Tổ chức dạy học chương cơ học vật lí 8 với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học và bản đồ tư duy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN KHÁNH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“CƠ HỌC”- VẬT LÍ 8 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHẦN MỀM DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƢ DUY
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN ĐỨC VƢỢNG

HÀ NỘI, 2015


i

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô
đã trực tiếp giảng dạy trong suốt khóa học, các thầy cô ở khoa Vật lí và phòng
sau đại học trƣờng đại học SPHN2.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và cộng tác quý báu của Ban
giám hiệu, các đồng nghiệp và học sinh các lớp TN, ĐC của hai trƣờng THCS
Việt Hùng và trƣờng THCS Nhân Hòa huyện Quế võ – tỉnh Bắc Ninh.
Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn sự chỉ bảo và hƣớng dẫn tận
tình của thầy giáo hƣớng dẫn khoa học – TS. Trần Đức Vƣợng trong suốt quá
trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã tạo điều
kiện thuận lợi và giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn này.

Tôi xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Khánh


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và
không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp
đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn
trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Khánh


iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

BĐTD

Bản đồ tƣ duy

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

ĐC

Đối chứng

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

PMDH

Phần mềm dạy học

7

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

8

SGK

Sách giáo khoa

9

SGV

Sách giáo viên

10

THCS

Trung học cơ sở

11

TN

Thực nghiệm

12

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

13

TTCNT

Tính tích cực nhận thức


iv

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1- Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2- Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 5
3- Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 5
4- Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 6
5- Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 6
6- Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM
DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƢ DUY ........................................................................... 8
1.1. Hoạt động nhận thức, tính tích cực hoạt động nhận thức và năng lực
sáng tạo của HS ....................................................................................................... 8
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS .................................................................... 8
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS ............................................. 10
1.1.2.1. Tính tích cực ..................................................................................... 10
1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức.................................................................... 11
1.1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức ................. 13
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh .... 15
1.1.4. Năng lực sáng tạo trong hoạt động học tập của học sinh ...................... 17
1.1.4.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ........................................................... 17
1.1.4.2. Đặc điểm của sự sáng tạo ................................................................ 18
1.1.4.3. Các biểu hiện của sự sáng tạo trong học tập Vật lí ......................... 18
1.1.4.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của
HS trong học tập ........................................................................................... 19
1.2. Phần mềm dạy học ......................................................................................... 20
1.2.1. Khái niệm về PMDH ............................................................................... 20


v

1.2.2. Phân loại PMDH..................................................................................... 21
1.2.3. Tác dụng của phần mềm dạy học trong dạy học Vật lí ........................... 21
1.3. Bản đồ tƣ duy (BĐTD) .................................................................................. 21
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của BĐTD.......................................................... 21
1.3.2. Cách đọc BĐTD ...................................................................................... 23
1.3.3. Cách vẽ BĐTD ........................................................................................ 24
1.3.3.1. Công cụ vẽ BĐTD ............................................................................ 24
1.3.3.2. Các bước vẽ BĐTD .......................................................................... 24

1.3.3.3. Nguyên tắc vẽ bản đồ tư duy ............................................................ 26
1.3.4. Ưu điểm của cách ghi chép bằng BĐTD ................................................ 26
1.3.5. Các ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học ..................................... 27
1.3.5.1. Bản đồ tư duy hỗ trợ hoạt động dạy ................................................ 27
1.3.5.2. Bản đồ tư duy hỗ trợ hoạt động học ................................................ 28
1.3.5.3. Sử dụng BĐTD trong dạy học vật lý ở trường PT. .......................... 29
1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh cấp THCS và thực trạng của việc sử
dụng PMDH và BĐTD khi dạy học chƣơng “Cơ học”- Vật lí 8 ở trƣờng
THCS. .................................................................................................................... 31
1.4.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh cấp THCS ......................................... 31
1.4.2. Điều tra thực trạng việc sử dụng PMDH và BĐTD khi dạy học
chương “Cơ học”- Vật lí 8 ở trường THCS...................................................... 34
1.4.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................. 34
1.4.2.2. Nội dung điều tra ............................................................................. 35
1.4.2.3. Phương pháp điều tra ...................................................................... 35
1.4.2.4. Kết quả điều tra................................................................................ 35
1.5. Một số định hƣớng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với sự hỗ trợ
của PMDH và BĐTD để phát huy TTCNT và năng lực sáng tạo cho HS ............... 40
1.5.1. Định hướng khi sử dụng BĐTD để hỗ trợ việc tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS. ............................................................................................. 40
1.5.1.1 Hướng dẫn rèn kĩ năng sử dụng BĐTD ............................................ 40


vi

1.5.1.2. Rèn luyện cho HS kĩ năng thu thập thông tin và tóm tắt bằng
BĐTD ............................................................................................................ 41
1.5.1.3. Rèn luyện kĩ năng truyền đạt thông tin với sự hỗ trợ của BĐTD .... 41
1.5.2. Định hướng khi sử dụng PMDH để hỗ trợ việc tổ chức hoạt động
nhận thức cho HS .............................................................................................. 43

1.5.2.1. Yêu cầu của PMDH.......................................................................... 43
1.5.2.2. Sử dụng phần mềm Crocodile Physics 605 trong dạy học Vật lí..... 43
1.5.2.3. Một số thí nghiệm dùng phần mềm Crocodile Physics 605
trong dạy học vật lí. ...................................................................................... 48
Chƣơng 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƢƠNG “CƠ HỌC”- VẬT Lí 8 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM
DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƢ DUY ......................................................................... 55
2.1. Đặc điểm chƣơng “Cơ học”- Vật lí 8 ............................................................. 55
2.1.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Cơ học”- Vật lí 8........................ 55
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần đạt được khi học xong
chương “Cơ học”- Vật lí 8 ............................................................................... 57
2.1.2.1. Về kiến thức ...................................................................................... 57
2.1.2.2. Về kĩ năng ......................................................................................... 59
2.2. Tiến trình dạy học chƣơng “Cơ học”- Vật lí 8 theo hƣớng phát huy tính
tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo cho học sinh với sự hỗ trợ của
PMDH và BĐTD................................................................................................... 60
2.2.1. Đề xuất quy trình sọan thảo tiến trình dạy học chương “Cơ học”Vật lí 8 theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo
cho học sinh với sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD. ............................................ 60
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chương “Cơ
học” - Vật lí 8 theo hướng nghiên cứu của đề tài ............................................. 63
2.2.2.1. Thiết kế tiến trình dạy học................................................................ 63
2.2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học: .............................................................. 71
2.2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học................................................................ 81


vii

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 92
3.1. Mục đích và nhiệm vụ TNSP ......................................................................... 92
3.1.1. Mục đích .................................................................................................. 92

3.1.2. Nhiệm vụ ................................................................................................. 92
3.2. Đối tƣợng và nội dung TNSP ........................................................................ 93
3.2.1. Đối tượng ................................................................................................ 93
3.2.2. Nội dung .................................................................................................. 94
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 94
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ............................................................. 94
3.3.2. Quan sát giờ học ..................................................................................... 95
3.3.3. Bài kiểm tra ............................................................................................. 96
3.4. Đánh giá thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) ........................................................ 96
3.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả TNSP ..................................................... 96
3.4.2. Kết quả và xử lí kết quả TNSP ................................................................ 97
KẾT LUẬN ............................................................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 110
PHỤ LỤC .................................................................................................................... 1


1

MỞ ĐẦU
1- Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI- Thế kỷ của khoa học, công nghệ và sự phát triển năng
động của nền kinh tế thế giới. Thế kỷ mà tri thức và kỹ năng của con ngƣời
đƣợc coi là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Chính vì vậy mà giáo dục
và đào tạo đang là vấn đề thách thức của toàn cầu. Trong bối cảnh nhƣ vậy,
đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải nỗ lực không ngừng để đào tạo ra nguồn
nhân lực có đầy đủ tri thức và kỹ năng đáp ứng cho công cuộc Công nghiệp
hóa - Hiện đại hóa đất nƣớc để hội nhập quốc tế và tạo ra những cơ hội phát
triển cho đất nƣớc.
Trƣớc yêu cầu đó ngành Giáo dục của nƣớc ta cần phải đổi mới toàn
diện: Về mục tiêu, về nội dung và về phƣơng pháp dạy học (PPDH). Trong đó

đổi mới PPDH là một khâu quan trọng trong việc nâng cao chất lƣợng giáo
dục.
Quan điểm xuyên suốt của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là
“dạy học lấy HS làm trung tâm”, tức là dạy học sao cho HS phải hoạt động
tích cực, tự lực để chiếm lĩnh kiến thức, từ đó phát triển năng lực sáng tạo,
hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Nghị quyết số 29, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI đã chỉ rõ: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học…” [21].


2

Điều 28 Luật giáo dục đã quy định: “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông
phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kỹ thuật vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho mọi HS”[19].
Ở các trƣờng phổ thông nói chung và các trƣờng THCS nói riêng thì
việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc thực hiện với nhiều phƣơng
pháp khác nhau song đều hƣớng tới nhằm phát huy năng lực cá nhân của mỗi
HS. Việc nâng cao chất lƣợng dạy - học môn Vật lí ở trƣờng THCS đã đƣợc
chú trọng, đầu tƣ, tuy nhiên hiệu quả vẫn chƣa đáp ứng đƣợc các yêu cầu đổi
mới trong giáo dục. Với thực tế đó, nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời GV là phải đổi

mới phƣơng pháp dạy học và kết hợp với sự hỗ trợ của các ứng dụng của
CNTT trong giảng dạy, từ đó làm cho HS có ham muốn, có khát vọng hiểu
biết, có cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Ở nƣớc ta, vấn đề ứng dụng CNTT trong giáo dục đào tạo đƣợc Đảng
và Nhà Nƣớc rất coi trọng, coi yêu cầu đổi mới PPDH có sự hỗ trợ của các
phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại là điều hết sức cần thiết. Chỉ thị số 29 của Bộ
giáo dục- Đào tạo ( ngày 30/7/2001/CT ) về tăng cƣờng giảng dạy, đào tạo và
ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục giai đoạn 2001- 2005 nêu rõ: “ CNTT
là phương tiện để tiến tới một xã hội hóa học tập nhưng giáo dục và đào tạo
phải đóng vai trò quan trọng bậc nhất thúc đẩy sự phát triển của CNTT”[36],
chiến lƣợc phát triển giáo dục đến năm 2010 của Bộ giáo dục- Đào tạo đã yêu
cầu ngành giáo dục phải từng bƣớc phát triển giáo dục dựa trên CNTT vì
“CNTT sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong quản lí hệ thống giáo dục, trong
chuyển tải nội dung chương trình đến người học, thúc đẩy cuộc cách mạng về
phương pháp dạy và học” [37].


3

Trong dạy học vật lí với đặc thù là môn khoa học có tính thực nghiệm
cao nên khi tổ chức dạy học Vật lí với ứng dụng của CNTT sẽ đem lại hiệu
quả rất lớn, đồng thời nó khắc phục đƣợc những giờ dạy mà thiết bị thí
nghiệm không thể làm thành công đƣợc. Các quá trình, các hiện tƣợng Vật lí
và sự biến đổi của các đại lƣợng Vật lí đôi khi rất khó quan sát đƣợc một cách
đầy đủ vì nó diễn ra nhanh và trong một không gian rất nhỏ. Điều đó gây khó
khăn cho việc nghiên cứu tìm ra quy luật của chúng. Những vấn đề đó sẽ
đƣợc giải quyết khi chúng ta biết sử dụng hiệu quả sự hỗ trợ của CNTT.
CNTT đang đóng vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và học
môn Vật lí trong trƣờng học.
Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu về não bộ cho thấy: khi chúng ta

thƣờng ghi chép thông tin bằng các ký tự, đƣờng thẳng, con số... thì với cách
ghi chép này chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não- não trái, mà chƣa
sử dụng kỹ năng bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về nhịp
điệu, mầu sắc, không gian... và cách ghi chép thông thƣờng khó nhìn đƣợc
tổng thể của cả vấn đề. Qua nghiên cứu cho thấy: nhiều HS chƣa biết cách
học, cách ghi nhớ kiến thức vào bộ não mà chỉ học thuộc lòng, học vẹt, học
máy móc, thuộc nhƣng không nhớ đƣợc kiến thức trọng tâm và sự kiện nổi
bật trong tài liệu đó, hoặc không biết cách liên kết các kiến thức có liên quan
với nhau và không có nhiều hứng thú trong việc học. Vậy câu hỏi đặt ra là:
Chúng ta sẽ đạt đƣợc những gì khi sử dụng nhiều hơn nữa tiềm năng của não?
Học tập nhƣ thế nào và sử dụng công cụ gì để tận dụng và phát huy tối đa
tiềm năng bộ não?
Giải pháp mà luận văn này muốn hƣớng đến chính là việc sử dụng
PMDH và đặc biệt nghiên cứu các ứng dụng của BĐTD vào dạy học.
BĐTD là phƣơng tiện tƣ duy mới, đó là hình thức ghi chép nhằm tìm
tòi, đào sâu, mở rộng một ý tƣởng, hệ thống hoá một chủ đề hay một mạch


4

kiến thức bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đƣờng nét, màu
sắc, chữ viết với sự tƣ duy tích cực. BĐTD có thể vẽ trên giấy, bảng… hoặc
có thể thiết kế trên Powerpoint hoặc các phần mềm bản đồ tƣ duy nhƣ là phần
mềm Mindmap, Free Mind, Imindmap, Mindjet mind ManagerPro7… Qua
đó, BĐTD giúp khai phá tiềm năng của bộ não, phát huy tối đa năng lực sáng
tạo, năng lực tƣ duy của con ngƣời. Mặt khác,việc sử dụng các PMDH là hết
sức cần thiết nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học nói chung và hỗ trợ trực tiếp
cho việc sử dụng BĐTD trong dạy học.
Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh
vực nghiên cứu của đề tài, tác giả nhận thấy:

Đã có khá nhiều luận văn nghiên cứu về vấn đề phát huy TTCNT cho
HS trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông. Đặc biệt, một số luận văn đã đề
cập đến vấn đề phối hợp và sử dụng các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS. Vấn đề ứng dụng BĐTD
(Mind Map) trong dạy học mới đƣợc chú ý vào năm 2006, khi dự án "Ứng
dụng công cụ phát triển tƣ duy- Sơ đồ tƣ duy" của nhóm Tƣ duy mới (New
Thinking Group- NTG), Đại học Quốc gia Hà Nội đƣợc triển khai thực hiện.
Một số đề tài mới nghiên cứu hiệu quả hỗ trợ của BĐTD trong dạy học Vật lí
đã thu đƣợc kết quả thực nghiệm tốt.
Các luận văn khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài:
“Phối hợp các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi dạy chƣơng Dòng điện trong
các môi trƣờng (Vật lí 11- Cơ bản)” của tác giả Lê Thị Bạch ( 2009) [1];
Nguyễn Thị Nguyên (2010), Nghiên cứu sử dụng bản đồ tƣ duy (Mindmaps)
trong dạy học chƣơng “động học chất điểm” vật lí 10 THPT nhằm góp phần
nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức và bồi dƣỡng tƣ duy cho học sinh,
Luận văn thạc sĩ ĐHSP TP.Hồ Chí Minh [20]; “Phối hợp các phƣơng pháp và


5

phƣơng tiện dạy học khi dạy các kiến thức về Hạt nhân nguyên tử (Vật lí 12
nâng cao) theo hƣớng phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh”của tác giả
Hoàng Hữu Qúy( 2012) [25]; “Phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh
qua dạy chƣơng “Động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 cơ bản với sự hỗ trợ
của một số phần mềm dạy học và bản đồ tƣ duy”của tác giả Bùi Ngọc Anh
Toàn (2011) [26]; “Phát huy tính tích cực nhận thức cho HS THPT qua dạy
chƣơng “Dòng điện không đổi” Vật lí lớp 11 NC với sự hỗ trợ của phần mềm
dạy học và BĐTD” của tác giả Trịnh Ngọc Linh (2012) [18]; “ Hƣớng dẫn
học sinh ôn tập phần “Quang hình học” Vật lí 11 nâng cao với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin và bản đồ tƣ duy” của tác giả Lại Văn Bắc (2013) [2];
“Hƣớng dẫn học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức chƣơng "điện học" vật lí
9 với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy”của tác giả Đào Kiên Cƣờng (2013) [8];
Nhƣ vậy, cho đến nay chƣa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề: Tổ
chức dạy học chƣơng “cơ học” - Vật lí 8 với sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD.
Xuất phát từ lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học chƣơng “Cơ
học”- Vật lí 8 với sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD.
2- Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học chƣơng “Cơ học” - Vật lí 8 với
sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng
tạo cho HS.
3- Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy cần phải thực
hiện nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy TTCNT cho HS với
sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD.
3.2. Điều tra thực trạng của vấn đề phát huy TTCNT cho HS với sự hỗ
trợ của PMDH và BĐTD.


6

3.3. Nghiên cứu nội dung chƣơng trình SGK và xây dựng sơ đồ cấu
trúc logic chƣơng “Cơ học” - Vật lí 8.
3.4. Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học chƣơng “Cơ học” - Vật lí
8 với sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD trong dạy học Vật lí.
3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THCS để khẳng định
tính khả thi của tiến trình dạy học đề xuất và rút ra kết luận.
4- Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1- Đối tƣợng nghiên cứu

Hoạt động dạy học Vật lí 8 theo hƣớng phát huy TTCNT cho HS với sự
hỗ trợ của PMDH BĐTD.
4.2- Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi chỉ nghiên cứu
xây dựng tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD theo hƣớng
phát huy TTCNT cho HS trong chƣơng “Cơ học” - Vật lí 8 ở một số trƣờng
THCS trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.
5- Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc tiến trình dạy học chƣơng “Cơ học”- Vật lí 8 với
sự hỗ trợ của PMDH và BĐTD thì sẽ phát huy đƣợc TTCNT và năng lực sáng
tạo cho HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng THCS.
6- Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, chỉ thị của Nhà nƣớc, văn bản
của Bộ GD-ĐT về vấn đề đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu các tài liệu: về các quan điểm, sự định hƣớng việc dạy và
học tích cực cũng nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học; về lí luận dạy học nói
chung và lí luận dạy học môn Vật lí nói riêng.


7

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy TTCNT cho HS, sử
dụng PMDH và BĐTD trong dạy học Vật lí; các luận văn và đề tài có liên
quan, nội dung chƣơng trình SGK, SGV và các tài liệu khác liên quan.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra để tìm hiểu thực trạng của việc phát huy TTCNT cho HS
với sự hỗ trợ PMDH và BĐTD trong dạy học Vật lí hiện nay ở trƣờng THCS
thông qua phiếu điều tra.
6.2.2. Quan sát để thu thập thông tin về sự tích cực, sự hứng thú tham

gia của HS trong giờ học và trong các hoạt động.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm tại một số trƣờng THCS ở tỉnh Bắc Ninh để kiểm
tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm
sƣ phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra những kết luận về sự khác nhau trong
kết quả học tập của hai nhóm ĐC và TN.


8

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC NHẬN THỨC VÀ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM
DẠY HỌC VÀ BẢN ĐỒ TƢ DUY
1.1. Hoạt động nhận thức, tính tích cực hoạt động nhận thức và năng lực
sáng tạo của HS
1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS
Theo quan điểm triết học Mác – Lênin: “Nhận thức là quá trình phản
ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong
đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn”.
V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận
thức hiện thực khách quan” [3]. Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực
của chủ thể phản ánh hiện thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo
nó. Hoạt động nhận thức đi từ chƣa biết đến biết,từ thuộc tính bên ngoài :
Cảm tính, trực quan riêng rẽ đến đối tƣợng trọn vẹn, ổn định, có ý nghĩa trong
các quan hệ của nó; sau đó đến thuộc tính bên trong, có tính quy luật này đi

sâu vào bản chất của cả một lớp đối tƣợng, hiện tƣợng . . . Và cuối cùng từ đó
trở về thực tiễn, thông qua các quá trình tâm lý nhƣ cảm giác, tri giác, trí nhớ,
tƣởng tƣợng, tƣ duy ngôn ngữ.
Đối với lứa tuổi học sinh, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là
hoạt động học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em
chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển năng lực tƣ duy cũng nhƣ nhân
cách đạo đức, thái độ. Hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc giống hoạt


9

động lao động sản xuất nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác
động đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, điều kiện và bên kia là hoạt
động, hành động, thao tác [27].
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Phƣơng tiện, ĐK

Thao tác

Động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy;
muốn thỏa mãn đƣợc động cơ ấy, phải thực hiện lần lƣợt những hành động
nào để đạt đƣợc mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động đƣợc thực
hiện bằng nhiều thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao

tác phải sử dụng những phƣơng tiện, công cụ thích hợp.
Hoạt động nào cũng có đối tƣợng. Thông thƣờng, các hoạt động khác
có đối tƣợng là một khác thể, hoạt động hƣớng vào biến đổi khách thể. Trong
khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể (ngƣời học) biến đổi và phát
triển. Đối tƣợng của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh.
Nội dung của đối tƣợng này không hề bị thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhƣng
nhờ có sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới đƣợc thay
đổi và phát triển.
Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhƣng cái mới
này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ
là cái mới với chính bản thân HS, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích lũy, đặc
biệt là giáo viên đã biết. Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ diễn
ra trong thời gian ngắn, với nhƣng dụng cụ đơn giản, diễn ra dƣới sự định
hƣớng và giúp đỡ của GV. Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một


10

cách thuận lợi, không quanh co, gập ghềnh. Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn
đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS
khám phá tìm cái mới đó. Do đó để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS,
GV cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều
kiện để cho HS phải tự khám lại để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt
động thực tiễn sau này.
Vật lí học là một môn khoa học có tính thực nghiệm cao, phƣơng pháp
nghiên cứu cũng nhƣ học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa thành các khái niệm,
định luật, thuyết Vật lí ... Rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật,
hiện tƣợng ở phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự
khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tƣ duy cho học

sinh. Trong dạy học Vật lý có thể có nhiều loại quan sát nhƣ: quan sát thí
nghiệm, quan sát hiện tƣợng tự nhiên, quan sát một bài thực nhiệm...
Để quan sát đƣợc sâu sắc cần phải hƣớng dẫn HS xác định mục đích,
nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lí số liệu, kĩ năng
đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ... Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung
mới rèn đƣợc óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều
kiện cho tƣ duy HS phát triển.
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS
1.1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời
sống xã hội. Khác với động vật, con ngƣời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có
trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần
thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời
đại, chủ động cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo xã hội.


11

Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC nhƣ là một điều kiện, đồng
thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm
biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối tƣợng. TTC cũng là khái
niệm biểu thị cƣờng độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải
quyết một vấn đề nào đó [8]. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lý: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lƣợng cơ bắp
Tâm lý: Tăng cƣờng các hoạt động cảm giác, tri giác, tƣ duy, trừu
tƣợng, ...
Xã hội: Đòi hỏi tăng cƣờng mối liên hệ với môi trƣờng bên ngoài...

Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu
ảnh hƣởng của rất nhiều nhân tố nhƣ:
Nhu cầu – tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;
Động cơ – tích cực vì hƣớng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú – do bị lôi cuốn bởi những say mê, vì muốn biến đổi, cải tạo
một hiện tƣợng nào đó;
TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý
chí...
Tóm lại, TTC nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con ngƣời
đƣợc hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều
phẩm chất khác của nhân cách và với môi trƣờng, điều kiện mà chủ thể hoạt
động và tồn tại.
1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức
TTCNT là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy
học, chủ yếu đƣợc áp dụng trong quá trình nhận thức của HS.


12

Theo giáo sƣ Trần Bá Hoành “Tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [15].
TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tƣợng nhận thức; đề ra cho mình
mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tƣợng nhằm cải tạo
nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý
thức và hành động của chủ thể nhận thức, đƣợc thể hiện bằng nhiều dấu hiệu
nhƣ sự tập chung chú ý, sự tƣởng tƣợng mạnh mẽ, sự phân tích, sự tổng hợp
sâu sắc...
Có thể phân chia TTCNT làm ba mức độ:
Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tích tích cực, chủ yếu là

dựa vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức đƣợc.
Tích cực mô phỏng, bắt chƣớc cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây
là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều
này diễn ra rất tự nhiên, nhƣng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng,
bắt chƣớc, tái hiện mà HS tích lũy đƣợc kiến thức và kinh nghiệm từ các thế
hệ trƣớc.
Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao
hơn. Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật . . . vào
giải quyết một nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực
đƣa ra những phƣơng án khác nhau, nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức
và óc sáng tạo phát triển.
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích
cực. Nó đƣợc đặc trƣng bằng sự khẳng định con đƣờng suy nghĩ riêng của
mình, vƣợt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có
giá trị. Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và
tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nó hƣớng đến việc ứng dụng những thủ thuật


13

mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những biện pháp khắc phục khó khăn, đƣa
những phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm
những nhiệm vụ mới, những phƣơng pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng
những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới. Nhƣ
vậy tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân,
mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trƣng của một con ngƣời [31].
1.1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển
đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS. Thông quan hoạt

động nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy đồng thời
đƣợc phát triển.
Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không ta có thể
dựa vào các dấu hiệu [16]:
 Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tƣợng:
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối
với ngƣời lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể
hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tƣợng mà
các em đang tiếp xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì?
Có thể… đƣợc không? Tại sao? Nhƣ thế nào? Do đâu mà có?... Những thắc
mắc các em đƣa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò
mò đang khuấy động các em. Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có
câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không đƣợc trả lời.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thày cô làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hƣởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời
của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng


14

thú. Thông qua quan sát, GV có thể xác định đƣợc những biểu hiện cảm xúc,
hứng thú nhận thức nhƣ niềm vui sƣớng, sự hài lòng khi đƣợc ngƣời khác giải
đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là
những thành công trong học tập…
Dấu hiệu bên trong có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:
- HS có chú ý, tập trung tƣ tƣởng học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở
chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có thƣờng xuyên hỏi thày cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia
học nhóm, tổ không?
- Có hay thƣờng xuyên lui tới thƣ viện, cửa hàng sách không?
 Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động,
sự phát triển tƣ duy, ý chí và xúc cảm…):
Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện đƣợc qua
những biểu hiện bên ngoài, nhƣng phải tích lũy một lƣợng thông tin đủ lớn và
phải qua một quá trình xử lý thông tin mới thấy đƣợc, cụ thể là:
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao
tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa… vào việc giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy đƣợc vào việc
giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý
các tình huống mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung đƣợc quan sát.
- Hiểu lời ngƣời khác và diễn đạt cho ngƣời khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức nhƣ tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự


15

tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết
lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, nhƣ sự nỗ
lực, cố gắng vƣợt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực
hiện đến cùng những nhiệm vụ đƣợc giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết
giờ...
Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy đƣợc biểu hiện tích cực
hoạt động nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?
- Có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tƣ duy
nói chung không?
- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?
 Kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát
của TTCNT. Chỉ tích cực học tập một cách thƣờng xuyên, liên tục, tự giác
mới có kết quả học tập tốt.
Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:
- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập đƣợc giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có vận dụng đƣợc kiến thức đã học vào thực tế không?
- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?
- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?
1.1.3. Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
Qua các tài liệu đã nghiên cứu và thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông
trong những năm qua tôi nhận thấy TTCNT của HS chịu ảnh hƣởng bởi nhiều
nhân tố: Bản thân học sinh, nhà trƣờng, gia đình, xã hội... Vì vậy các biện


16

pháp phát huy TTCNT của HS rất đa dạng và phong phú. Trong phạm vi của
luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp,
chủ yếu đƣợc thực hiện trong giờ lên lớp. Nhóm biện pháp này rất quan trọng
vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn
80% hoạt động của nhà trƣờng. Nó gồm một số vấn đề sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú
học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan

trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử
dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ
khác nhau. Nhƣng nhìn chung, muốn kích thích đƣợc hứng thú của HS thì nội
dung phải mới, không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ và phát triển
cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn
liền với cuộc sống hiện tại và có khả năng ứng dụng trong tƣơng lai.
- Kích thích hứng thú qua phƣơng pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phƣơng pháp với nhau, nhƣng
những phƣơng pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức là: Dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học,
trò chơi học tập…
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học, đặc biệt là những phƣơng tiện kỹ
thuật dạy học hiện đại. Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao
TTC của học sinh và giúp nhà trƣờng đƣa chất lƣợng dạy học lên một tầm cao
mới.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể lớp…; làm việc trong vƣờn trƣờng, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham
quan, các hoạt động nội, ngoại khóa đa dạng.


17

Việc tổ chức cho học sinh tham quan thực tế, tham gia các hoạt động xã
hội có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lãnh mạnh
và tính tích cực học tập.
Ngoài ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua
nhiều biện pháp nhƣ:
+ Luyện tập dƣới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn các tình huống mới.

+ Thƣờng xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thƣởng HS khi có
thành tích học tập tốt.
+ Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và
HS.
+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phƣơng
tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
1.1.4. Năng lực sáng tạo trong hoạt động học tập của học sinh
1.1.4.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh
thần hay vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (Sáng tạo,
bách khoa toàn thƣ Liên Xô, tập 42, trang 54).
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về
vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng
thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Nhƣ vậy, sản phẩm của
sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng cách suy luận logic hay bắt
chƣớc làm theo mà nó là sản phẩm của tƣ duy trực giác.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, nếu chủ thể hoạt động càng thành
thạo và có vốn hiểu biết sâu rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra đƣợc
nhiều dự đoán, nhiều phƣơng án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác