣớng nghiệp đƣợc hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm, trong
nửa đầu thế kỉ 20, do tăng trƣởng nền công nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles,
1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề cập đến tác phẩm Parson ở Hoa Kì trong những
năm 1900, tác phẩm của Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực của
Gemelli trong lựa chọn nhân sự ở Ý năm 1912, và sự tập trung vào hƣớng nghiệp của


9

Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và London
năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập tƣ
vấn và hƣớng nghiệp ở Hoa Kì và Châu Âu” [108]
Năm 1937, Keller và Viteles đƣa ra tầm nhìn toàn thế giới về tƣ vấn và hƣớng
nghiệp, họ khảo sát so sánh các quốc gia ở Châu Âu, châu Á.. Ở một số quốc gia, các
thuật ngữ nhƣ “hƣớng dẫn nghề - vocational guidance” , “tƣ vấn nghề - vocational
counselling”, “thông tin, tƣ vấn và hƣớng dẫn – information, advice ad guidance” đều
chỉ các hoạt động tƣ vấn và hƣớng nghiệp [34-36]. Suốt thế kỉ 20 và đầu thập kỉ thế kỉ
21, tƣ vấn và hƣớng nghiệp phát triển mạnh mẽ trong môi trƣờng giáo dục. Ngoài bối
cảnh đặc thù của mỗi quốc gia, giáo dục hƣớng nghiệp ở các nƣớc đều xuất hiện các
vấn đề chung cả lí luận và thực tiễn cần làm rõ nhằm tìm ra con đƣờng khả thi và hiệu
quả cho hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp [108, tr.33-34].
Các tác giả nƣớc ngoài trên trong quá trình bàn về hƣớng nghiệp và GDHN cấp
trung học đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trƣờng học, là hệ
thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để
đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chƣơng trình
hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình hoạt động GDHN,
xác định từng bƣớc đi, những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết trong một thời gian nhất

định phục vụ hoạt động GDHN. Một trong những khâu quan trọng của việc quản lý
GDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN ở
các trƣờng THPT. Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu
đƣợc trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và
học, là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất
lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục.
Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đƣờng
bƣớc vào cuộc sống lao động thực sự. Hƣớng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh

lựa


10

chọn một trong nhiều con đƣờng khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần phải đƣợc thiết
kế linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học tập,
tạo cầu nối cho những ngƣời bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức
chính qui.
Việc lựa chọn con đƣờng riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông
cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh.
Nói cách khác, hƣớng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí vế
giáo dục và dự báo về nhân cách tƣơng lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tƣ vấn
hƣớng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến
nhu cầu của thị trƣờng lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải
quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết.
Ở Anh: mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tƣ vấn và hƣớng nghiệp (giáo
dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), đƣợc xác định theo 4 mục đích: học quyết định,
nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã miêu tả một số ý kiến khung
gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và
hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hƣởng. Luật sửa đổi (2006) đƣa ra

cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ
thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của họ”.
Các quốc gia Bắc Âu đều có cùng mục tiêu hoặc kết quả học tập (mô hình
DOTS). Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác biệt, theo Plant (2003), phần nhận thức cơ hội
nhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít đƣợc
quan tâm hơn.
Các điểm chung: Các nƣớc Châu Âu có sự phát triển mạnh về khoa học và công
nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế. Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáo
dục ở Châu Âu đặc biệt quan tâm đến trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề và
đƣợc gắn kết giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề và hƣớng nghiệp trong nhà
trƣờng phổ thông.


11

Các nƣớc đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho học sinh ngay ở
bậc học phổ thông; PLHS sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, chủ yếu 2 nhánh học nghề và
lên THPT (nhƣ ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức hƣớng nghiệp cho học sinh phổ
thông sớm hơn ngay ở bậc tiểu học.
Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nƣớc đều giảm thời lƣợng hàn lâm mà
chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp).
Các điểm riêng: Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp
2,3 theo hƣớng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ
thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực nhƣ: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới,
Quốc ngữ, Ngoại ngữ;
Ở Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực.
Ở Đức, các nhà sƣ phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp,
phối hợp giữa trƣờng phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch
thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp,
hƣớng nghiệp và phân loại học sinh hƣớng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10

học sinh đƣợc chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12
phổ thông, sau lớp 12 lại đƣợc tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào
trung cấp nghề.
Còn ở Liên bang Nga đƣa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục
trung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp
và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.
Châu Á (các điểm chung): Các nƣớc Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức
giáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nƣớc PLHS theo hai hƣớng chính là
một bộ phận tiếp tục học lên THPT, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung
cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc).


12

Tích hợp các môn hƣớng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa
học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc, Philippine);
Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động
GDHN (Philippine, Malaysia)
Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn)
Ngày nay, hầu nhƣ mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con ngƣời, nguồn
lực con ngƣời hay NNL là yếu tố cơ bản, có vai trò đối với sự phát triển nhanh và bền
vững của một quốc gia. Nhờ có sự đầu tƣ và phát triển cho NNL mà một số nƣớc chỉ
trong thới gian ngắn đã nhanh chóng trở thành nƣớc công nghiệp phát triển nhƣ Nhật
Bản, Hàn Quốc,…GD&ĐT, trong đó có phân GDNN góp phần hết sức to lớn trong
việc phát triển NNL cho đất nƣớc. Các cơ sở GDNN đào tạo , bồi dƣỡng và cung cấp
một lực lƣợng lao đông đảo đã qua đào tạo, góp phần làm cho cơ cấu lao động xã hội,
cả về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu vùng miền phù hợp với từng giai
đoạn phát triển KT – XH của đất nƣớc. Tại các nƣớc phát triển, coi trọng lực lƣợng lao
động là “lao động tri thức”, trƣớc đây kĩ năng nghề có thể giúp con ngƣời đi theo suốt
cuộc đời, nhƣng thời đại ngày nay, luôn phải cập nhật tri thức, kiến thức mới đáp ứng

yêu cầu xã hội. Giáo dục thƣờng xuyên, GDHN có vai trò quan trọng giúp con ngƣời
có điều kiện hƣớng đến đào tạo lao động tri thức và tự đào tạo suốt đời. Nhà trƣờng
phải thay khẩu hiệu “Đào tạo một lần cho một đời ngƣời” bằng khẩu hiệu “Đào tạo
suốt đời cho một đời ngƣời” [13].
Các điểm riêng: GDHN thông qua chƣơng trình kĩ năng sống, giáo dục nghề
bao gồm các chủ đề: kế hoạch nghề, tìm việc, thiết lập mục tiêu nghề (Hồng kong);
giảng dạy tích hợp các môn khoa học công nghệ vào THPT, sau trung học cơ sở, nhánh
giáo dục nghề nghiệp có 2 năm học nghề, 2 năm sau chọn nghề nhất định(Philippine).
Sau THCS học sinh đƣợc phân chia 3 hƣớng chính: Nhóm giáo dục kĩ thuật công nghệ
cơ khí dân dụng ; nhóm giáo dục phổ thông dạy các môn văn hóa; nhóm giao dục nghề
nghiệp giảng dạy lí thuyết, thực hành nghề cơ khí, ô tô, hàn, điện, điện tử... (Malaysia).


13

Quan tâm đến mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và giáo dục dạy nghề, trong
đó chú trọng giáo dục nghề là hƣớng chọn cơ bản (Nhật Bản). Sau THCS, tập trung
cho kĩ năng thực hành nghề, trong giáo dục nghề nghiệp thời lƣợng dành cho thực hành
chiếm 70% (Hàn Quốc). Trung học cơ sở có nhánh dạy nghề từ 2-3 năm , dạy tích hợp
ở bậc THPT (văn hóa, khoa học kĩ thuật, lao động), rất chú trọng các môn tự chọn:
máy tính , kĩ thuật điện, hải dƣơng học, y học cơ sở, ngoại ngữ. Đây là cơ sở làm tiền
đề cho việc chọn nghề tƣơng lai (Trung Quốc).
Theo Tổ chức giáo dục, Văn hóa và Khoa học của Liên hiệp quốc (UNESCO):
Chủ tịch Ủy ban quốc tế về giáo dục của UNESCO, Jacques Delors khi phân
tích những trụ cột của giáo dục toàn cầu đã viết: “Học để biết, học để làm việc, học để
làm ngƣời, và học để chung sống với nhau”. Kết quả của giáo dục phải đƣợc thể hiện
rõ ở thế hệ trẻ năng lực “sống – làm việc – phát triển”. Theo tác giả vấn đề học nghề
phổ thông là một căn bản không thể thiếu đƣợc. Tác giả đã nhấn mạnh: học sinh sẽ có
cơ hội phát triển năng lực của mình bằng cách tham gia các hoạt động nghề nghiệp
song song với việc học, hỗ trợ cho việc học.

Quan điểm của UNESCO coi học tập là một quá trình liên tục, kéo dài suốt cả
cuộc đời khiến chúng ta xét lại cả nội dung và cách tổ chức giáo dục trung học. Đòi hỏi
của thị trƣờng lao động tạo ra áp lực dẫn đến số năm học có xu hƣớng tăng lên. Trên
toàn thế giới, nếu xét về tỉ lệ học sinh đến trƣờng, thì số lƣợng học sinh trung học có số
lƣợng tăng nhanh nhất trong hệ thống giáo dục chính qui.
Trên thế giới hầu hết các nƣớc đều bố trí hệ thống giáo dục kĩ thuật và dạy nghề
(vocational and technical education and training – TVET) bên cạnh hệ phổ thông và
đại học (tertiary). UNESCO dùng cụm từ technical and vocational education – TVE để
chỉ hệ thống nầy. Một số nƣớc, ví dụ nhƣ Anh chỉ gọi là vocational education and
training – VET. Nƣớc Đức có một hệ thống đào tạo nghề và trung cấp chuyên nghiệp
(Berufs – und Fachulausbildung), về mặt trình độ, một bộ phận đƣợc xếp vào bậc trung


14

học tƣơng đƣơng với trung học phổ thông từ lớp 9 đến lớp 13, một bộ phận cao hơn
vào bậc sau trung học [17].
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc:
Về lĩnh vực hƣớng nghiệp dạy nghề phổ thông thể hiện ngay trong quan điểm
giáo dục của Đảng ta, Bác Hồ đã sớm chỉ ra: Nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa là nhà
trƣờng: Học đi với lao động, lý luận đi với thực hành; cần cù đi với tiết kiệm [52,tr.55].
Đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực
hiện PLHS sau THCS có tính chất vĩ mô toàn quốc” của PGS.TS Lê Vân Anh: nội
dung PLHS trên phạm vi cả nƣớc, PLHS ở một số quốc gia trên thế nggiới gắn với
thực tiễn PLHS ở nƣớc ta; đặc biệt nhiều đƣợc nhiều giải pháp về nhận thức xã hội, về
chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nƣớc ta có liên quan đến PLHS sau THCS, tính
liên thông… Hà Thế Truyền: “Hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh phổ thông bậc
trung học”, học sinh sau THCS đi vào các luồng: lên THPT, vào Trung cấp chuyên
nghiệp (TCCN), vào các trƣờng dạy nghề dài hạn, học nghề ngắn hạn, học tại các trung
tâm giáo dục thƣờng xuyên (GDTX), tham gia vào thị trƣờng lao động. Đề tài đã trình

bày các giải pháp về PLHS, công tác hƣớng nghiệp, nâng cao nhận thức xã hội, đa
dạng hóa các loại hình trƣờng lớp, điều tiết PLHS bằng các chính sách đãi ngộ, chính
sách sử dụng sau đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Hai đề tài nầy nêu đƣợc
một số vấn đề chung về thực trạng PLHS sau THCS ở nƣớc ta.
Ngoài ra còn có một số tham luận trong hội nghị, hội thảo khoa học ở các địa
phƣơng và trên một số tạp chí chuyên ngành gần đây cũng đề cập đến nhiều vấn đề
nhƣ: các nhân tố tác động đến PLHS sau THCS và dự báo xu hƣớng PLHS; thực trạng,
dự báo, giải pháp về phổ cập và phân luồng học sinh; vấn đề phổ cập giáo dục và
PLHS; hƣớng nghiệp và sự PLHS phổ thông bậc trung học v.v. Nhìn chung, trên cơ sở
phân tích những vấn đề lý luận và thực tiễn, các bài viết đã trình bày khá thuyết phục
về các giải pháp PLHS ở một số địa phƣơng.


15

Theo tác giả Phạm Tất Dong, đa số thanh niên không kiếm đƣợc việc làm là do
không biết nghề (67,4%) [25, tr.25] và nhấn mạnh: “Chú trọng hình thành những năng
lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để tự họ tìm ra việc làm” [25, tr.19], đồng thời: “tiếp sau
quá trình hƣớng nghiệp dứt khoát phải dạy nghề cho học sinh. Đây sẽ là một nguyên
tắc cơ bản” [25, tr. 40].
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Đặng Danh Ánh xác định: “Cách
mạng khoa học kỹ thuật đã thay đổi tận gôc lao động, và do đó thay đổi những đặc
điểm và cách đào tạo con ngƣời ở trong nhà trƣờng. Cần phải trang bị cho học sinh
không chỉ kiến thức và kỹ thuật công nghệ nhất định mà còn hình thành có hiệu quả
phƣơng tiện phát triển tƣ duy sáng tạo kỹ thuật, tính độc lập trí óc, hình thành kỹ năng,
trong thời gian tối thiểu thu đƣợc lƣợng thông tin tối đa và năng lực tự học” [1, tr.27].
Công trình khoa học của tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “ Thiết lập
và phát triển hệ thống giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh Việt Nam” [44, tr.35]. Tác
giả đã xây dựng luận chứng cho hệ thống hƣớng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh
tế - xã hội của đất nƣớc,đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trƣờng, cơ sở sản

xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông.
Tác giả Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu cho học sinh phổ
thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình thức phƣơng pháp dạy
nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trƣờng phổ thông trung học kỹ thuật theo nhóm
nghề xây dựng, các phƣơng pháp và hình thức dạy sản xuất trong các trƣờng dạy nghề
xây dựng đƣợc sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và nội dung ở trƣờng phổ
thông trug học kỹ thuật ở nƣớc ta [37].
Các tác giả: Trần Xuân Xƣớc, Tô Bá Trọng, Nguyễn Minh Đƣờng, Nguyễn Đức
Trí, Nguyễn Viết Sự, Phạm Huy Thụ, Đoàn Chi…đã đƣa ra các khái niệm, số liệu,
kinh nghiệm giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cho học sinh phổ thông, kinh nghiệm tổ
chức hƣớng nghiệp, lao động sản xuất cho học sinh trƣờng phổ thông trung học và
trung tâm KTTH – HN.


16

Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất
quan tâm đến công tác hƣớng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp
cho học sinh phổ thông. Nhƣng các công trình nghiên cứu kế trên phần lớn tập trung
vào việc đổi mới tƣ tƣởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chƣơng trình, tổ chức
quản lý họat động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền kinh tế xã hội ở các nƣớc phát triển cao hơn nƣớc ta. Cũng nhƣ nhiều nƣớc trên thế giới, vấn
đề chất lƣợng dạy nghề đang là mối quan tâm lo ngại hiện nay của nền giáo dục phổ
thông nƣớc ta. Thực tiễn công tác GDHN - DN hiện nay phát triển còn chậm và chƣa
đáp ứng yêu cầu trong thời kỳ mới. Kết quả và chất lƣợng dạy học nghề phổ thông
hàng năm chƣa phản ánh đúng trình độ học lực của học sinh vì việc đánh giá chỉ mới
dựa trên tỷ lệ khá giỏi của kỳ thi nghề, chƣa đánh giá đầy đủ các mặt nhƣ: phẩm chất
xã hội - nghề nghiệp của học sinh, khả năng thích ứng thị trƣờng lao động, các chỉ số
về sức khỏe tâm lý. Mặc dù hiện nay đã có một số chƣơng trình nghề phổ thông xây
dựng theo hƣớng chuẩn quốc gia nhƣng bên cạnh đó lại chƣa có tiêu chí đánh giá thống
nhất về chất lƣợng, chƣa ban hành tiêu chuẩn đối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết

bị…
GDNN ở Việt Nam một số năm vừa qua đã từng bƣớc đƣợc củng cố và phát
triển về quy mô và cơ cấu đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự
nghiệp CNH - HĐH đất nƣớc trong điều kiện kinh tế thị trƣờng và xu thế toàn cầu hóa
cũng nhƣ hội nhập quốc tế. GDNN nƣớc ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là
về chất lƣợng đào tạo và đang phải đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng nhƣ
phân hệ giáo dục khác, hiện nay GDNN đang đứng trƣớc mâu thuẫn hết sức gay gắt
giữa quy mô ngày càng tăng và các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo còn rất hạn
chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với
việc đảm bảo cơ cấu hợp lý, phải đảm bảo có chất lƣợng và hiệu quả đào tạo đáp ứng
đƣợc yêu cầu thực tế sử dụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề.


17

Công tác hƣớng nghiệp đƣợc chính thức đƣa vào trƣờng phổ thông từ 19/3/1981
theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hƣớng nghiệp trong trƣờng phổ
thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt nghiệp ra trƣờng.
Quyết định nêu rõ vai trò, vị trí, nhiệm vụ công tác hƣớng nghiệp, phân công cụ thể
chính quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn hóa từ trung ƣơng đến địa phƣơng có
nhiệm vụ tạo mọi điều kiện thuận lợi trực tiếp giúp đỡ các trƣờng phổ thông trong việc
đào tạo, sử dụng hợp lí và tiếp tục bồi dƣỡng học sinh phổ thông sau khi ra trƣờng. Ban
hành kèm Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tƣ 31-TT của Bộ Trƣởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc hƣớng dẫn thực hiện Quyết định nêu trên. Nội dung
Thông tƣ nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hƣớng nghiệp cho học sinh trong nhà
trƣờng phổ thông, đồng thời phân công trách nhiệm cụ thể cho từng thành viên trong
các trƣờng phổ thông, cho dù đang đảm nhận công tác nào đều phải hoàn thành nhiệm
vụ đƣợc giao trong công tác GDHN.
Vấn đề hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phổ thông không phải là vấn đề mới.
Đây là một vấn đề đƣợc tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xã hội từ trung ƣơng

đến địa phƣơng, các nhà quản lí giáo dục, các bậc cha mẹ học sinh và các em học sinh
thực sự quan tâm.
Việc nghiên cứu các giải pháp để nâng cao hiệu quả việc thực hiện nhiệm vụ
nầy đã đƣợc các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm. Các cuộc hội thảo khoa
học, hội nghị chuyên đề do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục Đào tạo Thành phố
Hồ Chí Minh “ Đổi mới công tác quản lí giáo dục hƣớng nghiệp phục vụ yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc” (7/2003); Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội tổ chức
(năm 2012).
“Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện PLHS sau THCS có tính chất vĩ
mô toàn quốc” của tác giả Lê Vân Anh: nội dung PLHS trên phạm vi cả nƣớc, PLHS ở
một số quốc gia trên thế giới gắn với thực tiễn PLHS ở nƣớc ta; đặc biệt nhiều đƣợc
nhiều giải pháp về nhận thức xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nƣớc ta


18

có liên quan đến PLHS sau THCS, tính liên thông… Hà Thế Truyền: “Hƣớng nghiệp
và phân luồng học sinh phổ thông bậc trung học”, học sinh sau THCS đi vào các
luồng: lên THPT, vào TCCN, vào các trƣờng dạy nghề dài hạn, học nghề ngắn hạn,
học tại các trung tâm GDTX, tham gia vào thị trƣờng lao động. Đề tài đã trình bày các
giải pháp về PLHS, công tác hƣớng nghiệp, nâng cao nhận thức xã hội, đa dạng hóa
các loại hình trƣờng lớp, điều tiết PLHS bằng các chính sách đãi ngộ, chính sách sử
dụng sau đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Hai đề tài này nêu đƣợc một số
vấn đề chung về thực trạng PLHS sau THCS ở nƣớc ta.
Ở Bình Dƣơng chƣa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề quản lý GDHN nhằm
góp phần định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh cấp THPT. Trong khi nhƣ chúng tôi đã
trình bày ở trên, sự phát triển kinh tế của tỉnh trong những năm gần đây và sắp tới đòi
hỏi kéo theo sự phát triển mạnh mẽ về số lƣợng lẫn chất lƣợng nguồn nhân lực. Vì vậy,
đề tài “Quản lý giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa
bàn tỉnh Bình Dƣơng trong giai đoạn hiện nay” là cấp thiết.

1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Quản lý: nhiều tác giả nƣớc ngoài đã có định nghĩa khác nhau về khái niệm
quản lý. Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trƣờng mà trong đó các cá nhân làm
việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định Haroid
Komtz, Cyrilodomell Heinweihrich, 1996); quản lý là tập hợp các hoạt động (bao gồm
lập ra kế hoạch, ra quyết định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra) với các nguồn lực của tổ
chức (con ngƣời, tài chính, vật chất và thông tin) nhằm mục đích đạt đƣợc các mục tiêu
của tổ chức hiệu quả nhất (Griffin,1998). Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thể quản lý đến tập thể những ngƣời lao động nói chung (khách thể quản lý,
nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến (Phạm Minh Hạc, 1998). Dẫn theo “Giáo trình
quản lý giáo dục) của Bùi Văn Quân, 2006), thứ nhất, nghiên cứu theo quan điểm điều
khiển học và lý thuyết hệ thống thì quản lý là quá trình điều khiển, là chức năng

của


19

những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau. Quản lý là tác động hợp quy luật khách
quan làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển. Thứ hai, nghiên cứu quản lý với tƣ
cách là một hoạt động thì quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của
chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, xã
hội...bằng hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phƣơng pháp cụ thể
nhằm tạo môi trƣờng và điều kiện cho sự phát triển đối tƣợng. Thứ ba, nghiên cứu
quản lý với tƣ cách là một quá trình trong đó các chức năng quản lý đƣợc thực hiện
trong sự tƣơng tác lẫn nhau thì “quản lý là một quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh
đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử
dụng các nguồn lực phù hợp để đạt đƣợc các mục đích xác định”.
Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của ngƣời quản lý
đến ngƣời bị quản lý nhằm đạt mục tiêu chung. Bản chất đƣợc thể hiện ở mô hình sau:

Sơ đồ 1.1. Bản chất của hoạt động quản lý
Công cụ
Chủ thể
quản lý

Khách thể
quản lý

Mục tiêu

Phƣơng pháp

Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.
Khách thể quản lý là những con ngƣời cụ thể và sự hình thành tự nhiên các mối
quan hệ giữa những con ngƣời, giữa những nhóm ngƣời,…
Công cụ quản lý là phƣơng tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách thể quản
lý nhƣ: mệnh lệnh, quyết định, chính sách, luật lệ,…


20

Phƣơng pháp quản lý: là cách thức tác động của chủ thể tới khách thể quản lý.
Quản lý có 4 chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo (chỉ đạo), kiểm tra, các chức
năng này có mối quan hệ qua lại khắn khít với nhau.
Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ của các chức năng quản lý
Lập kế hoạch

Tổ chức

Chỉ đạo

Kiểm tra

Lập kế hoạch (Planning): bao gồm xác định các mục tiêu của tổ chức, thiết lập
chiến lƣợc tổng thể để đạt đƣợc các mục tiêu đó và phát triển một hệ thống thứ tự rõ
ràng của kế hoạch để gắn kết và đan xen các hoạt động (Nguyễn Lộc).
Tổ chức (Organizing): tổ chức là một quá trình hình thành nên cấu trúc các quan
hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, đồng thời phân công, điều
phối các nhiệm vụ và nguồn nhân lực để đạt đƣợc các mục tiêu đề ra. Thành tựu của
một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực và phong cách của chủ thể quản lý, và
việc huy động và sử dụng các nguồn lực, cũng nhƣ tạo động lực, đặc biệt là nội lực của
tổ chức.
Lãnh đão (Leading): lãnh đạo là điều hành, điều khiển tác động, huy động và
giúp đỡ, động viên những cán bộ, nhân viên dƣới quyền thực hiện những nhiệm vụ
đƣợc giao, hoạt động lãnh đạo là làm việc với con ngƣời. Lãnh đạo thƣờng đi liền với
hoạt động chỉ đạo, chỉ đạo là quá trình truyền đạt, thuyết phục về các mục tiêu cần đạt
đƣợc, tác động, thúc đẩy các thành viên hoạt động trong một tổ chức.
Kiểm tra (Controlling): trong tất cả các tổ chức phải có một mức độ kiểm tra
nhất định. Kiểm tra là một chức năng quan trọng, quản lý mà không kiểm tra sẽ dẫn


21

đến tình trạng quản lý lỏng lẻo, mệnh lệnh, không nắm đƣợc những thông tin ngƣợc,
do đó không thể ra những quyết định một cách chính xác, đúng đắn.
Đối với mỗi hệ thống hoạt động quản lý có thể phân chia thành 3 nội dung lớn:
lập kế hoạch – tổ chức và lãnh đạo thực hiện kế hoạch – kiểm tra, đánh giá các hoạt
động và thực hiện các mục tiêu đề ra. Trong những điều kiện cần thiết có thể điều
chỉnh lại kế hoạch, hoặc mục tiêu, hoặc các hoạt động cụ thể, hoặc đồng thời có thể
điều chỉnh cả hai hoặc ba nhân tố cho phù hợp. Mỗi nội dung quản lý, tùy theo tầm

quan trọng và cấu trúc của hệ thống quản lý đƣợc chia ra 3 cấp độ khác nhau: cấp quản
lý chiến lƣợc (quản lý nhà nƣớc và tầm vĩ mô), cấp quản lý chiến thuật (quản lý địa
phƣơng) và cấp quản lý cơ sở (quản lý tác nghiệp).
Nhƣ vậy, quản lý là quá trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ
chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể quản lý theo kế hoạch chủ
động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hƣởng đến đối tƣợng quản lý
nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), sự ổn định
và phát triển của tổ chức trong một môi trƣờng luôn biến động.
1.2.2. Quản lý giáo dục:
Theo định nghĩa trên, quản lý giáo dục đƣợc hiểu là sự tác động của chủ thể
quản lý đến khách thể, đối tƣợng quản lý trong hoạt động gáo dục. Quản lý giào dục là
một dạng quản lý xã hội trong đó diễn ra quá trình tiến hành những hoạt động khai
thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực; các tác động của chủ thể quản lý
theo kế hoạch chủ động và phù hợp với quy luật khách quan để gây ảnh hƣởng đến đối
tƣợng quản lý đƣợc thực hiện trong lĩnh vực giáo dục, nhằm tạo ra sự thay đổi hay tạo
ra hiệu quả cần thiết vì sự tồn tại (duy trì), sự ổn định và phát triển của giáo dục trong
việc đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với giáo dục.
Do tính đặc thù của giáo dục mà những đặc điểm của quản lý có nội dung và
hình thái thể hiện khác biệt với các dạng quản lý xã hội khác: tính chất quản lý Nhà
nƣớc đƣợc thể hiện rõ nét trong quản lý giáo dục ngay với quản lý tác nghiệp tại trƣờng


22

học và các cơ sở giáo dục; đối tƣợng chủ yếu của quản lý là con ngƣời, nhƣng quản lý
con ngƣời trong quản lý giáo dục còn có ý nghĩa sự huấn luyện, giáo dục con ngƣời,
tạo cho họ có khả năng thích ứng đƣợc các vai trò xã hội mà họ đã và sẽ đảm nhận. Khi
xem xét quản lý giáo dục với tƣ cách là hệ thống, có thể nhận thấy: Khách thể của
QLGD tổng thể là hệ thống giáo dục quốc gia; đối tƣợng của QLGD tổng thể là tất cả
những thành tố của hệ thống giáo dục nhƣ nhân sự, chƣơng trình giáo dục, hoạt động

giáo dục, ngƣời học, nguồn lực giáo dục, môi trƣờng giáo dục, các quan hệ giáo dục....;
mục tiêu của QLGD là phát triển các thành tố của hệ thống giáo dục trên các mặt quy
mô, cơ cấu và chất lƣợng của chúng. Chủ thể của QLGD là Nhà nƣớc từ Trung ƣơng
đến địa phƣơng và cơ quan quản lý, là những ngƣời chịu trách nhiệm trƣớc Nhà nƣớc
nhƣ các nhà giáo, các cán bộ giáo dục, ngƣời học.
Sơ đồ 1.3. Cấu trúc hoạt động giáo dục trong nhà trường [94,tr.31]
Mục
tiêu

Học
sinh

Giáo
viên
QUẢN
LÝ

Phƣơng
pháp

Nội
dung

Điều kiện,
phƣơng tiện

Có thể nói, mỗi hoạt động giáo dục nói chung luôn gồm các thành tố có liên hệ
mật thiết với nhau: mục tiêu GD, nội dung GD, phƣơng pháp GD (hay cách thức tổ
chức thực hiện), các lƣợng tham gia thực hiện quá trình giáo dục và các điều kiện,

23

phƣơng tiện giáo dục. Tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng chính là quá trình
triển khai nhiệm vụ giáo dục và vận hành các thành tố đó. Nhƣ vậy, tổ chức hoạt động
giáo dục có thể đƣợc hiểu là sự xác định cấu trúc hợp lý các thành tố của hoạt động
giáo dục, bao gồm: (1) xác định cơ cấu tổ chức bộ máy điều hành và triển khai hoạt
động giáo dục; (2) xác định mục tiêu, nội dung của hoạt động, cách thức tổ chức thực
hiện hoạt động và sự vận hành của các thành tố tham gia vào hoạt động giáo dục đó.
Nội dung của việc tổ chức hoạt động giáo dục bao gồm: Xây dựng cơ cấu tổ
chức quản lý cho hoạt động giáo dục: xây dựng bộ máy điều hành, thực thi các nội
dung hoạt động, bao gồm: đối tƣợng quản lý (giáo viên và học sinh), chủ thể quản lý
(bộ máy quản lý và lãnh đạo), tạo một mạng lƣới các quan hệ tổ chức giữa những
ngƣời trong hệ quản lý và hệ đƣợc quản lý. Tổ chức thực hiện các tác động quản lý để
triển khai hoạt động, bao gồm: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo, kiểm
tra và tổng kết, điều chỉnh. Việc lập kế hoạch cho hoạt động giáo dục sẽ xác định mục
tiêu và hoạt động cần đạt tới, các nội dung và cách thức thực hiện và các phƣơng tiện,
điều kiện đảm bảo cho quá trình thực hiện các mục tiêu đề ra đạt kết quả; tổ chức thực
hiện kế hoạch chính là quá trình triển khai các nội dung đã đƣợc lập ra trong kế hoạch,
quá trình này đòi hỏi phải có sự vận hành khoa học và linh hoạt của ngƣời quản lý. Ở
mỗi khâu của hoạt động quản lý đều có sự tham gia của việc kiểm tra, đánh giá để trên
cơ sở đó tìm ra những bất cập, đề xuất biện pháp điều chỉnh.
Tóm lại, để tổ chức đƣợc một hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng có hiệu quả,
trƣớc hết, cần xác định rõ mục tiêu mà hoạt động đó cần đạt tới. Trên cơ sở mục tiêu đề
ra, các nhà quản lý xây dựng những nội dung giáo dục phù hợp để đạt tới mục tiêu đó,
đồng thời chỉ ra các cách thức thực hiện để triển khai các nội dung đã đƣợc xác định.
Để đảm bảo cho quá trình triển khai đạt kết quả, cần phải chỉ rõ các điều kiện đảm bảo
cho hoạt động, trong đó, các yếu tố về cơ cấu tổ chức, nhân sự, về chƣơng trình, tài
liệu, cơ sở vật chất, thiết bị, tài chính là các điều kiện tiên quyết và việc đẩy mạnh
XHH giáo dục sẽ là những yếu tố quan trọng đảm bảo cho hoạt động giáo dục đạt kết

24

quả mong muốn. Cần nhận thức rõ giáo dục là một hoạt động có tổ chức. Vì vậy, trong
quá trình triển khai, cần phải đảm bảo tất cả các khâu của chu trình quản lý: lập kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện và tổng kết,
điều chỉnh.
1.2.3. Quản lý giáo dục hƣớng nghiệp
+ Hướng nghiệp:Theo Đại Từ điển tiếng Việt xuất bản năm 1998 thì hƣớng
nghiệp là tạo điều kiện xác định nghề nghiệp cho ngƣời khác.Tạo điều kiện để cá nhân
đó khám phá và phát huy những năng lực của bản thân. Hiểu theo hƣớng giáo dục, đó
là giáo dục có định hƣớng, là định hƣớng phát triển con ngƣời trong nghề nghiệp để
con ngƣời đó có khả năng phát triển bản thân một cách tốt nhất, đóng góp toàn diện
nhất cho gia đình, xã hội. Hƣớng nghiệp trong tâm lí học đƣợc coi nhƣ là một quá trình
chuẩn bị cho ngƣời học sẳn sàng về tâm lí đi vào lao động nghề nghiệp, một trạng thái
tâm lí tích cực trƣớc khi bắt đầu hoạt động lao động. Về mặt khoa học, hƣớng nghiệp là
quá trình xác lập sự phù hợp nghề của từng ngƣời cụ thể trên cơ sở xác định sự tƣơng
ứng giữa những đặc điểm tâm sinh lý của họ đối với những yêu cầu của một nghề nào
đó đối với ngƣời lao động. Về mặt xã hội học thì hƣớng nghiệp nhằm góp phần phân
bố hợp lý và sử dụng có hiệu quả nhất nguồn nhân lực, vốn quý của đất nƣớc để phục
vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, đó chính là động lực cho sự phát triển của đất nƣớc.
Hiểu theo nghĩa thông thƣờng hƣớng nghiệp là hệ thống các biện pháp tác động của
các lực lƣợng gia đình, nhà trƣờng, xã hội đến nhận thức, thái độ, hành vi của học sinh.
Kết quả là làm cho sự lựa chọn của các em học sinh phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp
mà các em đã chọn. Như vậy hướng nghiệp là hệ thống các biện pháp dựa trên cơ sở
tâm lý học, sinh lý học, giáo dục học, xã hội học, y học và nhiều khoa học khác để giúp
thanh niên chọn nghề phù hợp với nhu cầu xã hội, đồng thời thích hợp với năng lực,
nguyện vọng cá nhân nhằm phân bổ, sử dụng có hiệu quả cao nhất lực lượng lao động
có sẵn của đất nước.

25

+ Giáo dục hướng nghiệp: GDHN không chỉ tác động vào nhận thức của cá
nhân đối với nghề định chọn mà phải làm cho cá nhân đó hiểu rõ giá trị của nghề, hình
thành sự hứng thú, say mê với nghề và tâm nguyện cống hiến cuộc đời của mình cho
nghề. GDHN chính là làm cho cá nhân tự nhận ra giá trị đích thực của nghề và tìm thấy
hạnh phúc, tìm thấy niềm vui khi tận tâm cống hiến hết mình cho nghề đã chọn. Việc
hành nghề phải là lẽ sống chứ không phải là phƣơng tiện kiếm sống. GDHN là quyền
lợi của từng trẻ em, thế hệ trẻ cần đƣợc chọn nghề theo hứng thú, sở thích và GDHN
phải giúp các em ngày càng nhận thức sâu sắc về nghĩa vụ lao động, nhu cầu nhân lực
mà xã hội đặt ra. Theo tài liệu bồi dƣỡng giáo viên, sách giáo khoa lớp 11 “Hoạt động
GDHN” Bộ Giáo dục và Đào tạo 2007, thì GDHN là hệ thống các tác động của xã hội
về giáo dục, y học, xã hội học, kinh tế học...nhằm giúp cho thế hệ trẻ chọn đƣợc nghề
vừa phù hợp với hứng thú, năng lực, nguyện vọng, sở trƣờng của cá nhân vừa đáp ứng
đƣợc nhu cầu nhân lực của các lĩnh vực sản xuất trong nền khinh tế quốc dân.
Qua phân tích cụm từ “hướng nghiệp”; “quản lý giáo dục”, bản thân rút ra
khái niệm quản lý giáo dục hướng nghiệp như sau: là một hệ thống bao gồm các tác
động từ phía chủ thể quản lý đến khách thể một cách có định hướng, có chủ đích rõ
ràng thông qua công cụ quản lý (các chủ trương, chính sách, cơ chế...), phương tiện
quản lý (CSVC,trang thiết bị...) nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục hướng nghiệp cho học
sinh.
Các thành phần của hoạt động GDHN: GDHN là hoạt động phức tạp bao gồm
nhiều thành phần, chịu tác động của nhiều yếu tố, nằm trong mối quan hệ chặt chẽ giữa
cá nhân ngƣời đƣợc HN với môi trƣờng sống, môi trƣờng lao động, môi trƣờng giáo
dục, tác động của thị trƣờng lao động cũng nhƣ tác động nhiều mặt của tâm lý xã hội.
Theo K.K Platônôv, các thành phần của hoạt động GDHN đƣợc sơ đồ hóa thành
tam giác HN thể hiện trên sơ đồ 1.2. [131]