Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học huyện yên lạc, tỉnh vĩnh phúc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ QUỐC CÔNG

QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG
QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI- 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TẠ QUỐC CÔNG

QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG
QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI-2015

i

LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian được học tập chương trình Cao học chuyên ngành Quản
lý giáo dục tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và nghiên cứu thực tiễn tại
5 trường tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc, đến nay tác giả đã hoàn
thành luận văn “Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu
học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc”. Để hoàn thành luận văn thạc sĩ này, tôi
đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô
giáo trong Ban Giám hiệu, Phòng sau đại học Trường Đại học sư phạm Hà
Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và
nghiên cứu thời gian qua. Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
TS. Trần Thị Tố Oanh, công tác tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã tận
tình hướng dẫn giúp đỡ tôi trong việc định hướng về nội dung đề tài, phương
pháp nghiên cứu khoa học cũng như trong suốt quá trình nghiên cứu để tôi
hoàn thành được luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH và các thầy cô giáo của 5 trường tiểu
học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình
giúp đỡ để có được các thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác phong phú,
sinh động và có nhiều vấn đề cần giải quyết; bản thân dù đã cố gắng rất nhiều,
song chắc rằng luận văn này không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính
mong các thầy giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp thông cảm, giúp đỡ, đưa
ra những chỉ dẫn quý báu cho tôi.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2015
Tác giả luận văn
Tạ Quốc Công

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tên tôi là: Tạ Quốc Công, công tác tại: Trường tiểu học Nguyệt Đức,
huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc.
Sau một thời gian học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu, đến nay tôi đã
hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài: “Quản lý xung đột trong quan hệ
chuyên môn ở trường tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc”.
Thuộc chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14
Tôi xin cam đoan đề tài luận văn này là do chính tôi nghiên cứu và viết
ra, dưới sự hướng dẫn của TS.Trần Thị Tố Oanh. Luận văn này chưa được
bảo vệ ở Hội đồng và chưa công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin đại
chúng nào.
Lời cam đoan này đảm bảo nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2015
Người viết cam đoan

Tạ Quốc Công


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... ii
MỤC LỤC .................................................................................................................. iii

DANH MỤC VIẾT TẮT ........................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ viii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG QUAN
HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ..........................................................5
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..............................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ......................................................................................................5
1.1.2. Tại Việt Nam .....................................................................................................6
1.2. Các khái niệm công cụ .........................................................................................7
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục ..............................................................................7
1.2.2. Quản lý trường học ...........................................................................................9
1.2.3. Xung đột và quản lý xung đột .........................................................................10
1.2.4. Quan hệ chuyên môn .......................................................................................14
1.2.5. Quan hệ chuyên môn trong trường tiểu học ....................................................15
1.3. Xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học ....................................17
1.3.1. Bản chất xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học ...................17
1.3.2. Các dạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học ..................17
1.3.3. Nguyên nhân xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học ............21


iv

1.4. Đặc điểm của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học .24

1.4.1. Mục tiêu quản lý xung đột ..............................................................................24
1.4.2. Nguyên tắc quản lý xung đột ..........................................................................24
1.4.3. Vai trò của quản lý xung đột ...........................................................................33
1.4.4. Nội dung quản lý xung đột ..............................................................................33
1.5. Các yếu tố tác động đến quản lý xung đột .........................................................36
1.5.1. Cách tiếp cận của hiệu trưởng đối với con người và công việc ......................36
1.5.2. Kỹ năng điều hành của hiệu trưởng ................................................................36
1.5.3. Đầu tư về thời gian và vật chất .......................................................................36
1.5.4. Thiện ý của cán bộ quản lý, giáo viên.............................................................37
1.5.5. Sự tham gia và năng lực của các đoàn thể trong nhà trường ..........................37
Kết luận chương 1 .....................................................................................................37
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG QUAN HỆ
CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH
PHÚC ........................................................................................................................39
2.1. Đặc điểm giáo dục tiểu học ở huyện Yên Lạc tỉnh Vĩnh Phúc ..........................39
2.1.1. Khái quát chung về giáo dục tiểu học huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc .........39
2.1.2. Khái quát đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên các trường tiểu học
huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................41
2.2. Thực trạng quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở một số trường tiểu
học .............................................................................................................................42
2.2.1. Tổ chức khảo sát .............................................................................................42
2.2.2. Kết quả khảo sát ..............................................................................................45
2.3. Đánh giá chung ..................................................................................................63
2.3.1. Về nhận thức ...................................................................................................63
2.3.2. Về cách làm .....................................................................................................64
Kết luận chương 2 .....................................................................................................64
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ XUNG ĐỘT TRONG QUAN HỆ
CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌCHUYỆN YÊN LẠC, TỈNH VĨNH
PHÚC........................................................................................................................66
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................................66

v

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ....................................................................66
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, khoa học .................................................66
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..................................................................67
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ..................................................................67
3.2. Các biện pháp quản lý xung đột .........................................................................67
3.2.1. Tổ chức tập huấn chuyên đề để nâng cao nhận thức về quản lý xung đột và
bồi dưỡng kĩ năng quản lý xung đột cho CBQL và GV ..........................................67
3.2.2. Thực hiện quản lý hoạt động chuyên môn trên cơ sở sử dụng nội quy, quy
chế, quy trình chuyên môn để quản lý xung đột .......................................................71
3.2.3. Xây dựng môi trường thân thiện để đảm bảo hòa khí trong nhà trường .........76
3.2.4. Thực hiện phân cấp và ủy quyền quản lý xung đột trong hoạt động chuyên
môn cho các tổ chức trong trường học ......................................................................82
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................86
3.4. Khảo nghiệm ......................................................................................................87
3.4.1. Tổ chức khảo nghiệm ......................................................................................87
3.4.2. Mục đích khảo nghiệm ....................................................................................88
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm...................................................................................88
3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm ..............................................................................88
3.4.5. Nội dung khảo nghiệm ....................................................................................88
3.4.6. Kết quả khảo nghiệm ......................................................................................88
Kết luận chương 3 .....................................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................94
1. Kết luận .................................................................................................................94
2. Kiến nghị ...............................................................................................................95
2.1. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo ........................................................................95
2.2. Đối với UBND huyện Yên Lạc ..........................................................................95

2.3. Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo ..................................................................95
2.4. Đối với các nhà trường tiểu học .........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................96
PHỤ LỤC ..................................................................................................................99


vi

DANH MỤC VIẾT TẮT

Viết tắt
BGH
CBQL
GD&ĐT
GV
HS
HT
KT- ĐG
PHT
PP
QL
QLGD
QLXĐ
XĐ
TTCM
TH

Viết đầy đủ
: Ban giám hiệu
: Cán bộ quản lý

: Giáo dục và đào tạo
: Giáo viên
: Học sinh
: Hiệu trưởng
: Kiểm tra - đánh giá
: Phó Hiệu trưởng
: Phương pháp
: Quản lý
: Quản lý giáo dục
: Quản lý xung đột
: Xung đột
: Tổ trưởng chuyên môn
: Tiểu học


vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1. Quy mô học sinh của 5 trường tiểu học huyện Yên Lạc......................40
Bảng 2.2. Thống kê chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và
nhân viên huyện Yên Lạc(Năm học 2014 – 2015).................................................41
Bảng 2.3. Đội ngũ CBQL, GV của 5 trường TH huyện Yên Lạc.........................43
Bảng 2.4. Nhận thức của GV về xung đột và quản lý xung đột trong quan
hệ chuyên môn ở trường tiểu học (GV).................................................................46
Bảng 2.5. Nhận thức của CBQL về xung đột và quản lý xung đột trong
quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học (CBQL)....................................................47
Bảng 2.6. Nhận thức vai trò của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên

môn trường tiểu học (CBQL và GV).....................................................................48
Bảng 2.7. Thực trạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu
học (GV)........................................................ ........................................................50
Bảng 2.8. Thực trạng xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu
học (CBQL)............................................................................................................52
Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện nguyên tắc quản lý xung đột trong quan
hệ chuyên môn (GV)..............................................................................................54
Bảng 2.10. Thực trạng thực hiện nguyên tắc quản lý xung đột trong quan
hệ chuyên môn(CBQL)..........................................................................................56
Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng phương pháp quản lý xung đột trong
quan hệ chuyên môn (CBQL và GV).....................................................................58
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn (GV)........ 60
Bảng 2.13. Thực trạng sử dụng các bước quản lý xung đột (CBQL)....................62
Bảng 3.1. Kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết
của 4 biện pháp quản lý..........................................................................................88
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ khả thi
của 4 biện pháp quản lý..........................................................................................90
Bảng 3.3. Khảo sát sự tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp quản lý.............................................................................................92


viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 2.1:Vai trò của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn trường
tiểu học(CBQL và GV).........................................................................................49
Hình 2.2: Hiệu quả phương pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên

môn(GV)................................................................................................................59
Hình 2.3: Hiệu quả sử dụng phương phápquản lý xung đột trong quan hệ
chuyên môn(CBQL)...............................................................................................60
Hình 3.1: Mức độ cần thiết các biện pháp QLXĐ trong quan hệ CM ở trường
tiểu học (CBQL).....................................................................................................89
Hình 3.2: Mức độ cần thiết các biện pháp QLXĐ trong quan hệ CM ở trường
tiểu học (GV)..........................................................................................................90


1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục được coi là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước. Đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đánh dấu bước ngoặt trọng đại đưa cách
mạng nước ta bước sang thời kỳ mới. Đại hội quyết định đẩy mạnh CNHHĐH đất nước, phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công
nghiệp.
Tại Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
đưa nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế vào Nghị quyết số 29-NQ/TW.
Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào
tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khóa VIII đã xác định:
“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Chỉ thị 40-CT-TW của
Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng ghi rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý
giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng”. Trong nhà trường, giáo

viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng, quyết định chất
lượng giáo dục.
Nhưng thực tế trong các nhà trường, xung đột nói chung, xung đột
trong quan hệ chuyên môn nói riêng vẫn thường xảy ra. Nếu xung đột trong
quan hệ chuyên môn không được xử lí kịp thời và hiệu quả có thể gây nên
những hậu quả khôn lường. Xung đột này có thể nhanh chóng dẫn đến sự


2

ganh ghét cá nhân. Công việc của nhà trường có thể bị chậm trễ, đình trệ,
nhân sự phản đối và đổ lỗi lẫn nhau, có thể cả những điều nặng nề hơn xảy ra
rất không có lợi cho nhà trường trong quá trình xây dựng và phát triển.
Trong thực tế, ở nhà trường do phân công chuyên môn chưa hợp lý dẫn
đến xung đột giữa lãnh đạo với giáo viên đã dẫn đến vụ giáo viên tự tử hoặc
kiện cáo trong nhà trường.
Tuy nhiên ở một khía cạnh khác, xung đột có thể là động lực của sự
phát triển. Nếu biết giải quyết chúng một cách khoa học, biết tiết chế mọi tình
huống hợp lý thì những mâu thuẫn, xung đột lại trở thành một trong những
động lực mang tính đột phá cho công việc của nhà trường. Để giải quyết
thành công xung đột trong quan hệ chuyên môn ở nhà trường là điều không
hề đơn giản, nó đòi hỏi chúng ta phải biết một cách chính xác nguồn gốc nảy
sinh xung đột và đưa ra biện pháp ứng xử hợp lí.
Từ việc nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nói trên, xuất phát từ yêu
cầu khách quan và tính cấp thiết về quản lý xung đột ở trường tiểu học, tác
giả tiến hành nghiên cứu đề tài: “Quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn
ở trường tiểu học huyện Yên Lạc – tỉnh Vĩnh Phúc”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lý xung độttrong quan hệ chuyên môn ở
trường tiểu học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác định cơ sở lý luận của quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn
ở trường tiểu học.
3.2. Khảo sát thực trạng quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở
trường tiểu học trên địa bàn huyện Yên Lạc – tỉnh Vĩnh Phúc.


3

3.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên
môn ở trường tiểu học .
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý
xung đột trong quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các quan hệ quản lý trong hoạt động chuyên môn ở trường tiểu học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Tiến hành nghiên cứu quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở
trường tiểu học, chỉ giới hạn tại 5 trường tiểu học thuộc huyện Yên Lạc, Vĩnh
Phúc(26 CBQL và 106 giáo viên). Đó là: Trường tiểu học Nguyệt Đức; tiểu
học Văn Tiến; tiểu học Trung Kiên; tiểu học Trung Hà và Trường tiểu học
Minh Tân.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn ở
trường tiểu học được thực hiện theo các nguyên tắc quản lý xung đột, có sự
tham gia dân chủ và đối thoại của các thành viên trong nhà trường, tìm hiểu
vấn đề trong xung đột từ nhiều góc độ thì sẽ góp phần nâng cao hòa khí và
hiệu quả hoạt động chuyên môn của trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các vấn đề lý thuyết, nghiên cứu các Văn kiện của Đảng,
các văn bản của Nhà nước, của ngành giáo dục, Luật giáo dục, Điều lệ trường
tiểu học...


4

- Nghiên cứu lý luận về xung đột, bản chất của xung đột để làm rõ xung
đột là gì, bắt nguồn từ đâu, bản chất của xung đột sẽ đem lại kết quả như thế
nào đến nhà trường.
- Nghiên cứu lý luận về quản lý xung đột trong giáo dục để làm rõ xung
đột trong giáo dục có những đặc điểm gì, có những nguyên tắc quản lý xung
đột như thế nào, quản lý tốt xung đột sẽ đem lại những giá trị gì cho người
lãnh đạo và nhà trường.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về đối tượng nghiên cứu
bằng quan sát trực tiếp đối tượng và các nhân tố khác liên quan đến đối tượng
nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu hỏi
cho cán bộ quản lý, giáo viên nhằm thu thập các ý kiến về vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ
trưởng chuyên môn và cán bộ giáo viên về xung đột và quản lý xung đột.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, đánh giá thực trạng
xung đột và quản lý xung đột trong quan hệ chuyên môn để rút ra những kinh
nghiệm áp dụng cho đề tài.
6.3. Phương pháp khác
- Phương pháp phân tích, xử lý số liệu bằng thống kê toán học…


5

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ XUNG ĐỘT
TRONG QUAN HỆ CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Xung đột là một hiện tượng tự nhiên không thể tránh khỏi trong sinh
hoạt và môi trường làm việc và nó không tự mất đi.Vấn đề là phải kiểm soát,
quản lý nó thế nào cho có lợi.
Vấn đề quản lý xung đột được nghiên cứu khá kỹ lưỡng trong lĩnh vực
kinh doanh, lĩnh vực quản lý doanh nghiệp [29], [30], [31], [32], [33], [34].
Chính vì vậy khi nghiên cứu về xung đột, giải quyết và quản lý xung đột,
Blake và Mouton (1964) đã phân loại các phong cách xử lí xung đột liên cá
nhân theo 5 kiểu (dùng sức mạnh, triệt thoái, làm dịu, thỏa hiệp và giải quyết
vấn đề). Tiếp đến Thomas Schelling (1976) và Pruitt (1983) lại dựa vào sự
quan tâm của các bên tham gia xung đột và kết hợp những mối quan tâm đó
lại theo 4 phong cách (Quyết tâm thấp/hợp tác cao; Quyết tâm cao/hợp tác
cao; Quyết tâm thấp/hợp tác thấp; Quyết tâm cao/hợp tác thấp) và quyết định
phong cách quản lý phù hợp với từng phong cách quan tâm[12].
Ngày nay, mô hình của Khun và Poole (2000) nhằm quản lý xung đột
nhóm, bao gồm 2 tiểu mô hình là mô hình phân phối (Distributive Model) và
mô hình tích hợp (Integrative Model). Mô hình phân phối tiếp cận xung đột
bằng cách phân phối số lượng các kết quả hoặc nguồn lực cố định, trong đó
có bên thắng và có bên thua, kể cả bên thắng có ít nhiều nhân nhượng. Mô
hình tích hợp giúp nhà quản lý làm cho các nhóm xem xung đột như là cơ hội
để tích hợp các nhu cầu và mối quan tâm của cả các bên và tìm kiếm kết quả
khả quan nhất.


6

Mô hình siêu phân loại (Meta-Taxonomy) của DeChurch và Marks
(2001) xác định bên trong mọi phong cách đều có 2 chiều hướng: tính chủ
động (mức độ gây ra phản ứng của hành vi xung đột) và tính dễ chấp nhận
(mức độ gây ra dễ chịu của hành vi xung đột). Khai thác những chiều hướng
đó của xung đột khi chúng cao hay thấp một cách thích hợp thì quản lý sẽ
mang lại hiệu quả.
Mô hình Meta của Rahim (2002) tập trung vào 2 chiều hướng của mối
quan tâm trong mọi phong cách xung đột: quan tâm đến chính mình và quan
tâm đến bên kia. Trong khung này có 5 tiếp cận quản lý: tích hợp, nâng đỡ,
khống chế, lảng tránh, thỏa hiệp. Trong trường hợp xung đột mà quản lý sao
cho nó hướng về phía Win-Win (cùng thắng), hai bên đều được việc của mình
thì đó chính là quản lý xung đột tốt. Quản lý hiện đại tán dương triết lí WinWin vì không những điều đó không làm hại ai mà còn đảm bảo lợi ích cả hai
bên[12].
1.1.2. Tại Việt Nam
Trần Thị Thủy (2008) đã nghiên cứu vấn đề nhận diện các nguyên nhân
dẫn đến xung đột trong tổ chức hành chính nhà nước.Trong nghiên cứu này
mới chỉ dừng lại ở nhận diện về xung đột, các yếu tố liên quan và cách giải
quyết trong tổ chức hành chính nói chung, chưa đề cập đến quản lý xung đột
trong trường học[16].
Đặng Thành Hưng [12] đã đề cập đến quản lý xung đột trong giáo dục,
giới thiệu các nguyên tắc, mô hình, quy trình quản lý xung đột nói chung, và
trong giáo dục nói riêng.Võ Khánh Vinh, Hồ Sỹ Sơn (2009) bàn về vấn đề
phòng ngừa xung đột xã hội, tác hại của xung đột xã hội, cách xử lí để phòng
ngừa những xung đột xã hội[20].


7

Nghiên cứu về xung đột, giải quyết và quản lý xung đột đã đề cập ở
trên đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề trong quản lý, nhất là những người quản lý

trong trường học cũng như các tổ chức doanh nghiệp. Quản lý xung đột giúp
tổ chức ổn định, hài hòa, giúp tăng năng suất lao động cũng như đảm bảo
được quyền lợi cho người lao động…Tuy nhiên quản lý xung đột trong quan
hệ chuyên môn ở nhà trường thì chưa được đề cập và quan tâm trong các
công trình nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý và quản lý giáo dục
1.2.1.1. Quản lý
Trong bối cảnh phát triển hiện nay, lao động quản lý ngày càng giữ vai
trò quan trọng. Trong giáo dục, tình hình cũng vậy, thậm chí còn cấp bách
hơn vì đây là lĩnh vực phức tạp và rộng lớn hơn.
Tuy nhiên không ít sự nhầm lẫn giữa quản lý và lãnh đạo, giữa quản lý
và những công việc khác, chẳng hạn với tổ chức, giao tiếp. Vì vậy, cần hiểu
rõ hơn về quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng. Khái niệm về quản
lý được hiểu theo nhiều cách[16]:
(1) Quản lý là hoạt động nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc thông
qua sự nỗ lực của người khác.
(2) Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra
công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các
nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định.
(3) Quản lý là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những
nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của cả nhóm.
(4) Quản lý chính là các hoạt động do một hay nhiều người điều phối


8

hành động của những người khác nhằm thu được kết quả theo mong muốn.
(5) Quản lý là một nghệ thuật, biết rõ chính xác cái gì cần làm và làm
cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất.

Chúng tôi tán thành quan niệm của Đặng Thành Hưng: “Quản lý là một
dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phối hợp lao động của
người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặc cùng công việc
nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệu quả lao động
của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng sự thỏa mãn
của những người tham gia”[11, tr 4]. Theo cách hiểu này, bản chất của quản lý là
gây ảnh hưởng chứ không trực tiếp sản xuất hay tạo ra sản phẩm, có mục tiêu và
lợi ích là cái chung chứ không nhằm mục tiêu và lợi ích của riêng cá nhân nào,
có tính hệ thống chứ không phải quá trình hay hành động đơn lẻ.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một loại hình hoạt động cơ bản của xã hội loài người nhằm
chuyển giao những giá trị vật chất tinh thần của loài người cho thế hệ sau.
Như vậy giáo dục là một bộ phận của xã hội nên quản lý giáo dục (QLGD) là
một loại hình của quản lý xã hội.
Theo Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ
học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có
chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường”. [13, tr12]
Khi xem xét bản chất của QLGD, theo Đặng Thành Hưng: “Quản lý
giáo dục là dạng lao động xã hội đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục nhằm gây
ảnh hưởng, điều khiển hệ thống giáo dục và các thành tố của nó, định hướng
và phối hợp lao động của những người tham gia công tác giáo dục để đạt


9

được mục tiêu giáo dục và mục tiêu phát triển giáo dục, dựa trên thể chế giáo
dục và các nguồn lực giáo dục”. [11, tr5-6]
1.2.2. Quản lý trường học

Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồng thời
là một dạng của tổ chức trong xã hội. Vì vậy, có thể hiểu quản lý trường học
theo hai nghĩa cơ bản sau:
- Đó là quản lý giáo dục tại cơ sở.
- Đó là quản lý một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục.
Theo nghĩa đầu, quản lý trường học lại có hai khía cạnh khác nhau
nhưng thống nhất với nhau mật thiết đến mức đôi khi khó phân biệt. Khía
cạnh thứ nhất liên quan đến các cấp quản lý chính quyền và chuyên môn
thuộc các cấp trên của trường. Mỗi trường học thực chất vẫn do các cấp nhà
nước từ địa phương đến trung ương quản lý.
Nhưng trường học còn được quản lý bởi bộ máy bên trong trường do
Hiệu trưởng đứng đầu. Đó là quản lý trường học tại cấp trường, hay quản lý
bên trong trường. Quản lý trường học tại cấp trường vừa có tính chủ động,
độc lập tương đối tuỳ theo cơ chế phân cấp cụ thể. Song chính nó vẫn chịu sự
chi phối và tác động quản lý của các cấp trên trường. Quản lý giáo dục và
quản lý trường học về bản chất là một. Quản lý giáo dục thực chất chỉ có giá
trị khi đến được trường học, diễn ra tại trường học, cho dù nói về cấp quản lý
nào.
Theo Đặng Thành Hưng: "Quản lý trường học là quản lý giáo dục tại
cấp cơ sở, trong đó chủ thể quản lý là các cấp chính quyền và chuyên môn
trên trường, các nhà quản lý trong trường do Hiệu trưởng đứng đầu, đối tượng
quản lý chính là nhà trường như một tổ chức chuyên môn-nghiệp vụ, nguồn


10

lực quản lý là con người, cơ sở vật chất-kĩ thuật, tài chính, đầu tư khoa họccông nghệ và thông tin bên trong trường và được huy động từ bên ngoài
trường dựa vào luật, chính sách, cơ chế và chuẩn hiện có."[11, tr8]
1.2.3. Xung đột và quản lý xung đột
1.2.3.1. Xung đột

Xung đột (XĐ) là một hiện tượng xã hội phổ biến trong mọi loại hình
tổ chức. Có nhiều cách hiểu khác nhau về xung đột:
(1) Xung đột xã hội xảy ra trên cơ sở lập trường đối kháng không hòa
giải được chính là đấu tranh giai cấp.
(2) Xung đột xảy ra do các nhóm độc lập gặp phải sự việc hay tình
trạng không tương thích xảy ra giữa họ và họ tương tác với nhau để giải
quyết.
(3) Xung đột là khi một phe thấy rõ cái mà mình thích, mình muốn lại
là cái đối lập hay tác động xấu đến phe kia.
(4) Xung đột là quá trình tương tác giữa hai bên diễn ra trong tình trạng
thiếu tương thích, thiếu nhất trí, lạc điệu bên trong quan hệ giữa họ nhưng
không bên nào từ bỏ lập trường hay lợi ích của mình.
(5) Xung đột là tự nhiên, xuất phát từ sự tương tác giữa các cá nhân
hoặc giữa các cá nhân với các yếu tố trong tổ chức. Xung đột, do vậy, bản
thân nó, không tốt mà cũng không xấu, nhưng tiềm ẩn hệ quả tích cực hoặc
tiêu cực tùy thuộc vào bối cảnh mà nó nảy sinh, nhận thức.
Theo Trần Thị Thủy[16], xung đột là tình trạng trong đó mục tiêu, cảm
xúc, quan điểm hoặc hành động của một bên (cá nhân hoặc nhóm) can thiệp
hoặc cản trở bên kia (cá nhân hoặc nhóm), làm cho hoạt động của họ (một
hoặc cả hai bên) kém hiệu quả.


11

Đặng Thành Hưng[12] cho rằng: Xung đột là chỉ hoàn cảnh hay tình
trạng trong đó diễn ra quá trình tương tác giữa hai bên (cá nhân, nhóm, phe
phái) xoay quanh sự việc hay vấn đề nảy sinh giữa họ mà không tương thích
đồng thời với nhận thức, mong muốn, mục tiêu hay lợi ích của cả hai, trong
khi bên nào cũng muốn giải quyết vấn đề nhưng vẫn muốn giữ lập trường của
mình, không muốn bỏ đi lợi ích của mình.

Khi xung đột liên quan đến sự khác biệt công việc chứ không phải sự
xung khắc cá nhân và khi tổ chức kiểm soát được quá trình phát triển của nó,
xung đột có thể là cơ sở của những hệ quả tích cực nhất định như:
- Khích lệ thay đổi, ý tưởng mới và sự sáng tạo.
- Làm cho các tổ chức trở nên sống động hơn, thật hơn, các cá nhân
cũng có cảm giác sống thật hơn chứ không phải là đóng kịch.
- Tăng cường sự gắn kết của cá nhân với tổ chức, cảm giác cần đấu
tranh cho quan điểm của mình.
- Giúp cá nhân và nhóm học được cách đề cao sự khác biệt, đặc thù.
- Giúp tạo nên dấu ấn cá nhân, nhóm.
Khi XĐ ở mức độ không kiểm soát nổi, phát triển nhanh, với tần suất
lớn, hệ lụy của nó rất lớn:
- Đe dọa sự bình ổn của tổ chức.
- Dẫn đến sự xao nhãng, lệch trọng tâm: thay vì chú trọng vào các
nhiệm vụ trọng tâm vào công việc, tổ chức bị phát triển thiên lệch vào các
"quan hệ" và tổn thất nguồn lực cho việc tìm kiếm các biện pháp hòa giải các
vấn đề mang tính cá nhân, cảm tính chứ không phải là để cải thiện các vấn đề
gắn với thực thi công việc nói chung.
- Làm cho không khí làm việc ngột ngạt, căng thẳng, thậm chí thù địch.


12

- Phá vỡ sự gắn kết tổng thể, tạo thành các bè phái đối lập nhau.
- Giảm năng suất.
- Dẫn đến những XĐ khác.
Từ những quan điểm trên có thể khái niệm xung đột như sau: Xung đột
là tình trạng diễn ra trong quá trình tương tác giữa hai bên (cá nhân, nhóm,
phe phái) khi sự việc hay vấn đề nảy sinh giữa họ mà không tương đồng với
nhận thức, mong muốn, mục tiêu hay lợi ích của cả hai bên, không bên nào

muốn bỏ đi lợi ích của mình.
Khái niệm xung đột luôn bao hàm các bên, ít nhất là hai phe, mỗi phe
có thể là cá nhân, có thể là nhóm. Chính tính chất của xung đột tự nó mở ra
khả năng quản lý xung đột, chứ không chỉ thủ tiêu nó. Bởi vì nếu bớt đi một
bên thì xung đột sẽ được hóa giải, trừ khi ai đó xung đột với chính mình hay
xung đột nội tâm.
Trong môi trường giáo dục, các xung đột thường nảy sinh trong các
hoàn cảnh đó là:
- Học tập và sinh hoạt, giao tiếp của người học, nhiều khi đơn giản chỉ
do không hợp ý nhau về thị hiếu, tình cảm, hành vi công cộng, tranh chấp bạn
bè (nhất là bạn khác giới), khác biệt hoàn cảnh sống …
- Môi trường quản lý, nhất là quản lý nhân sự và tài chính, xung đột vì
chức vụ, tranh chấp việc làm, ganh đua chức danh và những lợi ích trong
nghiên cứu, quản lý công việc.
- Hai bên buộc phải phụ thuộc lẫn nhau khi thực hiện những chức năng
hoặc hoạt động nào đó trong khi họ có nhiều điều không hợp nhau.
Nói chung có hai loại xung đột: xung đột về công việc, nhiệm vụ, hoạt
động và xung đột về quan hệ, thái độ, tình cảm. Những xung đột trong tổ


13

chức và liên cá nhân, liên nhóm và trong nhóm là những sự kiện đang được
quan tâm trong giáo dục. Xung đột trong tổ chức ở cấp độ liên cá nhân
thường xảy ra ở các nhóm bạn học, các đồng nghiệp trong tổ bộ môn, v.v…
cần được giải quyết bằng hòa giải trực tiếp giữa các bên.
Nhìn chung xung đột trong đời sống thường nhật là chuyện bình
thường chứ không phải là thảm họa đáng lo ngại nếu như nó không tác hại
đến tổ chức và không làm cho bên nào thiệt thòi. Ngược lại, theo tiếp cận
quản lý xung đột thì khi đó những xung đột như vậy còn có thể tạo thêm tính

năng động và môi trường sinh động trong tổ chức mà nhà quản lý có thể lợi
dụng để làm lợi cho tổ chức.
1.2.3.2.Quản lý xung đột
Khi xung đột xảy ra thì việc giải quyết xung đột đương nhiên là việc
của nhà quản lý, người lãnh đạo và của chính đương sự, song đó là việc
không đồng nhất với quản lý xung đột. Khi giải quyết xung đột, người ta nói
đến thương lượng, điều đình, hòa giải, trọng tài dựa trên các kiểu và mức độ
xung đột và nhằm cắt giảm, thủ tiêu hoặc chấm dứt xung đột.
Nhưng quản lý xung đột không nhằm mục tiêu như thế, mà nhằm thu
được lợi ích từ những kiểu và mức độ xung đột thích hợp. Nó làm tối giản
những kết quả tiêu cực và thúc đẩy những kết quả tích cực của xung đột với
mục đích cải thiện môi trường học hỏi và chia sẻ trong tổ chức, cụ thể là trong
tập thể nhà trường. Học hỏi cách hay trong giảng dạy, những điểm mới tích
cực hơn mà trước đó mọi người vẫn làm theo kinh nghiệm… là yếu tố quan
trọng tạo nên tổ chức học hỏi (Learning Organization). Đó là nền tảng để
quản lý xung đột.
Đặng Thành Hưng[12] cho rằng: “ Quản lý xung đột là tiếp cận quản lý
trạng thái được thực hiện như một quá trình hạn chế những khía cạnh hay ảnh


14

hưởng tiêu cực của xung đột, đồng thời nâng cao những khía cạnh hoặc ảnh
hưởng tích cực của xung đột để tăng cường sự học hỏi và kết quả làm việc
của tổ chức, của nhóm, nâng cao tính hiệu quả hoặc thành tựu của tổ chức chứ
không nhằm giải quyết xung đột như là thủ tiêu nó.”
Quản lý xung đột là quản lý trạng thái, các đối tượng quản lý trong giáo
dục có thể là nhân sự, nhân lực (người), có thể là những đồ vật, sự vật (tài
chính, vật tư, đất đai, kĩ thuật, hệ thống công nghệ, tổ chức, chương trình…),
và có thể là những trạng thái, cảnh huống đang diễn biến.

Như vậy, có thể khái niệm quản lý xung đột như sau: Quản lý xung đột
là quá trình quản lý trạng thái nhằm hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của
xung đột đến cá nhân, nhóm, tổ chức đó. Đồng thời đem lại những ảnh hưởng
tích cực của xung đột để tăng cường sự học hỏi và nâng cao tính hiệu quả, kết
quả làm việc của tổ chức.
1.2.4. Quan hệ chuyên môn
Quan hệ chuyên môn thường hướng tới mục đích là xây dựng, duy trì
mối quan hệ bền vững, am hiểu lẫn nhau, học hỏi, trao đổi lẫn nhau giữa các cá
nhân, tổ khối có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp tới sự phát triển của nhà
trường. Quan hệ chuyên môn không chỉ diễn ra trong các buổi họp sinh hoạt
chuyên môn hàng tuần, hàng tháng với mục đích trao đổi kinh nghiệm giảng
dạy, các chuyên đề được tổ chức nhằm xây dựng, thống nhất giải pháp thực
hiện nhiệm vụ về công tác chuyên môn mà còn diễn ra ở nhiều các hoạt động
khác trong hoạt động giáo dục của nhà trường.
Như vậy có thể quan niệm về quan hệ chuyên môn như sau: Quan hệ
chuyên môn là quan hệ giữa các chủ thể và nhiệm vụ chuyên môn trong nhà
trường, bao gồm các quan hệ cấp trên-cấp dưới, quan hệ đồng cấp, quan hê
đồng nghiệp, quan hệ liên đới, qua đó diễn ra các hoạt động chuyên môn theo


15

quy định và nhiệm vụ giáo dục của nhà trường.
1.2.5. Quan hệ chuyên môn trong trường tiểu học
Quan hệ chuyên môn ở trường tiểu học là dạng quan hệ chuyên môn
diễn ra trong điều kiện trường tiểu học. Trong trường tiểu học có những quan
hệ chuyên môn cụ thể sau:
1. Quan hệ chuyên môn giữa Ban giám hiệu và các tổ chuyên môn
Ban giám hiệu có trách nhiệm xây dựng quy hoạch phát triển nhà
trường; lập kế hoạch và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học, giáo dục cho các

tổ chuyên môn; đánh giá kết quả thực hiện của các tổ chuyên môn, thành lập
các tổ chuyên môn, bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó; phân công, quản lý, đánh giá,
xếp loại các thành viên của tổ chuyên môn, tham gia quá trình tuyển dụng,
thuyên chuyển; khen thưởng, thi hành kỉ luật đối với giáo viên.
GV chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục,
thực hiện các quyết định của Hiệu trưởng; nhận nhiệm vụ do Hiệu trưởng
phân công, chịu sự kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng và các cấp quản lý
giáo dục.
Quan hệ giữa BGH và tổ chuyên môn là quan hệ cấp trên – cấp dưới
(BGH – TTCM, BGH – GV).
2. Quan hệ chuyên môn giữa tổ trưởng chuyên môn và các nhà giáo
thuộc tổ chuyên môn
Tổ trưởng chuyên môn có nhiệm vụ xây dựng kế hoạch hoạt động
chung của tổ theo tuần, tháng, năm học nhằm thực hiện chương trình, kế
hoạch dạy học và hoạt động giáo dục; bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ,
kiểm tra, đánh giá chất lượng, hiệu quả giảng dạy, giáo dục và quản lý sử