Sử dụng trò chơi để đánh giá thường xuyên vào dạy học số tự nhiên trong môn toán ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ LAN

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI ĐỂ ĐÁNH GIÁ
THƢỜNG XUYÊN VÀO DẠY HỌC SỐ TỰ NHIÊN
TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHÙNG NHƢ THỤY

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian qua, ngoài sự nỗ lực của bản thân, luận văn đƣợc hoàn
thành với sự hƣớng dẫn tận tình, chu đáo của TS. Phùng Nhƣ Thụy.
Xin trân trọng gửi đến thầy giáo lời biết ơn chân thành và sâu sắc
nhất.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng để hoàn thiện khóa luận một cách hoàn
chỉnh nhất, tuy nhiên luận văn này chắc chắn không tránh khỏi những thiếu
sót cần góp ý, sửa chữa. Tôi rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của
thầy cô và các bạn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2015
Học viên

Nguyễn Thị Lan

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
thành quả nghiên cứu của riêng tôi duwois sự hƣớng dẫn và giúp đỡ của TS.
Phùng Nhƣ Thụy. Nội dung trong luận văn không trùng với bất cứ một công
trình nghiên cứu nào. Nếu sai tôi xin chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2015
Học viên

Nguyễn Thị Lan


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................... 4
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ........................................................... 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................. 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................... 6
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước ..................................................... 6
1.1.2 Ở trong nước ...................................................................................... 8
1.2 Đánh giá ................................................................................................. 10
1.2.1 Khái niệm về đánh giá ..................................................................... 10
1.2.2 Đánh giá thường xuyên .................................................................... 13
1.3 Trò chơi học tập ..................................................................................... 17
1.3.1 Trò chơi học tập ............................................................................... 17

1.3.2. Đặc điểm của trò chơi học tập toán ở Tiểu học ............................. 23
1.3.3.Tác dụng của trò chơi học tập trong môn Toán đối với học sinh Tiểu
học ............................................................................................................. 24
1.4 Những căn cứ xây dựng trò chơi để đánh giá thƣờng xuyên vào dạy
học số tự nhiên ở Tiểu học ........................................................................... 25
1.4.1 Mục tiêu và nội dung dạy học số tự nhiên ở Tiểu học ..................... 25
1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học ..................................... 26
1.4.3. Hoạt động dạy học số tự nhiên trong môn toán ở tiểu học ............ 30


1.4.4. Vai trò, ý nghĩa của trò chơi học tập Toán trong việc đánh giá
thường xuyên học sinh Tiểu học theo tinh thần đổi mới........................... 32
1.5. Thực trạng việc sử dụng các trò chơi trong đánh giá thƣờng xuyên khi
dạy học số tự nhiên ở tiểu học. .................................................................... 34
1.5.1 Thực trạng dạy số tự nhiên trong môn toán ở tiểu học ................... 34
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 46
THIẾT KẾ MỘT SỐ TRÒ CHƠI ĐỂ ĐÁNH GIÁ THƢỜNG XUYÊN VÀO
DẠY HỌC SỐ TỰ NHIÊN TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC................ 46
2.1 Nguyên tắc thiết kế trò chơi trong môn Toán ở Tiểu học...................... 46
2.1.1. Nguyên tắc vừa sức, dễ thực hiện ................................................... 46
2.1.2. Nguyên tắc khai thác và thực hành................................................. 46
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp mục đích trò chơi với nội dung và
mục tiêu của từng bài dạy ......................................................................... 47
2.2 Quy trình tổ chức trò chơi trong môn Toán ở Tiểu học......................... 47
2.3 Một số lƣu ý khi tổ chức trò chơi cho học sinh trong giờ học Toán ..... 49
2.4. Thiết kế một số trò chơi để đánh giá thƣờng xuyên vào dạy học số tự
nhiên trong môn Toán ở Tiểu học................................................................ 51
2.4.1. Trò chơi khởi động bài ................................................................... 51
2.4.2. Trò chơi trong khi dạy .................................................................... 57
2.4.3. Trò chơi kết thúc giờ dạy ................................................................ 65

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 71
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm........................................... 71
3.1.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................... 71
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 71
3.2. Thời gian và cơ sở thử nghiệm ............................................................. 71
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 71
3.4. Phƣơng pháp tổ chức thử nghiệm ......................................................... 71


3.5. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................. 72
3.5.1. Chuẩn bị thử nghiệm....................................................................... 72
3.5.2. Triển khai thử nghiệm ..................................................................... 73
3.5.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm.......................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 79


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển của xã hội, cùng với việc đổi mới
cách thức kiểm tra đánh giá, phƣơng pháp dạy học theo chủ chƣơng của nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số
29 - NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng yêu
cầu Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, ngƣời thầy cần phải chuẩn bị
cho từng học sinh phƣơng pháp học tập thích ứng với đời sống xã hội, hòa
nhập vào phát triển cộng đồng. Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, tiềm năng của
ngƣời học.Trong giờ học, ngƣời thầy không chỉ quan tâm tới lý thuyết mà còn
chú trọng đến các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức năng lực phát hiện

và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Qua đó học sinh tự nắm đƣợc kiến thức
mới, đồng thời rèn luyện về phƣơng pháp học tập, tìm tòi, nghiên cứu. Giáo
viên hƣớng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá và điều chỉnh
cách học, khuyến khích phát triển cách học thông minh sáng tạo, biết giải
quyết các vần đề nảy sinh trong các tình huống thực tiễn bằng nhiều các
phƣơng pháp, biện pháp và hình thức khác nhau.
Trong chƣơng trình Tiểu học hiện nay, đổi mới phƣơng pháp dạy học là
vấn đề đang đƣợc mọi ngƣời trong ngành Giáo dục quan tâm. Đổi mới
phƣơng pháp dạy học là thay đổi “Cách dạy – Cách học” nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập.
Trong quá trình dạy học, phải cố gắng đầu tƣ nhằm thực hiện tốt
phƣơng châm “Lấy học sinh làm trung tâm”. Thiết kế bài học là thiết kế một
chuỗi các hoạt động, trong đó học sinh tích cực tham gia giải quyết các tình
huống có vấn đề bằng mối quan hệ: Giữa thầy với trò và trò với trò qua các
hình thức dạy học.


2

Cấp tiểu học là cấp học rất quan trọng trong việc đặt nền móng cho việc
hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của học sinh. Trên cơ sở cung
cấp những tri thức ban đầu về xã hội và tự nhiên, phát triển các năng lực tƣ
duy, trang bị các phƣơng pháp và kỹ năng ban đầu về hoạt động nhận thức và
hoạt động thực tiễn, bồi dƣỡng và phát huy các tình cảm, thói quen và đức
tính tốt đẹp của ngƣời Việt Nam.
Nếu việc giáo dục của nhà trƣờng đem lại cho học sinh một ngoại lực
có giá trị thì việc phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh sẽ khơi dậy
trong các em một nội lực rất cần thiết. Chủ động, sáng tạo là những thuộc tính
tâm lý rất quý báu của trẻ, khai thác đƣợc các thuộc tính tâm lý đó sẽ tạo điều
kiện thuận lợi để nội lực cộng hƣởng ngoại lực. Từ đó chất lƣợng dạy học sẽ

đƣợc nâng cao.Thế nhƣng việc tổ chức các hình thức dạy học trên chƣa tạo
cho các em một cách học “Nhẹ nhàng - tự nhiên - hiệu quả”.Việc tổ chức trò
chơi học tập ở một số môn học đối với học sinh tiểu học là một trong những
yêu cầu cần thiết nhằm khắc sâu kiến thức cho các em, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học. Đối với lứa tuổi Tiểu học, các em có tính hiếu động, ít
chịu ngồi yên. Nếu các em đƣợc tham gia vào các trò chơi bổ ích và lý thú thì
đó là điều kỳ diệu đối với các em.
Hiện nay, việc đánh giá học sinh tiểu học chuyển từ việc đánh giá bằng
điểm số thay bằng nhận xét, chú trọng vào đánh giá theo hƣớng tiếp cận năng
lực kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích
lệ và phát hiện những khó khăn chƣa thể tự vƣợt qua của học sinh để hƣớng
dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định đúng những ƣu điểm nổi bậtvà những hạn chế
của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng. Để làm
đƣợc những điều đó, giáo viên cần phải thay đổi cách tổ chức các hoạt động
học tập, phƣơng pháp dạy học mới nhằm giúp học sinh phát huy hết tiềm


3

năng của bản thân. Trong đó, tổ chức trò chơi học tập là cách thức tổ chức trò
chơi mang lại nhiều ý nghĩa đối với học sinh.
Toán học là một môn khoa học nghiên cứu một số mặt của thế giới
thực, có một hệ thống kiến thức cơ bản và phƣơng pháp nhận thức rất cần
thiết cho đời sống sinh hoạt và lao động. Do vậy môn toán là một trong những
môn học cơ bản quan trọng của chƣơng trình tiểu học. Vì học tốt môn toán có
thể giúp học sinh có kỹ năng tính toán để học tiếp lên các lớp trên và vận
dụng trực tiếp vào cuộc sống thiết thực hàng ngày.
Để giúp học sinh học toán đạt kết quả cao, tự tin trong học toán thì việc
giáo viên tổ chức trò chơi toán học là không thể thiếu trong các tiết học toán.
Khi tham gia trò chơi học tập thì trẻ tƣởng tƣợng, suy ngẫm, thử nghiệm, lập

luận để đạt kết quả mà lại không nghĩ rằng mình đang học. Sự khô khan trong
giờ học toán đƣợc giảm nhẹ, quá trình học tập sẽ diễn ra một cách tự nhiên
hơn, hứng thú hơn.Trò chơi học toán tích cực hóa hoạt động của học sinh.
Nhu cầu vận động tay, chân, trí tuệ, thể hiện năng lực của mình sẽ giúp học
sinh tích cực trong giờ học tập môn toán vừa học vừa chơi. Việc sử trò chơi
dạy học xuất phát từ một số tâm lí của học sinh nói riêng và ngƣời học nói
chung: Nội dung dạy học tập càng hấp dẫn thì ngƣời học càng có hứng thú
cao và hiệu quả học tập càng cao việc học gắn với thực hành thì sẽ giúp cho
ngƣời học nhớ lâu và biết cách vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình
huống giải quyết các vấn đề cụ thể; Ngƣời học muốn thể hiện năng lực của
mình trong một môi trƣờng học tập hợp tác (Có nhiều bạn học cùng tham gia
một hoạt động). Từ đó, giáo viên sẽ dễ dàng đánh giá thƣờng xuyên học sinh
theo thông tƣ 30/2014/TT-BGDĐT trong quá trình học toán.
Đã có không ít những công trình nghiên cứu về việc tổ chức các trò
chơi toán học cho học sinh, nhƣng nghiên cứu thiết kế các trò chơi để đánh
giá thƣờng xuyên vào dạy học số tự nhiên trong môn Toán ở Tiểu học thì


4

chƣa có. Cùng với những lý do ở trên, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử
dụng trò chơi để đánh giá thƣờng xuyên vào dạy học số tự nhiên trong
môn toán ở Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng trò chơi học tập nhƣ một công cụ trợ giúp thực hiện công tác
đánh giá thƣờng xuyên trong dạy học môn toán ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng trò chơi học tập
trong đánh giá thƣờng xuyên vào môn toán trƣờng tiểu học.
3.2 Xây dựng nguyên tắc, quy trình thiết kế trò chơi học tập và sử dụng

một số trò chơi học tập để đánh giá thƣờng xuyên vào dạy học số tự nhiên
trong môn Toán ở tiểu học.
3.3 Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả,
khả năng triển khai các trò chơi học tập đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: sử dụng các trò chơi toán học khi dạy học
số tự nhiên
4.2. Phạm vi nghiên cứu: học sinh tại trƣờng tiểu học Nguyễn Thái Học
1 huyện Vĩnh Tƣờng, tỉnh Vĩnh Phúc; học sinh tại trƣờng Liên Minh, thành
phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu: Thu thập tài liệu, phân
tích, tổng hợp,… các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về đánh giá
và các tài liệu có liên quan đến nội dung luận văn; nghiên cứu chƣơng trình,
nội dung môn Toán, SGK, sách giáo viên môn Toán ở tiểu học, PPDH môn
toán ở Tiểu học, …


5

5.2. Điều tra, quan sát
- Điều tra thực trạng dạy học số tự nhiên ở một số trƣờng Tiểu học
bằng cách sử dụng phiếu hỏi cũng nhƣ trực tiếp trao đổi với giáo viên nhằm
xác định thực trạng việc đánh giá thƣờng xuyên học sinh tiểu học thông qua
dạy học số tự nhiên. Xác định những mặt ƣu điểm và hạn chế, những thuận
lợi và khó khăn của việc đánh giá thƣờng xuyên cho học sinh tiểu học.
- Quan sát hoạt động của giáo viên và học sinh trong một số giờ giảng
nhằm điều chỉnh, bổ sung cho nội dung nghiên cứu.
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm

- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học,
kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của những giải pháp đề xuất trong luận văn.
- Xử lý số liệu để bƣớc đầu đánh giá định tính và định lƣợng về kết quả
thu đƣợc.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng trò chơi học tập
trong đánh giá thƣờng xuyên khi dạy học số tự nhiên trƣờng tiểu học, xây
dựng đƣợc nguyên tắc và quy trình tổ chức trò chơi học tập thì sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học trong môn toán ở tiểu học.


6

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ngoài nước
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga
nhƣ: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki ... đã đánh giá cao
vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ
mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em
Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thƣờng của trò
chơi dân gian Nga. Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có
một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây
dựng. Đại diện cho khuynh hƣớng sử dụng trò chơi dạy học làm phƣơng tiện
phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời tiệp khắc
I.A.Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết,
phù hợp với bản chất và khuynh hƣớng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng
hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em đƣợc phát triển,
mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui

sƣớng của tuổi thơ, là phƣơng tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki
đã khuyên ngƣời lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hƣớng
dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tƣởng sử
dụng trò chơi với mục đích dạy học đƣợc thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo
dục của nhà sƣ phạm ngƣời Đức Ph.Phroebel (1782-1852). Ông là ngƣời đã
khởi xƣớng và đề xuất ý tƣởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan
điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sƣ phạm duy tâm thần bí.
Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức đƣợc cái khởi đầu do thƣợng
đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức đƣợc những qui luật tạo ra thế


7

giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và
tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ
cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi
trong quá trình phát triển.
I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phƣơng tiện dạy học. Theo ông, nếu
trên tiết học, giáo viên sử dụng các phƣơng pháp, biện pháp chơi hoặc tiến
hành tiết học dƣới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng đƣợc nhu cầu và phù hợp với
đặc điểm của ngƣời học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đƣa
ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời nhƣ: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển
kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những
từ còn thiếu ... Theo ông, những trò chơi này mang lại cho ngƣời học niềm
vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng.
Vào những năm 30 – 40 – 60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi
dạy học trên “tiết học” đƣợc phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia,
VR.Bexpalova, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy
học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học”
dƣới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập nhƣ là hình thức dạy học,

giúp ngƣời học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tƣởng đó. Bà đã soạn
thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đƣa ra một số yêu cầu khi xây dựng
chúng.
Theo nhà sƣ phạm nổi tiếng N. K. Crupxkaia thì “trò chơi học tập
không những là phương thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi
tìm chân lý mà còn giúp trẻ xích lại gần nhau, giáo dục cho trẻ tình yêu quê
hương, lòng tự hào dân tộc. Trẻ em không chỉ học trong lúc học mà còn học
trong lúc chơi. Chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức giáo
dục nghiêm túc” [25]. Trong các giáo trình Giáo dục học, Giáo dục học Tiểu
học cũng luôn nhấn mạnh việc tổ chức trò chơi học tập chiếm vị trí quan


8

trọng trong phƣơng pháp dạy học “trò chơi là một hình thức tổ chức dạy học
nhẹ nhàng, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh vào học tập tích cực, vừa chơi, vừa học,
và học có kết quả” [4].
Bên cạnh đó, tính tích cực cũng đƣợc các nhà khoa học nhƣ
B.P.Exipov, A.M.Machiuskin(Liênxô); OKon(Balan), Skinner, Bruner(Mỹ),
Xavier, Roegiers (Pháp)... nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.
Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của ngƣời học
trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov,
I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon ...) hƣớng nghiên cứu này đã bổ trợ
rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đƣờng và điều
kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học.
Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức
của ngƣời lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lƣu ý tới vai trò chủ động và chủ
thể trong quá trình nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers,
Jean-Marc Denomme, Madedine Roy...) các tác giả này coi tính tích cực nhận
thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức thông qua

việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn
đề nhận thức.
1.1.2 Ở trong nước
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò
chơi dạy nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [15], [18] ...
Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập đƣợc các tác giả đề cập đến chủ
yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học nhƣ: Hình thành biểu
tƣợng toán sơ đẳng, làm quen với môi trƣờng xung quanh .., rèn các giác quan
chú ý, ghi nhớ, phát triển tƣ duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt
quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở
các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của ngƣời học.


9

Bởi nhận thức đƣợc ý nghĩa của trò chơi học tập nên việc tổ chức trò
chơi trong dạy học ỏ Tiểu học đã trở nên khá phổ biến đối với một số môn học
nhƣ: Tiếng Việt, Tự nhiên Xã hội, Đạo đức, … Nhiều tác giả trong nƣớc đã
xuất bản những tài liệu tham khảo nói về trò chơi học tập nhƣ: “Tổ chức hoạt
động vui chơi ở Tiểu học nhằm phát triển tâm lực, trí tuệ và thể lực cho học
sinh” của Hà Nhật Thăng, “Trò chơi học tập trong dạy học môn Đạo đức” của
Lƣu Thu Thuỷ, “100 trò chơi học toán lớp 1” của Đỗ Tiến Đạt, Trần Ngọc
Lan, Phạm Thanh Tâm, “Hệ thống trò chơi củng cố 5 mạch kiến thức toán ở
Tiểu học” của Trần Ngọc Lan... Có thể nói đây là bƣớc khởi đầu cho việc đẩy
mạnh tổ chức trò chơi ở trƣờng Tiểu học nói chung và môn toán nói riêng.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết
đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt
động trí tuệ của trẻ.Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí
tuệ dành cho trẻ em.[22]
Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập

nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn. Một số luận văn,
luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử
dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học. Tuy nhiên,
mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau,
chẳng hạn:
Trƣơng Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi
nhằm hình thành biểu tƣợng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi.
Tác giả Ngô Đức Lanh đã cho xuất bản cuốn “Giúp em vui học toán 2”
[17]. Cuốn sách đã đƣa ra những câu đố và rất nhiều trò chơi toán học giúp
các em củng cố nội dung bài học, rèn trí thông minh, khả năng sáng tạo mà
vẫn đảm bảo “Học mà vui, vui mà học”.


10

Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là sử
dụng trò chơi trong dạy học nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh, giúp
giờ học trở nên sinh động hấp dẫn. Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu
trên cho thấy từ trƣớc đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về
trò chơi dạy học song chƣa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc
xây dựng và sử dụng trò chơi học tập nhằm mục đích đánh giá, nhận xét
thƣờng xuyên cho học sinh. Cần nhấn mạnh rằng những thành tựu nghiên cứu
đã điểm dẫn ở trên chứa đựng những nội dung quan trọng, trực tiếp góp phần
làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài.
1.2 Đánh giá
1.2.1 Khái niệm về đánh giá
- Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là “thu thập
một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức
độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với
các mục tiêu định ra ban đầu hay đã đƣợc điều chỉnh trong quá trình thu thập

thông tin nhằm đƣa ra một quyết định”.
- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái
niệm rộng, nó đƣợc định nghĩa nhƣ là một quá trình thu thập thông tin và sử
dụng các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chƣơng trình, về nhà
trƣờng và đƣa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đến học
sinh bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho
học sinh vào các chƣơng trình học khác nhau), hƣớng dẫn và tƣ vấn, tuyển
chọn học sinh để cấp học bổng,..., xác nhận năng lực của học sinh.
Theo Từ điển Tiếng Việt, đánh giá đƣợc hiểu là: Nhận định giá trị. Các
kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh đƣợc thể hiện
trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó [24].
Từ những quan điểm trên về đánh giá, xét trong giới hạn nghiên cứu
của luận văn, tôi xin định nghĩa đánh giá nhƣ sau:


11

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp
để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc.
Theo Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Nhƣ Ý, đánh giá là nhận xét, bình
phẩm về giá trị.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dƣơng Thiệu Tống, là quá trình thu
thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo
dục, căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trƣơng, biện pháp
và hành động trong giáo dục tiếp theo. Có thể nói rằng, đánh giá là quá trình
thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách hệ thống nhằm xác định
mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục, đánh giá có thể xác định bằng
phƣơng pháp định lƣớng hay định tính.

Đánh giá học sinh tiểu học là những hoạt động quan sát, theo dõi,trao
đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh; tƣ vấn,
hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lƣợng về kết quả
học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của
học sinh tiểu học.
 Mục đích đánh giá
a. Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phƣơng pháp, hình thức tổ chức
hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc
mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ
của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chƣa thể tự
vƣợt qua của học sinh để hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định đúng những
ƣu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời
nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học
sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học.


12

b. Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự
điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để
tiến bộ.
c. Giúp cha mẹ học sinh hoặc ngƣời giám hộ (sau đây gọi chung là cha
mẹ học sinh) tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá
trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực
hợp tác với nhà trƣờng trong các hoạt động giáo dục học sinh.
d. Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động
giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đánh giá nhằm đạt hiệu
quả giáo dục.
 Nguyên tắc đánh giá
a. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến

khích tính tích cực và vƣợt khó trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp
học sinh phát huy tất cả khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan.
b. Đánh giá toàn diện học sinh thông qua đánh giá mức độ đạt chuẩn
kiến thức, kĩ năng và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh theo
mục tiêu giáo dục tiểu học.
c. Kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó
đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.
d. Đánh giá sự tiến bộ của học sinh, không so sánh học sinh này với
học sinh khác, không tạo áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh.
 Nội dung đánh giá
a. Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo
chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học.
b. Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh:
- Tự phục vụ, tự quản;


13

- Giao tiếp, hợp tác;
- Tự học và giải quyết vấn đề.
c. Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh:
- Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục;
- Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm;
- Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;
- Yêu gia đình, bạn và những ngƣời khác; yêu trƣờng, lớp, quê hƣơng,
đất nƣớc.
1.2.2 Đánh giá thường xuyên
a. Đánh giá thƣờng xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn
luyện, của học sinh,đƣợc thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học

và các hoạt động giáo dục khác,trong đó bao gồm cả quá trình vận dụng kiến
thức, kĩ năng ở nhà trƣờng, gia đình và cộng đồng.
b. Trong đánh giá thƣờng xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú
ý nhất vào sổ theo dõi chất lƣợng giáo dục, những kết quả học sinh đã đạt đƣợc
hoặc chƣa đạt đƣợc; biện pháp cụ thể giúp học sinh vƣợt qua khó khăn để hoàn
thành nhiệm vụ; các biểu hiện cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực,
phẩm chất của học sinh; những điều cần đặc biệt lƣu ý để giúp cho quá trình
theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học sinh trong học tập, rèn luyện.
1.2.2.1. Đánh giá thƣờng xuyên hoạt động học tập, sự tiến bộ và kết
quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học, hoạt động giáo
dục khác theo chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
a. Tham gia đánh giá thƣờng xuyên gồm: giáo viên, học sinh (tự đánh
giá và nhận xét, góp ý bạn qua hoạt động của nhóm, lớp); khuyến khích sự
tham gia đánh giá của cha mẹ học sinh.
b. Giáo viên đánh giá:


14

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,
của mỗi hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học, giáo viên tiến
hành một số việc nhƣ sau:
- Quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực
hiện nhiệm vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học;
- Nhận xét bằng lời nói trực tiếp với học sinh hoặc viết nhận xét vào
phiếu, vở của học sinh về những kết quả đã làm đƣợc hoặc chƣa làm đƣợc;
mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng kiến thức; mức độ thành thạo các thao
tác, kĩ năng cần thiết, phù hợp với yêu cầu của bài học, hoạt động của học
sinh.
- Quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh; áp dụng

biện pháp cụ thể để kịp thời giúp đỡ học sinh vƣợt qua khó khăn. Do năng lực
của học sinh không đồng đều nên có thể chấp nhận sự khác nhau về thời gian,
mức độ hoàn thành nhiệm vụ.
Hàng tuần, giáo viên lƣu ý đến những học sinh có nhiệm vụ chƣa hoàn
thành; giúp đỡ kịp thời để học sinh biết cách hoàn thành.
Hàng tháng, giáo viên ghi nhận xét vào sổ theo dõi chất lƣợng giáo
dục về mức độ hoàn thành nội dung học tập từng môn học, hoạt động giáo
dục khác; dự kiến và áp dụng biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ kịp thời
đối với những học sinh chƣa hoàn thành nội dung học tập môn học, hoạt
động giáo dục khác trong tháng.
Khi nhận xét, giáo viên cần đặc biệt quan tâm động viên, khích lệ, biểu
dƣơng, khen ngợi kịp thời đối với từng thành tích, tiến bộ giúp học sinh tự tin
vƣơn lên.
Không dùng điểm số để đánh giá thƣờng xuyên.
c. Học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn:
Học sinh tự đánh giá ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng
nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác, báo cáo kết quả với giáo viên;


15

Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình
thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học, hoạt động giáo dục; thảo luận,
hƣớng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.
d. Cha mẹ học sinh tham gia đánh giá:
Cha mẹ học sinh đƣợc khuyến khích phối hợp với giáo viên và nhà
trƣờng động viên,giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện; đƣợc giáo viên hƣớng
dẫn cách thức quan sát, động viên các hoạt động của học sinh hoặc cùng học
sinh tham gia các hoạt động; trao đổi với giáo viên các nhận xét, đánh giá học
sinh bằng các hình thức phù hợp, thuận tiện nhất nhƣ lời nói, viết thƣ.

1.2.2.2. Đánh giá thƣờng xuyên sự hình thành và phát triển năng
lực của học sinh
Thứ nhất: Các năng lực của học sinh đƣợc hình thành và phát triển
trong quá trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và
ngoài nhà trƣờng. Giáo viên đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số
năng lực của học sinh thông qua các biểu hiện hoặc hành vi nhƣ sau:
a) Tự phục vụ, tự quản: thực hiện đƣợc một số việc phục vụ cho sinh
hoạt của bản thân nhƣ vệ sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho học
tập nhƣ chuẩn bị đồ dùng học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của giáo
viên, làm việc cá nhân, làm việc theo sự phân công của nhóm, lớp; bố trí thời
gian học tập, sinh hoạt ở nhà; chấp hành nội quy lớp học; cố gắng tự hoàn
thành công việc;
b) Giao tiếp, hợp tác: mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn
gọn; nói đúng nội dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối
tƣợng; ứng xử thân thiện, chia sẻ với mọi ngƣời; lắng nghe ngƣời khác, biết
tranh thủ sự đồng thuận;
c) Tự học và giải quyết vấn đề: khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá
nhân trên lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc


16

không cần giúp đỡ; tự thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học
tập với bạn, với cả nhóm; tự đánh giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong
nhóm hoặc với giáo viên; tìm kiếm sự trợ giúp kịp thời của bạn, giáo viên
hoặc ngƣời khác; vận dụng những điều đã học để giải quyết nhiệm vụ trong
học tập, trong cuộc sống; phát hiện những tình huống mới liên quan tới bài
học hoặc trong cuộc sống và tìm cách giải quyết.
Thứ hai: Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong
các hoạt động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển năng lực;

từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ƣu
điểm và các năng lực riêng, điều chỉnh hoạt động để tiến bộ. Hàng tháng, giáo
viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học sinh và
những ngƣời khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào sổ theo dõi chất
lƣợng giáo dục.
1.2.2.3. Đánh giá thƣờng xuyên sự hình thành và phát triển phẩm
chất của học sinh
Thứ nhất: Các phẩm chất của học sinh đƣợc hình thành và phát triển
trong quá trình học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và
ngoài nhà trƣờng. Giáo viên đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số
phẩm chất của học sinh thông qua các biểu hiện hoặc hành vi nhƣ sau:
a) Chăm học, chăm làm, tích cực tham gia hoạt động giáo dục: đi học
đều, đúng giờ; thƣờng xuyên trao đổi nội dung học tập, hoạt động giáo dục
với bạn, thầy giáo, cô giáo và ngƣời khác; chăm làm việc nhà giúp đỡ cha mẹ;
tích cực tham gia các hoạt động, phong trào học tập, lao động và hoạt động
nghệ thuật, thể thao ở trƣờng và ở địa phƣơng; tích cực tham gia và vận động
các bạn cùng tham gia giữ gìn vệ sinh, làm đẹp trƣờng lớp, nơi ở và nơi công
cộng.


17

b) Tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm: mạnh dạn khi thực hiện nhiệm
vụ học tập, trình bày ý kiến cá nhân; nhận làm việc vừa sức mình; tự chịu
trách nhiệm về các việc làm, không đổ lỗi cho ngƣời khác khi mình làm chƣa
đúng; sẵn sàng nhận lỗi khi làm sai.
c) Trung thực, kỉ luật, đoàn kết: nói thật, nói đúng về sự việc; không
nói dối, không nói sai về ngƣời khác; tôn trọng lời hứa, giữ lời hứa; thực hiện
nghiêm túc quy định về học tập; không lấy những gì không phải của mình;
biết bảo vệ của công; giúp đỡ, tôn trọng mọi ngƣời; quý trọng ngƣời lao động;

nhƣờng nhịn bạn.
d) Yêu gia đình, bạn và những ngƣời khác; yêu trƣờng, lớp, quê hƣơng,
đất nƣớc: quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh em; kính trọng ngƣời lớn,
biết ơn thầy giáo, cô giáo; yêu thƣơng, giúp đỡ bạn; tích cực tham gia hoạt
động tập thể, hoạt động xây dựng trƣờng, lớp; bảo vệ của công, giữ gìn và bảo
vệ môi trƣờng; tự hào về ngƣời thân trong gia đình, thầy giáo, cô giáo, nhà
trƣờng và quê hƣơng; thích tìm hiểu về các địa danh, nhân vật nổitiếng ở địa
phƣơng.
Thứ hai: Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong
các hoạt động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển phẩm chất;
từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ƣu
điểm và các phẩm chất riêng, điều chỉnh hoạt động, ứng xử kịp thời để tiến
bộ. Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với
cha mẹ học sinh và những ngƣời khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào
sổ theo dõi chất lƣợng giáo dục.
1.3 Trò chơi học tập
1.3.1 Trò chơi học tập
 Khái niệm về trò chơi


18

Trong cuốn từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Trò chơi là hoạt động bày
ra để vui chơi, giải trí.” [24]
Trò: Là hoạt động diễn ra trƣớc mắt ngƣời khác để mua chơi
Chơi: Là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi, nhằm mục đích cho vui mà
thôi.
Trò chơi là một thuật ngữ và mang hai nghĩa khác nhau tƣơng đối xa:
Nghĩa thứ nhất: “Trò chơi là chơi có luật và có tính cạnh tranh thách
thức với ngƣời tham gia phải biết quy tắc, mục đích, kết quả và yêu cầu.”

Nghĩa thứ hai: “Trò chơi là những công việc đƣợc tổ chức dƣới hình
thức chơi.”
Trong lịch sử phát triển của xã hội loài ngƣời và lịch sử phát triển trò
chơi, các nhà tâm lý học Xô Viết trƣớc đây đã cho rằng: “Trò chơi là một
nghệ thuật xuất hiện sau lao động và là một hiện tƣợng mang tính chất xã hội,
là phƣơng tiện chuẩn bị cho đứa trẻ làm quen với xã hội của ngƣời lớn”.
Chơi là một hoạt động rất tự nhiên trong cuộc sống của con ngƣời,
nó đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. "Không chơi trẻ
không thể phát triển, không chơi đứa trẻ chỉ tồn tại chứ không phải là đang
sống. Đó là một thực tế mang tính quy luật". Song chơi không phải là sự
giải phóng "năng lƣợng dƣ thừa" nhƣ F.Sillen và G.Spencer quan niệm,
chơi cũng không phải là hành vi bản năng sinh học nhƣ SFreud tƣởng, mà
chơi của trẻ mang bản chất xã hội.
Theo N.K.Crupxkaria trong cuốn “Trò chơi của trẻ mẫu giáo” bà đã chỉ
ra: “Trò chơi là phƣơng thức nhận biết thế giới, là con đƣờng dẫn dắt trẻ đi
tìm chân lý” [25].
Trò chơi của trẻ em không phải là thật mà là giả vờ (giả vờ làm một cái
gì đó). Nhƣng sự giả vờ đó của đứa trẻ lại mang tính chất thật.


19

Theo cách hiểu chung của mọi ngƣời thì trò chơi là một hoạt động
thƣờng dùng để giải trí và đôi khi cũng đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ giáo
dục. Trò chơi còn là một hình thức dƣỡng sinh của ngƣời lớn tuổi, giúp họ thƣ
giãn và vui vẻ…
Trong giáo dục thì trò chơi là một phƣơng pháp giáo dục thực hành và
hiệu nghiệm nhất đối với việc hình thành nhân cách, trí dục của trẻ.
Trò chơi của trẻ em rất đa dạng và phong phú về nội dung, tính chất
cũng nhƣ cách thức tổ chức chơi. Mỗi loại trò chơi đều mang tính chất riêng

biệt của mình. Nhiều công trình khoa học trong nƣớc và ngoài nƣớc đều
nghiên cứu và cho thấy hoạt động trò chơi ở trẻ em thƣờng mang một số đặc
điểm chung sau:
- Động cơ của trò chơi không nằm ở kết quả mà nằm ở ngay trong bản
thân hành động chơi. Trong trò chơi, trẻ em không bị phụ thuộc vào nhu cầu
thực tiễn, trẻ chơi xuất phát từ nhu cầu và hứng thú trực tiếp của bản thân. "Trẻ
chơi chỉ cốt cho vui, có vui thì mới chơi và chơi là phải vui" [25]
- Trò chơi là một hoạt động tự nguyện, một hoạt động mang tính tự do..
Trẻ chơi xuất phát từ nguyện vọng và hứng thú cá nhân không có sự ép buộc
nào cả. Nếu thích trẻ sẽ chơi và sẽ thôi không chơi khi đã chán. Tính tự do đó
giúp trẻ có đƣợc sự thoải mái, vui vẻ. Đó chính là điều kiện để trẻ hăng say
tìm tòi, khám phá và làm nảy sinh nhiều sáng kiến.
- Trong trò chơi luôn mang lại cảm xúc chân thực, mạnh mẽ, đa dạng.
Trẻ tham gia vào cuộc chơi với tất cả sự say mê và lòng nhiệt tình vốn có của
nó. Nhờ có sự tạo ra nhiều hoàn cảnh chơi nên cảm xúc của trẻ đƣợc biểu hiện
với nhiều sắc thái. Trò chơi thâm nhập vào thế giới tình cảm của trẻ một cách
dễ dàng, nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm của các em làm cho đứa trẻ bị
hấp dẫn bởi trò chơi, dƣờng nhƣ nó lẫn lộn giữa chơi với thực, khiến trẻ