Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết việt nam hiện đại ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh bình dương luận văn thạc sĩ ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH ĐƯƠNG

DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. ĐINH TRÍ DŨNG


2

TP. Hồ Chí Minh - 2012


MỤC LỤC
Trang


̉
̀

BANG DANH MỤC TƯ VIẾT TẮT
Từ, viế t tắ t
BĐTD
CNTT
DHTC
ĐC
GS
GV
HS
PPCT
PPDH
PPDHTC
THPT
TN
TPVC
SGK
SGV

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

:
:
:
:

Từ, ngữ đầ y đủ
Bản đồ tư duy
Công nghệ thông tin
Dạy học tích cực
Đối chứng
Giáo sư
Giáo viên
Học sinh
Phân phớ i chương trình
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học tích cực
Trung học phổ thông
Thực ngiệm
Tác phẩm văn chương
Sách giáo khoa
Sách giáo viên


5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ sự đổi mới cấu trúc chương trình, mục tiêu và phương pháp dạy
học bộ mơn Ngữ văn bậc phổ thơng
Trong chương trình giáo dục phổ thông xưa nay, bộ môn Ngữ văn ln
có vai trị hết sức quan trọng. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, vấn đề

khó khăn đang được đặt ra cho những người dạy văn là học sinh không hứng
thú học Văn. Để giúp bộ môn Ngữ văn bước kịp thời đại, hịa nhập vào cơng
cuộc hiện đại hóa đất nước và giải quyết được những khó khăn trên, chúng ta
đã tiến hành nhiều giải pháp mang tính đồng bộ. Trong đó, việc đổi mới
chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học có thể được xem là một
khâu đột phá nhằm phá vỡ lối mòn truyền thụ kiến thức một chiều, đưa lại sự
năng động, sáng tạo cần thiết cho học sinh trong giờ học Văn.
Chương trình Ngữ văn hiện hành được xây dựng theo nguyên tắc tích
hợp. Tính tích hợp thể hiện ở chỗ gắn kết, phối hợp các lĩnh vực gần nhau của
ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn, nhằm hình thành và rèn luyện
cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Do đó, chương trình được xây dựng
theo hai trục tích hợp: Đọc văn và Làm văn. Tất cả các tri thức, kĩ năng của
ba phân môn, các tri thức và các kĩ năng khác đều được tích hợp trên hai trục
này. Và được gọi chung là tri thức để đọc - hiểu văn bản.
Từ quan điểm xây dựng chương trình theo ngun tắc tích hợp, dạy
Văn theo đặc trưng thể loại hiện nay, dạy đọc - hiểu văn bản có vai trị quan
trọng đối với một giờ dạy Ngữ văn. Rõ ràng, quan điểm như thế là hiện đại,
đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn.
1.2. Thực tế giảng dạy phần truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương
trình Ngữ văn THPT
Dạy học hiện đại luôn đứng trước mâu thuẩn: một mặt phải tuyền đạt
một khối lượng kiến thức lớn cho người học để đáp ứng nhu cầu cuộc sống
đòi hỏi, mặt khác là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chi


6
phối từ nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đó, chương trình và sách
giáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh các tác phẩm mang tính tiêu
biểu, để từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá các tác
phẩm khác.

Truyện ngắn - thể loại tự sự có những đặc trưng riêng về tính chất, về
dung lượng so với các thể loại khác. Nó ra đời gắn chặt với hoạt động báo chí
nên dễ phổ biến đến người đọc. Với hình thức ngắn gọn, cơ động, truyện phù
hợp việc đáp ứng nhu cầu của độc giả trong thời đại công nghiệp. Với ưu thế
đó, truyện ngắn hiện đại Việt Nam được đưa vào dạy ở trường phổ thông nhiều
hơn cả so với các tác phẩm văn xuôi khác. Nếu dạy tốt phần truyện ngắn, coi
như đã làm chủ được phần văn xuôi cốt yếu nhất của chương trình. Tuy vậy,
thực tế giảng dạy thể loại này ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa chú ý
đúng mức và chưa thực sự làm nỗi bật đặc trưng thể loại của truyện ngắn.
Cùng với truyện ngắn, tiểu thuyết - thể loại tự sự không chịu được sự
chế định chặt chẽ, khơng có tính quy phạm….Với một nền văn học hiện đại,
tiểu thuyết thực sự là thể loại góp phần quan trọng làm cho văn chương có thể
đồng hành cùng sự đi lên của đời sống.
Qua khảo sát thực tế dạy học phần truyện ngắn và tiểu thuyết ở một số
trường phổ thông hiện nay, chúng tôi nhận thấy rằng: hai thể loại truyện ngắn
và tiểu thuyết vẫn chưa được quan tâm một cách thích đáng. Rất nhiều GV
chưa trang bị kĩ về tri thức lí thuyết thể loại cũng như sử dụng PPDH phù hợp
để giờ học có hiệu quả cao. Việc GV khơng cung cấp đủ những tri thức lí
thuyết cần thiết gây khó khăn và hạn chế khả năng tự khám phá những tác
phẩm văn học khác cùng thể loại của HS. Mặt khác, khi học các văn bản
truyện ngắn và tiểu thuyết, HS vẫn chưa có ý thức đọc trực tiếp văn bản. Văn
bản mà các em đọc chỉ là các tài liệu tham khảo để phục vụ đắc lực cho các
bài kiểm tra.
1.3. Thực tế dạy và học truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở
trường phổ thông tỉnh Bình Dương


7
Trong những năm gần đây, tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh
Bình Dương, xuất hiện những hiện tượng có tính chất báo động, số học sinh

chọn học ban C ngày càng ít; có trường chỉ “đếm trên đầu ngón tay”; thậm
chí có nhiều trường khơng đủ số lượng học sinh đăng ký để mở lớp. Chúng
tôi – những người trực tiếp tham gia đào tạo đội ngũ giáo viên bộ môn Ngữ
văn phục cho các trường phổ thông của tỉnh khơng thể khơng nóng lịng tìm
hiểu.
Có thể nói, đa số giáo viên vẫn quen với cách dạy cũ, có người dạy
“nửa cũ nửa mới” đặc biệt là theo thói quen, cách nghĩ và quan niệm cũ là
nguyên nhân đầ u tiên dẫn đế n tình tra ̣ng trên. Sự lúng túng của giáo viên về
phương pháp, thiếu kiến thức chuyên sâu, tri thức thể loại, tri thức đọc - hiểu
tác phẩm văn chương theo thể loại và cả các tri thức chiều rộng làm cho sự
tích cực chủ động của học sinh không được phát huy bao nhiêu.
Từ những vấn đề trình bày trên, là một giảng viên - người tham gia trực
tiếp đào tạo và giảng dạy bộ mơn Ngữ văn ở tỉnh Bình Dương, người viết
muốn nghiên cứu vấn đề “Dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt
Nam hiện đại ở các trường trung học phổ thơng trên địa bàn tỉnh Bình
Dương”, nhằm góp phần cùng giáo viên bộ môn Ngữ văn ở các trường phổ
thơng tỉnh nhà khắc phục những khó khăn thực tại; nâng cao hiệu quả dạy học
phần truyện ngắn và tiểu thuyết nói riêng và dạy học bộ mơn Ngữ văn nói
chung trong tình hình hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Cùng với việc đổi mới nội dung chương trình, mục tiêu và phương
pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, vấn đề “Đọc - hiểu” đã
được đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu. Nhiều tác giả đã đưa ra
các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất và tiến trình dạy học
trong giờ “giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng dụng thiết kế một số
giáo án đọc - hiểu.


8
Năm 2006, Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách

giáo khoa Ngữ văn THPT, đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ
tổ chức dạy đọc - hiểu:
Giảng văn

Đọc - hiểu

Nghiêng về công việc của người thầy
Tổ chức cho trò thực hiện.
Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học Trò tự khám phá ra cái hay cái
đẹp theo ý mình
sinh nghe.
Nghiêng về cơng việc khai thác nội Tập trung khai thác vẻ đẹp nội
dung, nghệ thuật của văn bản
dung qua hình thức văn bản.
Ít chú ý ngơn từ và hình thức nghệ Bám sát câu chữ của văn bản để
chỉ ra nội dung tư tưởng.
thuật cụ thể.
Học sinh bắt buộc phải đọc văn
Nhiều khi khơng cần đọc văn bản.
bản.
Có phương pháp đọc - hiểu các tác
Chỉ biết văn bản được học.
phẩm cùng loại.
Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực
tiếp đứng lớp (vì có phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn
truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu
điểm của giờ đọc - hiểu
Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp
chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và
hiểu. Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc. Ơng

khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản
của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác, là người đọc
chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Ơng đưa ra các luận điểm:
mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm
sai. Từ đó ơng đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết


9
xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình,
đem “chồng” lên văn bản ấy.
Vấn đề “Đọc - hiểu” được tác giả Nguyễn Thanh Hùng bàn luận khá
bài bản và sâu sắc. Trong cuốn Phương pháp Dạy học Ngữ văn - những vấn
đề cập nhật tác giả khẳng định: “Đọc - hiểu là khái niệm cơ bản của mơn học
có nội dung mới. Trước kia ta xem đọc là phương pháp trong giảng văn mà
thôi và lại thường nhấn mạnh một cách cường điệu phương pháp đọc diễn
cảm. Hiểu việc đọc văn như thế chưa thấy hết hoạt động đọc văn là con
đường duy nhất để HS tự cảm nhận được cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại
của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm
thế sự trong đó. Đọc - hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc” [36,
38]. Ở phần Tri thức đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại tác giả nhận định “Cần
đọc trọn vẹn truyện ngắn, đó là thái độ văn hóa và là phương pháp đọc văn
phổ biến nhất”. Tác giả đi đến kết luận “Trong dạy học truyện ngắn hiện đại,
không nghi ngờ gì nữa, cần dạy cho HS phương pháp đo c - hiểu và không
̣
nên lặp lại mãi một sai lầm là chỉ dạy học đọc diễn cảm bên ngoài”[36, 131]
Năm 2008, trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường, tác giả Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục đề cập đến nhiều khía cạnh của
vấn đề đọc - hiểu tác phẩm văn chương như: Quan niệm về đọc - hiểu tác
phẩm văn chương, những khái niệm then chốt về đọc - hiểu, chiến lược đọc hiểu, kỹ thuật đọc - hiểu…Ở phần tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, tác
giả nhấn mạnh: “Đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại khơng phải là mơ tả, giải

thích thể loại cùng cách dùng từ đặt câu, mô tả tâm lý nhân vật hay tóm lược
nghĩa lộ thiên của truyện mà phải đọc ra được nghĩa ẩn kín của tác phẩm” .
[34,130]
Năm 2011, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đưa ra chuyên đề Kĩ năng đọc
- hiểu Văn. Trong chuyên đề này, tác giả đề cập tới lí thuyết về đọc - hiểu
TPVC như: Khái niệm đọc và đọc - hiểu; Các bình diện của đọc - hiểu; Nội


10
dung đọc - hiểu TPVC và Bản chất của việc đọc - hiểu. Chuyên đề là sự tiếp
nối chuyên luận Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. Sự tiếp
cận đa hướng và toàn diện về vấn đề đọc - hiểu đã làm cơ sở, nền tảng cho
việc xây dựng mơ hình và quy trình đọc - hiểu một cách thuyết phục trong
quá trình dạy học TPVC trong nhà trường.
Cùng với các bài viết về Đọc – hiểu văn bản, ở Bộ SGV Ngữ văn của
Bộ Giáo dục cũng có tác dụng định hướng cho GV tiếp cận, sử dụng Bộ SGK
mới. Trong bộ sách, các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến
hành một giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện ngắn.
Năm 2007, trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học về dạy học Ngữ văn ở
trường phổ thơng theo chương trình và sách giáo khoa mới, đã có nhiều bài
viết đề cập đến vấn đề dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thơng
theo tinh thần mới. Có thể kể đến một số bài viết tiêu biểu như: Trần Đình Sử
với bài “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy đọc - hiểu văn bản văn
học”; Đinh Trí Dũng với bài: “Nắm vững quan điểm thể loại trong dạy học
Ngữ văn theo chương trình mới ở trường trung học phổ thông”....Cùng với một
số bài viết của các tác giả khác đi sâu vào hướng dẫn học sinh đọc - hiểu một
số văn bản cụ thể trong SGK Ngữ văn THPT.
Ngồi ra cịn có một số sách tham khảo, hướng dẫn dạy học như: Phân
tích tác phẩm trong nhà trường, Kĩ năng đọc - hiểu văn bản Ngữ văn của tác
giả Nguyễn Kim Phong, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT do

Bộ Giáo dục và đào tạo biên soạn. Bên cạnh đó trên các báo, tạp chí như: Tạp
chí Ngơn ngữ, Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Văn học, Báo Văn nghệ, Báo Văn học
và Tuổi trẻ...cũng có khá nhiều bài viết đề cập và nghiên cứu về vấn đề này.
Điều đó chứng tỏ vấn đề dạy học tác phẩm văn chương nói riêng và vấn đề
dạy học văn nói chung rất được sự quan tâm của dư luận và xã hội.
Từ những điều đã nghiên cứu, cơng trình của chúng tơi nhằm hướng
đến vấn đề: Hệ thống lại những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn


11
bản văn học. Từ thực trạng về việc dạy đo ̣c - hiể u phần truyện ngắn và tiểu
thuyết ở các trường THPT trên điạ bàn tỉnh Bình Dương hiện nay, chúng tôi
muố n đưa ra một số giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là thực trạng và các giải pháp nâng
cao chất lượng việc dạy đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết
Việt Nam hiện đại ở các trường THPT ở Bình Dương.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu ở việc dạy đọc - hiểu hai thể
loại có mối quan hệ chặt chẽ là truyện ngắn và tiểu thuyết và chỉ giới hạn
trong văn học Việt Nam hiện đại.
Luận văn cũng giới hạn phạm vi tìm hiểu và thực nghiệm là các trường
THPT trên điạ bàn tỉnh Bình Dương.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết để chỉ ra đặc điểm của việc dạy đọc hiểu tác
phẩm văn học (trong mối quan hệ với bình văn, phân tích tác phẩm văn học).
Khảo sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy
đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết VNHĐ ở các trường THPT
trên điạ bàn tỉnh Bình Dương.

Thiết kế một số giáo án thể nghiệm
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, phỏng vấn...)
Phương pháp phân tích - tổng hợp
Phương pháp thực nghiệm
6. Đóng góp mới của luận văn
- Theo hướng cụ thể hóa, kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần


12
làm sáng rõ, cụ thể những tri thức lí luận cần thiết trong quá trình dạy đọc –
hiểu văn bản văn học nói chung, dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết
Việt Nam hiện đại nói riêng.
- Kết quả của luận văn cũng có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho
việc dạy đọc – hiểu truyện gắn và tiểu thyết Việt Nam hiện đại ở các trường
THPT, đặc biệt là là dạy đọc – hiểu trong các trường THPT ở tỉnh Bình
Dương.
7. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần chính
của luận văn gồm ba chương :
Chương 1. Một số vấn đề lí luận của việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn và
tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT
Chương 2. Thực trạng, giải pháp nâng cao hiệu quả dạy đọc - hiểu
truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT tỉnh Bình
Dương
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


13

Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU
TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC TRƯỜNG THPT
1.1. Quan niệm về dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học
Ngữ văn ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu văn bản văn học
Lâu nay, trong hê ̣ thố ng đo ̣c văn ở nhà trường, chúng ta đã nói tới đo ̣c
đúng, đo ̣c hay, đo ̣c diễn cảm, đo ̣c sáng ta ̣o. Đo ̣c hiể u và da ̣y đo ̣c hiể u văn bản
văn ho ̣c cũng đã và đang đươ ̣c giới nghiên cứu đưa ra nhiề u kiế n giải.
Về khái niê ̣m đo ̣c hiể u, “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học được
dùng để chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; đo ̣c – hiể u đồng thời cũng
chỉ ra năng lực của người đọc”. [34, tr 76]
Là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý
nghĩa của văn bản nghệ thuật ngơn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ,
đọc phân tích thì hiểu sâu rộng. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới.
Như vậy cội nguồn của đọc - hiểu là đọc văn bản. Người đọc có tiếp xúc trực
tiếp với văn bản văn học thì mới tạo ra cơ hội và khả năng để hiểu văn bản.
Khi đọc một văn bản văn ho ̣c để được gọi là hiểu, người đọc đi từ chỗ
thỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc động sâu xa trong trải nghiệm
đến giải thích, cắt nghĩa mối quan hệ đa tầng, đa âm của văn bản văn học
hoặc nêu lên sự hưởng ứng hay là sự suy ngẫm của bản thân với tác giả. Đọc hiểu chỉ thực hiện được khi người đọc đọc văn bản. Vì có đọc mới hiểu, và
hiểu là kết qủa của việc đọc.
Trần Đình Sử, “Đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của q
trình học văn. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ
đó đọc - hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là
cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học” [85, tr 3]. Ơng cịn


14
thuyết minh riêng về khái niệm hiểu : “Hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là

làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong
muốn, nghĩa là làm thay đổi tính chủ quan của người học. Thực chất của
hiểu là năng lực phản xạ, phản tỉnh (reflexion), đọc hiểu là đọc với năng lực
phản tỉnh, suy ngẫm những điều đọc được (…). Hiểu bao gồm năng lực nhận
ra điều mình hiểu và điều mình không hiểu. Theo quan điểm của lý thuyết
kiến tạo, người học dùng phương thức riêng mà xây dựng sự hiểu của mình
đối với sự vật, từ đó những người khác nhau nhìn nhận sự vật theo những
góc độ khác nhau, khơng có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu, vì vậy, trong
đọc hiểu có sự đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểu
được toàn diện” [85,tr 7].
Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Bản chất của hoạt động đọc - hiểu là quá
trình lao động sáng tạo mang tinh thần thẩm mĩ, phát hiện ra những giá trị của
tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [34, tr.24]; “Đọc - hiểu tác
phẩm văn chương là lí giải ba tầng cấu trúc của tác phẩm và tìm ra sự quy
chiếu giá trị riêng của nó” [34, tr.27]. Ba tầng cấu trúc ấy chính là: nội dung
sự kiện, nội dung hình tượng, và nội dung quan điểm của tác giả. “Công cụ để
nắm vững ba dạng cấu trúc tồn tại trong tác phẩm văn chương không phải là
mắt, là tai, là tay...mà là tri thức nhiều loại” [34. tr.26].
Như vâ ̣y, đo ̣c hiể u là khái niê ̣m bao trùm có nô ̣i dung quan tro ̣ng trong
quá trình da ̣y ho ̣c văn. Dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hướng dẫn HS
đọc - hiểu văn bản. Nắm vững khái niệm đọc - hiểu và bản chất của hoạt động
đọc - hiểu góp phần định hướng cho việc dạy đọc - hiểu văn bản văn học
trong quá trình dạy học văn trong nhà trường THPT.
Da ̣y đo ̣c hiể u là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thơng
hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trị, tác
dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư
tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình


15

tượng nghệ thuật.
Là hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc
hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu
nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng
như chủ đề của tác phẩm. Lý giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã
hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó. Trong quá trình học đọc,
HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lý giải, đọc để đánh giá và
đọc sáng tạo, phát hiện. HS sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích ý,
học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học.
Trong cơng trình, “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người
đọc”, tham gia hội thảo khoa học và SGK thí điểm THCS tháng 9 năm
2000, Nguyễn Thanh Hùng chỉ ra rằng: “Dạy đọc - hiểu là dạy HS cách đọc
ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao qt trọn vẹn văn bản,
từ đó hình thành được kĩ năng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống
có hiệu quả”.
Trần Đình Sử là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc - hiểu đã
nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các
em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc - hiểu văn mà trực tiếp tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ hình thành cách đọc riêng có cá tính. Do
đó, hiểu bản chất mơn văn là mơn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự
bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng
lực, phát triển năng lực chủ thể của HS”.
Trong bài Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn (Văn
nghệ số 10, 7-3-2009), ông viết: “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc
- hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn...Nếu HS không trực tiếp đọc các
văn bản ấy, khơng hiểu được văn bản thì coi như mọi u cầu, mục tiêu cao
đẹp của môn Văn đều chỉ là nói sng, khó với tới, nói gì tới tình u văn

16
học”. Tác giả còn chỉ ra: “Trong giờ học, HS phải tự mình đọc, tự mình phán
đốn, tự mình nêu câu hỏi..”. Tác giả nêu ra yêu cầu phải “trở về với văn bản
văn học”, trở về với văn bản chính là để kích thích cho hoạt động và chỉ thơng
qua hoạt động thì HS mới có dịp trưởng thành”. Đây là những quan điểm sư
phạm khoa học đúng đắn đối với vấn đề dạy học văn trong nhà trường THPT.
Có thể nói, vấn đề dạy đọc - hiểu văn bản văn học được các nhà nghiên
cứu phân tích khá kĩ và tồn diện. Nhìn chung, giới nghiên cứu đều thống
nhất quan điểm, đọc văn là tiền đề trong dạy học văn và dạy văn thực chất là
dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu. Nghĩa là, muốn dạy cho HS hiểu văn thì
phải dạy cho HS cách đọc văn. Để làm được điều đó, GV phải là người hướng
dẫn, tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy văn, phải dạy cho HS cách
thức đọc văn có hiệu quả, vừa nhận thức được giá trị của văn bản vừa có quan
điểm riêng, thái độ đúng đắn và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo
quan điểm thẩm mĩ. Ngồi các kiến thức lịch sử và lí luận văn học, GV cần
phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ
ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản. Chính những
đơn vị ngơn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học. Do
đó, việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học khơng thể khơng dựa vào
chúng. Nói cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, về lí luận văn học,
ngơn ngữ học và các kiến thức về văn hố tổng hợp đều trở thành kiến thức
công cụ, là những chìa khố để HS đọc - hiểu văn bản văn học có kết quả
hơn. Dạy đọc văn chính là trang bị cho HS văn hoá đọc văn.
Tuy nhiên, để HS có được năng lực đọc - hiểu, kĩ năng đọc - hiểu và từ
đó có thể tự học và tự học suốt đời thì khơng phải chuyện dễ dàng, một sớm
một chiều. Vì vậy, nhiệm vụ của người GV dạy văn là tập trung hình thành
cho HS cách đọc văn. Muốn vậy, người GV phải nắm vững những tri thức về
đọc - hiểu văn bản văn học, tri thức về thể loại, và những tri thức văn hoá
tổng hợp; từ đó mà linh hoạt sử dụng kết hợp các phương pháp, biện pháp

17
trong quá trình dạy học.
1.1.2. Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc hiểu văn bản văn học
1.1.2.1. Đổi mới quan niệm về bản chất bộ môn
Văn học thực sự có sức ma ̣nh riêng của nó. Khi đo ̣c hiể u Văn ho ̣c,
người đọc có đươ ̣c sự thanh lọc, một sự tự nhận thức bên trong. Da ̣y và ho ̣c
văn phải có đươ ̣c như thế mới có thể gọi là đạt được hiệu quả. Điều quan
trọng ở đây là quá trình tự nhận thức thơng qua vẻ đẹp của hình tượng, văn
học tạo nên sức hấp dẫn, ám ảnh trong tâm hồn bạn đọc và làm cho thế giới
tinh thần, tình cảm, những quy luật sâu kín trong tâm hồn được đánh thức và
vận động. Theo nhà thơ Chế Lan Viên, nhà văn bằng hình tượng nghệ thuật
của mình đã khẽ khàng lách ngịi bút vào chỗ da non nhất của lòng người để
từ đó bật lên tiếng tơ đàn thánh thiện của tâm linh.
Chính bởi được xây dựng bằng hình tượng nên văn học vừa có giá trị
nhận thức, vừa có giá trị giáo dục, lại có cả giá trị thẩm mĩ. Cho nên, mơn
Văn khác với các mơn học khác. Nó vừa là môn khoa học vừa là môn nghệ
thuật. Dạy văn là dạy môn nghệ thuật ngôn từ, môn lấ y viê ̣c xây dựng hình
tượng làm trung tâm, sức sống của ngơn ngữ văn học chính là hình tượng. Vì
vậy, mọi ứng xử với bộ môn này phải nghệ thuật, một thứ nghệ thuật mà
người GV mới làm được như có người nói: “trong người thầy giáo dạy văn
phải có người nghệ sĩ”.
Như thế, trong quá trình dạy học văn, người GV không chỉ hướng dẫn
cho HS tiếp nhận tri thức mà còn phải giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của
hình tượng thơng qua ngơn ngữ. Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ
của Thạch Lam, ngoài việc nhận thức bức tranh phố huyện tàn tạ, xác xơ, tiêu
điều; tâm trạng khắc khoải đợi tàu của hai chị em Liên còn phải nhận ra rằng
“Hai đứa trẻ” là bài ca về thiên nhiên đất nước. Điều đó được gợi lên từ ngôn
từ trong tác phẩm “Chiều, chiều rồi. Một buổi chiều êm ả như ru, văng vẳng

18
tiếng ếch nhái kêu ran ngồi đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào...”, “Trời đã bắt
đầu về đêm, một đêm mùa hạ êm như nhung và thoảng qua gió mát...”. Đồng
thời qua tác phẩm, thấy được vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật Liên. Một tâm hồn
tinh tế, có sự giao hoà, giao cảm với cỏ cây quê hương “qua kẽ lá của cành
bàng, ngàn sao vẫn lấp lánh; một con đom đóm bám vào dưới mạt lá, vừng
sáng nhỏ xanh nhấp nháy rồi hoa bàng rụng xuống vai Liên khe khẽ thỉnh
thoảng từng loạt một. Tâm hồn Liên yên tĩnh hẳn, có những cảm giác mơ hồ
khơng hiểu...”. Từ đó bồi đắp lịng u q hương đất nước cho HS.
Bên cạnh vẻ đẹp về nội dung, tác phẩm văn học cịn chứa đựng vẻ đẹp
ở hình thức nghệ thuật. Dạy Hai đứa trẻ phải cho HS thấy truyện ngắn này
như một bài thơ trữ tình đặc sắc. Đây là truyện khơng có chuyện, một đặc
điểm của truyện ngắn Thạch Lam. Dạy Chí Phèo cần làm rõ nghệ thuật kết
cấu chặt chẽ, hợp lí; nghệ thuật sử dụng ngơn ngữ phong phú; nghệ thuật điển
hình hố đặc sắc.
Tóm lại, mơn văn là bộ mơn nghệ thuật đặc biệt. Vì vậy khi dạy học
văn, nhất là các giờ đọc - hiểu văn bản văn học cần quan tâm tới đặc trưng bộ
môn để tránh sa vào “khuynh hướng xã hội học dung tục, chủ nghĩa nghiệp vụ
tầm thường”.
1.1.2.2. Đa dạng hoá, cụ thể hoá tri thức liên quan đến văn bản văn học
Dạy đọc - hiểu văn bản văn học là dạy cho HS năng lực đọc - hiểu, kĩ
năng đọc - hiểu để các em có thể tự học và tự học suốt đời. Để có được điều
đó, HS phải được trang bị những kiến thức đọc văn và cách thức đọc văn.
Những kiến thức này chỉ có thể có được qua việc rèn luyện trong các giờ đọc
- hiểu. Vì vậy, khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV phải cung cấp cho HS
những tri thức vừa toàn diện, vừa đa dạng và cụ thể về văn bản đó.
Tiếp cận một văn bản văn học, trước tiên cần quan tâm đến tri thức về
tác giả. Nắm được tri thức về tác giả sẽ là chìa khóa để đưa người đọc từng
bước khám phá tác phẩm. Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ của

19
Thạch Lam, hiểu biết về cuộc đời tác giả sẽ giúp người đọc cảm nhận được
tình thương, sự cảm thơng sâu sắc của nhà văn trước những con người nghèo
khổ, đồng thời trân trọng ước mơ thay đổi cuộc đời của họ cũng như niềm
khao khát cuộc sống của hai chị em Liên. Những dấu ấn về tuổi thơ khi sống
ở phố huyện Cẩm Giàng nơi có những con người nghèo khổ, có một chiếc ga
xép, đêm đêm có một chuyến tàu chạy qua đã trở thành khơng gian chính
trong sáng tác của Thạch Lam. Chính những mảng kí ức sâu đậm ấy đã tạo
nên những gam màu hiện thực trong bài thơ trữ tình Hai đứa trẻ và tâm hồn
giàu cảm xúc, dạt dào lòng trắc ẩn đã khiến Thạch Lam cảm nhận một cách
tinh tế tâm trạng nhân vật Liên.
Bước vào đọc - hiểu văn bản, muốn hiểu cặn kẽ thông điệp của nhà
văn, cần đặt tác phẩm vào bối cảnh xã hội và hoàn cảnh sáng tác tác phẩm.
Dạy đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia (trích tiểu thuyết Số đỏ) của Vũ
trong Phụng nếu khơng nắm được bối cảnh xã hội thực dân nửa phong kiến,
thời kì Phong trào Âu hố rầm rộ với các tệ nạn ăn chơi tru ̣y lạc với đầy đủ
các loại người...thì khơng nhận ra được bản chất của xã hội thượng lưu thành
thị. Đồng thời khi dạy đoạn trích này phải đặt nó vào tồn bộ tác phẩm thì
mới thấy được đây là màn hài kịch nhỏ trong tấn hài kịch Số đỏ. Thông qua
tác phẩm thấy được thái độ phê phán của Vũ Trọng Phụng đối với xã hội
đương thời.
Có thể thấy rằng, những hiểu biết ngồi văn bản rất quan trọng nhưng
chưa đủ để tiếp nhận văn bản một cách sâu sắc, toàn diện. Cần phải tiếp xúc
trực tiếp để “lắng nghe những âm vang của ngôn từ” rồi giải mã chúng. Muốn
tìm được thơng điệp của nhà văn chứa đựng trong ngơn từ thì người đọc phải
có những tri thức đa dạng về lí luận văn học, lịch sử văn học, ngơn ngữ học và
văn hố tổng hợp. Trong quá trình dạy đọc - hiểu, GV phải cung cấp đầy đủ,
cụ thể cho HS thông qua các bài học về ngơn ngữ, về lí luận, văn học sử.

Những tri thức người đọc có được sẽ giúp HS giải mã văn bản. Chẳng hạn khi


20
dạy truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân, nếu không có kiến thức về ngơn ngữ
và lí luận văn học thì khơng thể hiểu tác phẩm sâu sắ c. Giải thích ý nghĩa
nhan đề Vợ nhặt người đọc phải vận dụng tri thức của ngôn ngữ. Nhan đề Vợ
nhặt gây ấn tượng lạ, nhặt được vợ, nhặt được hạnh phúc, gợi tình huống éo
le, vợ cũng có thể nhặt được. Đi vào tác phẩm người đọc phải vận dụng kiến
thức của lí luận văn học mới có thể tóm tắt được cốt truyện, phân tích nhân
vật anh cu Tràng qua hành động, ngoại hình, ngơn ngữ. Đặc biệt là chủ đề tác
phẩm cịn được thể hiện rõ qua tình huống truyện. Đó là tình huống độc đáo,
éo le: nhặt được vợ.
Ngồi những tri thức về ngơn ngữ, lí luận văn học, người đọc cần được
trang bị những tri thức văn hoá tổng hợp. Với tác phẩ m Chữ người tử tù của
Nguyễn Tuân, GV phải cung cấp cho HS văn hố truyền thống: nghệ thuật
thư pháp. Từ việc phân tích cảnh cho chữ cuối cùng mà khái quát giá trị văn
hố truyền thống. Đờ ng thời thơng qua đó bồi dưỡng cho các em thêm yêu
truyền thống văn hoá dân tộc, yêu cái đẹp, cái thiên lương.
Văn học có chức năng nhân đạo hố con người. Thơng qua văn bản
văn học, GV cần có sự liên hệ thực tế để HS có những kĩ năng sống nhất
định. Dạy văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, ngoài việc
khắc sâu kiến thức về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, GV cần nhấn
mạnh vẻ đẹp nhân cách của người đàn bà hàng chài. Đó là người đàn bà giàu
đức hi sinh và thấu hiểu lẽ đời, tiêu biểu cho vẻ đẹp của người phụ nữ Việt
Nam. Thông qua hồn cảnh, số phận của người đàn bà nói riêng và gia đình
bà nói chung, tác giả đặt ra vấn đề: hoàn cảnh là nguyên nhân làm thay đổi
con người. Không phải ngẫu nhiên tác giả lại để thằng Phác giống cha nó từ
hình hài đến tính cách, chi tiết này mang tính chất dự báo: nếu khơng thay
đổi hồn cảnh thì Phác cũng như cha nó bây giờ, từ một người hiền lành trở

thành vũ phu, thô lỗ. Dạy truyện ngắn này, GV cần nhấn mạnh đến vai trò
của mơi trường gia đình đớ i với sự hình thành nhân cách của con người. Từ


21
đó, lên án phê phán nạn bạo hành gia đình để giúp HS có cái nhìn tồn diện
về cuộc sống.
Như vậy, để dạy đọc - hiểu một văn bản văn học cần huy động rất
nhiều kiến thức của nhiều ngành khoa học. Vì vậy yêu cầu người GV dạy văn
phải trang bị đa dạng, tồn diện những tri thức đó để có thể hướng dẫn, tổ
chức cho HS chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời rèn kĩ năng đọc - hiểu văn bản
văn học.
1.1.2.3. Vận dụng tri thức lí thuyết thể loại
Vấn đề dạy đọc - hiểu theo thể loại đã được các nhà nghiên cứu văn
học quan tâm từ rất lâu. Nguyễn Viết Chữ trong Phương pháp dạy - học tác
phẩm văn chương theo loại thể đã cắt nghĩa khá rõ về loại thể và thể loại.
“loại” tức “loại hình” và “thể” tức “thể tài”. Nói tới loại là nói tới chất, nói tới
thể là nói tới hình thức biểu hiện cụ thể của loại. “Tính chất loại thể ấy mới
làm ra tinh thần của tác phẩm”[14, tr.91]. Đúng vậy, dạy văn cần chú ý tới
“chất của loại” để hiểu sâu, hiểu cặn kẽ tác phẩm. Bởi đôi khi giữa các loại có
sự giao thoa về chất: trong loại trữ tình có “chất tự sự” và ngược lại trong loại
tự sự có “chất trữ tình”. Nhưng khi đã thấy được “chất của loại” thì phải đặc
biệt chú ý tới “thể”. Vì khi đã biểu hiện thành thể thì thể lại có tính chất tương
đối độc lập. Dạy văn phải dựa vào đặc điểm của thể mà cắt nghĩa, lí giải
thơng qua “thể” để thấy chất của nó.
Như vậy, thể loại là một vấn để thuộc hình thức nghệ thuật có quan hệ
khăng khít với nội dung. Mỗi tác phẩm nghệ thuật có một hình thức nghệ
thuật riêng, nghĩa là thuộc về một thể loại riêng. Và mỗi thể loại ấy lại chứa
đựng những đặc trưng riêng. Nếu HS không phân biệt được đặc trưng của mỗi
thể loại thì dù có phân tích, cắt nghĩa sâu sắc đến đâu cũng chỉ là võ đốn. Nói

cách khác, xa rời bản chất của thể loại trong dạy học văn là xa rời tác phẩm cả
về nội dung và hình thức.
Như đã biết, mục tiêu trực tiếp, chủ yếu của môn Ngữ văn THPT là hình


22
thành, rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu cũng như tạo lập các loại văn bản.
Chính vì thế chương trình được xây dựng theo hai trục tích hợp Đọc văn và
Làm văn. Trong phần đọc văn, các văn bản đọc - hiểu được sắp xếp theo các
thời kì văn học (văn học dân gian, văn học trung đại, văn học hiện đại) và trong
từng thời hoặc giai đoạn; các văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại: thơ,
truyện, nghị luận, kịch. Theo chương trình, mỗi thể loại HS chỉ được học một
số tác phẩm tiêu biểu, thể hiện rõ đặc trưng của thể loại ấy. Vì vậy, trong quá
trình dạy đọc - hiểu văn bản văn học, ngoài việc hướng dẫn HS khám phá được
cái hay cái đẹp về nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật cần thiết, còn phải
cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết thể loại. Từ đó mà hình thành và rèn
luyện cho HS kĩ năng tiếp nhận tác phẩm văn học để có thể tự mình đọc, có thể
tự tìm hiểu và khám phá các tác phẩm cùng một thể loại.
Điều đó có nghĩa là khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV cần phải
xác định đúng loại thể và đặc trưng thể loại của văn bản được đọc. Nếu không
xác định được đặc trưng của mỗi thể loại thì cả người dạy và người học đã mở
nhầm “cánh cửa văn học” và như vậy sẽ không khám phá được tầng nghĩa ẩn
sâu trong cánh cửa ấy. Điều quan trọng là GV phải hướng dẫn cho HS nắm
được những thao tác phân tích phù hợp với đặc trưng thể loại của các văn bản
khác nhau.
Tóm lại, khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, yêu cầu người GV dạy
văn phải nắm vững những tri thức về thể loại. Có nắm vững những tri thức ấy
GV mới có thể cung cấp những đặc trưng về thể loại cho HS để từ đó HS có
thể đi sâu vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm cũng như phân tích và khám
phá chiều sâu tư tưởng của nhà văn gửi gắm qua tác phẩm.

1.1.2.4. Đổi mới phương pháp và kĩ năng giảng dạy
Đở i mới PPDH chính là: “thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích
cực, chủ động của HS với sự tổ chức và hướng dẫn đúng mức của GV nhằm
phát triển tư duy độc lập, sáng tạo góp phần hình thành phương pháp và nhu


23
cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học
tập”. Nhưng đổi mới khơng có nghĩa là hồn tồn xóa bỏ phương pháp PPDH
truyền thống mà là “tiếp tục tận dụng những ưu điểm của PPDH truyền thống
và dần dần làm quen với PPDH mới” [55, tr.5]
Trong bài báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7-3-2009, Trần Đình Sử nêu
thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản PPDH văn, khơng có con đường nào
khác là phải trở về với văn bản văn học. Tư tưởng ấy được hình thành từ nhận
thức của ơng về thực trạng dạy học văn trong nhà trường bấy lâu nay: ấy là
kiểu dạy thế bản thay cho văn bản. Thế bản mà Trần Đình Sử nói ở đây chính
là bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rất
khác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay. Theo Trần Đình Sử, chính
sự lệ thuộc quá mức của HS vào các thế bản ấy đã đẩy các em vào tình trạng
thụ động, luôn luôn chờ đợi những kết qủa mà người khác cảm nghĩ hộ, mất
khả năng tự mình thâm nhập, những rung động của chính bộ óc, con tim của
mình bằng chính lời lẽ của mình. Mọi bất ổn của tình trạng dạy học văn lâu
nay có nguồn gốc từ đó.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động của HS. Muốn vậy, GV phải
tổ chức, hướng dẫn HS tiếp xúc trực tiếp với văn bản, với các giá trị của văn
học. Làm như thế cũng chính là tích cực hóa việc học tập của HS, biến quá
trình truyền thụ kiến thức của người thầy thành quá trình HS tự chiếm lĩnh tri
thức và hình thành kĩ năng.
Để tiến hành đọc - hiểu một văn bản văn học, vấn đề đặt ra là người

GV cần xác định rõ: Dạy cái gì?, Dạy như thế nào? Một mặt, tìm con đường
tiếp nhận, cắt nghĩa nội dung - nghệ thuật của tác phẩm; mặt khác tìm phương
pháp tổ chức cho HS tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm văn học một cách chủ
động, tích cực và sáng tạo.
Nhìn vào con đường nghiên cứu, cải tiến, đổi mới phương pháp da ̣y


24
văn của một số nhà nghiên cứu, có thể nhận thấy một số phương pháp được
đề nghị như: Phương pháp đọc diễn cảm; phương pháp dạy học nêu vấn đề;
phương pháp gợi mở; phương pháp giảng bình....gần đây là phương pháp dạy
học tích cực. Khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV không chỉ sử dụng độc
nhất một phương pháp mà có thể kết hợp nhiều phương pháp, biện pháp để
việc dạy học văn có hiệu quả nhất. Tuy nhiên, sử dụng bất kì phương pháp
nào người dạy cũng phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS, đồng thời
rèn khả năng tự học cho các em.
1.1.3. Thực tế đáp ứng của nhà trường THPT hiện nay
1.1.3.1. Về phía người dạy
Chúng ta đã nói nhiều, phàn nàn nhiều, thậm chí chua xót trước thực
trạng dạy và học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay. Học sinh đang ngày
càng thờ ơ, hững hờ với bộ môn Văn; không ít giáo viên chán nản trước cảnh
tượng giáo viên “độc thoại” trong giờ dạy. Gầ n đây, việc dạy học văn đã có
những thay đổi đáng kể về cả nội dung lẫn hình thức. Trước đây, mọi hoạt
động trong dạy học Ngữ văn đều từ thầy, vì thầy, do thầy, cho thầy… gần như
thầy là trung tâm. Bây giờ, thầy chuyển sang vai trò điều khiển, tổ chức việc
tiếp nhận văn chương của học sinh - một sự tiếp nhận trong tư thế tích cực,
chủ động. Trong giờ đọc - hiểu văn bản văn học, người giáo viên đã đáp ứng
được yêu cầu cung cấp những tri thức đa dạng hóa và cụ thể hóa liên quan
đến văn bản văn học. Các yêu cầu cung cấp tri thức thể loại, đổi mới phương
pháp dạy học và đổi mới quan niệm về đặc trưng bộ môn vẫn chưa thật sự đáp

ứng được.
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học văn đã diễn ra mạnh mẽ.
Thuật ngữ “giảng văn” đã được thay bằng thuật ngữ “đọc hiểu văn bản”. Giờ
đọc - hiểu văn bản đã có sự thay đổi, giáo viên chú ý hơn đến việc tổ chức cho
học sinh hoạt động, đối thoại, đặt những câu hỏi gợi mở, tạo tình huống có


25
vấn đề, cho học sinh hoạt động nhóm…”. Về hình thức phương pháp đã được
đổi mới nhưng thực chất vẫn chưa có hiệu quả và vẫn chưa chạm tới cái gọi là
“phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh”. Một số giáo viên vẫn cịn có
thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng
giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và nhắc lại những điều giáo viên đã truyền
đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh
nghiệm hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình. Nhiều giáo viên chưa chú
trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như chỉ ra cho
người học con đường tích cực. Giáo viên tiến hành giờ da ̣y văn như một giờ
diễn thuyết, thậm chí cịn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn
trong giáo án. Giờ học văn vì thế chưa thu hút được học sinh. Một bộ phận
học sinh vẫn tỏ ra thờ ơ với văn chương.
Hơn nữa, khơng ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng
bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học văn theo quan điểm mới.
Chính vì chưa nắm chắc phương pháp nên giáo viên chưa tổ chức, hướng dẫn
được cho học sinh đọc – hiểu văn bản một cách có hiệu quả. Một sớ giáo viên
đã có ý thức tổ chức các hoạt động để học sinh tiếp nhận văn bản nhưng cịn
hời hợt và mang tính áp đặt. Vì vậy, chưa phát huy được cá tính sáng tạo,
chưa rèn được năng lực đọc – hiểu và kỹ năng đọc - hiểu cho người học. Một
số giáo viên chưa chú ý đến đối tượng tiếp nhận và đặc trưng bộ mơn. Do đó,
văn bản đọc - hiểu khơng được phân tích theo thơng điệp nghệ thuật như nó
vốn có mà lại bị băm nát, gán ghép, mổ xẻ theo một loạt những câu hỏi rời

rạc.
Chính bởi chưa nắm được tinh thần của đổi mới phương pháp dạy học
nên nhiều giáo viên xa rời bản chất bộ môn văn. Một thực tế mà không ai chối
cải là lâu nay học sinh ít mặn mà với bộ mơn văn vì các em không cảm nhận
được cái hay, cái đẹp của văn. Nhiều giáo viên giờ dạy đọc - hiểu mà như
dạy chính trị, hay sử, địa… suốt 45 phút khơng có lấy một lời bình văn hay