Dạy học phần (Công dân với kinh tế) theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Diễn giải

GDCD

Giáo dục công dân

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LLSX

Lực lượng sản xuất

QLGT

Quy luật giá trị

SL

Số lượng

SGK

Sách giáo khoa

TDST

Tư duy sáng tạo

THPT

Trung học phổ thông

TGLĐXHCT

Thời gian lao động xã hội cần thiết

TGLĐCB

Thời gian lao động cá biệt

TL

Tỷ lệ


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nước ta đang trong q trình đẩy mạnh tồn diện cơng cuộc đổi
mới, nhằm sớm đưa nước ta thốt khỏi tình trạng kém phát triển, tạo nền tảng

đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp phát triển theo hướng
hiện đại. Hướng tới mục tiêu này cần huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn
lực, trong đó, nguồn nhân lực là quan trọng hơn cả. Phát triển nguồn nhân lực có
chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước
cần ưu tiên phát triển giáo dục.
Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo không phải chỉ đổi
mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa mà còn phải đổi mới
phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác
định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 / 1993), Nghị quyết Trung
ương 2 khóa VIII (12 / 1996), Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (10 / 2013). Theo
Luật Giáo dục năm 2005 được sửa đổi, bổ sung năm 2009, Điều 5 đã ghi:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Tạo ra những con người lao động mới có tư duy sáng tạo cần có một
phương pháp dạy học mới, khơi dậy và phát huy được tư duy sáng tạo cho người
học. Các nhà khoa học đều cho rằng: mọi người đều có tiềm năng sáng tạo,
nhưng mức độ sáng tạo rất khác nhau và có thể bồi dưỡng trí sáng tạo được.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam
khẳng định: “Phát triển giáo dục đào tạo là một trong những động lực quan
trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH… đổi mới nội dung, phương pháp dạy và

1


học… phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên,
đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề…” [14; 108, 109].
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng tiếp tục chỉ đạo đổi mới
toàn diện giáo dục và đào tạo: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và

nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [15; 216].
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 xác định một trong những
quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục cần nắm vững: “Đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa,
hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa… đặc biệt chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ
năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội… mặt
khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những
người có năng khiếu được phát triển tài năng” [10; 20].
Nhận thức tầm quan trọng của tư duy sáng tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã chỉ đạo: tích cực hóa các hoạt động học tập của học sinh, rèn luyện khả
năng tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập của học sinh
nhằm hình thành và phát triển ở học sinh tư duy tích cực, độc lập và sáng tạo.
Vậy tư duy sáng tạo là gì? Làm thế nào để rèn luyện năng lực tư duy
sáng tạo? Vấn đề đặt ra là xác định đúng những biện pháp cụ thể, dễ thực hiện
và có tính thực tiễn dạy học cao, để giáo viên có thể giúp học sinh phát huy
năng lực tư duy sáng tạo, để học tập tốt và sau này làm việc tốt hơn phục vụ
cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc giàu mạnh.
Nâng cao năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học cho học sinh ở trường
trung học phổ thông, là vấn đề lớn thuộc lĩnh vực nghiên cứu còn khá mới mẻ
ở nước ta, có tính thực tiễn cao, nhằm tìm ra những biện pháp thích hợp kích
2


hoạt khả năng sáng tạo, tăng cường rèn luyện tư duy phê phán, đánh giá của
cá nhân hay một tập thể cùng làm việc chung trong việc tìm tịi, nghiên cứu
một vấn đề của đời sống xã hội. Phát triển, nâng cao năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh ở trường trung học phổ thơng có thể được sử dụng rộng rãi ở tất

cả các môn học, không hạn chế phạm vi ứng dụng. Do đó, yêu cầu cấp thiết
được đặt ra trong giáo dục phổ thông là đổi mới phương pháp dạy học, trong
đó đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân là không thể thiếu.
Mơn Giáo dục cơng dân trong chương trình giáo dục phổ thông nằm
trong hệ thống các môn khoa học xã hội, là môn học bắt buộc đưa vào giảng
dạy cho học sinh trung học phổ thông. Đây là môn học có nhiều nội dung: vấn
đề hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học; vấn đề đạo đức; vấn
đề kinh tế; vấn đề chính trị - xã hội; vấn đề pháp luật. Đặc thù môn học đang
nghiên cứu, ta thấy nội dung mơn học có mối quan hệ mật thiết với môi
trường xã hội và thực tiễn. Hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, giáo viên cần
phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh, đạt mục tiêu bài học, đáp
ứng yêu cầu học tập và thị trường lao động trong xã hội hiện đại.
Chính vì vậy, để giúp cho việc dạy học đạt được mục tiêu môn học tác
giả đã chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ khoa học là: “Dạy học
phần (Công dân với kinh tế) theo định hướng phát triển năng lực tư duy
sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề tư duy sáng tạo là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của rất
nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước. Sau đây là một số cơng trình nghiên
cứu liên quan đến đề tài.
Các cơng trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sáng
tạo ở nước ngoài:

3


Nghiên cứu về nguồn gốc của tư duy, tác giả X.L.Rubinstein chỉ rõ: Tư
duy ln bắt nguồn từ tình huống có vấn đề, khi mà các phương pháp logic cũ
để giải quyết vấn đề tỏ ra không đủ hoặc là gặp trở ngại, kết quả đạt được
chưa thỏa mãn yêu cầu. Tư duy của con người ít nhiều đều có tính sáng tạo.

Tư duy sáng tạo này nhằm giải quyết mâu thuẫn tồn tại trong tình huống với
hiệu quả cao, thể hiện tính mới, tính hợp lí và tính khả thi.
Nghiên cứu về bản chất của tư duy trong quá trình nhận thức, I.I.Lecne
cho rằng: “Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung, tư duy bao giờ
cũng mang tính sáng tạo. Vì nhận thức đó nhằm thu được những tri thức mới
và sáng tạo phương thức mới để thu nhận tri thức” [28; 15].
Nghiên cứu của J.A.Setrnberg nhấn mạnh: khả năng xem xét các sự vật từ
các góc nhìn khác nhau, đặc biệt từ góc nhìn mới khác thường và mong muốn cũng
như khả năng thay đổi cách nhìn để tạo dựng lại vấn đề là những khía cạnh quan
trọng của tư duy sáng tạo (TDST). Sự hăng say khám phá chính là sự ham hiểu biết
nhằm gợi ra sự biểu đạt sáng tạo và mong muốn tách mình khỏi những cái đã thấy,
coi đây là điều kiện tiên quyết cho tác động phối hợp tạo ra sự bất ngờ.
Nghiên cứu của J. Freeman và R.Crutchefield cho thấy: Tính rụt rè,
nhút nhát khơng dẫn đến sáng tạo. Sự sợ hãi là nguyên nhân chính tại sao học
sinh e ngại biểu đạt ý tưởng của mình, đặc biệt là ý tưởng độc đáo. Sợ hãi thất
bại, sợ làm rõ hạn chế của mình và nỗi sợ hãi nhạo báng là những cản trở tư
duy sáng tạo. Những người dễ nghe theo, dễ vâng lời khó có thể sáng tạo. Kết
quả nghiên cứu của F.Baron về vai trò của niềm tin đối với hoạt động sáng tạo
chỉ ra, niềm tin có vai trị rất quan trọng, là yếu tố quyết định tới chất lượng
của hoạt động sáng tạo. Cá nhân cần phải có tự tin và chấp nhận mạo hiểm
nhất định cùng với sự cố gắng ở mức độ cao để phát huy năng lực sáng tạo.
Theo tác giả E.P.Torrance, TDST có bốn thuộc tính: Tính độc đáo: lựa
chọn phương thức giải quyết vấn đề theo cách mới hoặc duy nhất; tính linh
4


hoạt: dễ dàng chuyển hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; tính
thành thục: tìm được nhiều giải pháp trên góc độ và tình huống khác nhau;
tính hoàn thiện chi tiết: khả năng lập kế hoạch, phối hợp ý nghĩ và hành động,
phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng. Có thể sử dụng trắc

nghiệm khách quan để đo mức độ phát triển TDST của cá nhân.
Kết quả nghiên cứu của J.P.Guildford đã chỉ ra một số yếu tố liên quan
đến giải quyết vấn đề sáng tạo, bao gồm: (1) Tính nhạy cảm vấn đề - năng lực
nhận ra vấn đề; (2) Sự thành thạo – số ý tưởng; (3) Sự mềm dẻo – thay đổi
cách tiếp cận; (4) Sự độc đáo – tính hiếm, khơng bình thường.
Nghiên cứu về tầm quan trọng của sự ham hiểu biết như yếu tố quyết
định nảy sinh TDST, M.Csikszentrmihalyi cho rằng: Bước đầu tiên tới cuộc
sống sáng tạo là nuôi dưỡng sự ham hiểu biết và hứng thú, là sự phân bổ chú
ý tới bản chất của sự kiện, đồ vật.
Bàn về vai trò của giáo dục, nhà giáo Vũ Kim Thanh, trong “Bài giảng
tâm lí học sáng tạo”, đã nêu 5 biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo
của người học:
- Giáo viên phải tôn trọng những câu hỏi khác thường của người học;
- Tôn trọng những ý tưởng sáng tạo và sự tưởng tượng của người học;
- Tỏ ra cho người học thấy ý kiến của họ có giá trị;
- Thỉnh thoảng để người học luyện tập mà không lo ngại bị đánh giá;
- Khi đánh giá cần tạo mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả
[39; 24].
Tác giả X.G.Luconhin và V.V.Xerebriannicov trong “Phương pháp
giảng dạy các môn khoa học xã hội” đề xuất hệ thống phương pháp phát triển
tư duy sáng tạo cho người học: (1) Giảng viên đặt ra tình huống có vấn đề rồi
bằng phương pháp loại tỉ, phương pháp chứng minh những con đường giải
quyết vấn đề khác nhau nhằm đẩy mạnh hoạt động tư duy của học viên và
5


giúp họ tìm ra cách giải quyết vấn đề; (2) Vạch rõ quy trình kĩ thuật của sự
tìm tịi khoa học, của quá trình TDST đã đưa đến những kết luận và khái qt
mới, khơng bao giờ được trình bày kết luận đã có sẵn; (3) Đặt vấn đề khéo léo
nhằm kích thích sự suy nghĩ, tìm tịi của học viên hướng vào giải quyết vấn đề

thực tiễn trong bài giảng; (4) Khuyến khích học viên đưa ra ý kiến tranh luận
khoa học và tìm kiếm luận cứ bảo vệ quan điểm của mình; (5) Tạo nên trên
một mức độ nhất định tinh thần phê phán của sự sáng tạo khoa học ở giảng
đường là điều cần thiết để xây dựng TDST [29; 67].
Các cơng trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sáng
tạo ở Việt Nam.
Cơng trình nghiên cứu “ Trí tuệ và đo lường trí tuệ” do tác giả Trần Kiều
chủ biên đã tập hợp kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả về phương pháp xác
định và đánh giá trình độ phát triển trí tuệ. Trong “Tâm lí học sáng tạo”, tác giả
Đức Uy đã chỉ ra yếu tố tạo nên động lực sáng tạo, vai trò của giao tiếp, trực giác
và tưởng tượng trong sáng tạo khoa học, vai trò của tư duy sáng tạo đối với một
số phẩm chất của con người sáng tạo ở nước ta hiện nay [48; 15].
Nghiên cứu về lí luận sáng tạo, TDST có thể kể đến một số cơng trình
tiêu biểu như: “ Một số nghiên cứu về sáng tạo” của tác giả Nguyễn Huy Tú;
“Tâm lí học tư duy” của tác giả Phạm Thị Đức [16; 17]; “Những vấn đề tâm
lí học sáng tạo” của tác giả Phạm Thành Nghị [31; 23]. Một số luận án tiến sĩ
nghiên cứu về lĩnh vực tư duy, TDST có thể kể đến như: Luận án tiến sĩ tâm lí
học của Vũ Đào Chỉnh: “Nghiên cứu phát triển tư duy học sinh bằng cách
bồi dưỡng cho họ phương pháp nhận thức của vật lí thơng qua dạy quang
hình học ở lớp 12 phổ thông trung học”; Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm –
tâm lí của Tơn Thân: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường trung học
cơ sở Việt Nam” [41; 78].
6


Nghiên cứu “Dạy và học cách tư duy”, tác giả Lê Hải Yến cho rằng,
phương pháp dạy học khám phá làm cho người học phát huy tính chủ động,
khơi dậy óc sáng tạo. Đó là phương pháp dạy học tích cực, ngược lại với
phương pháp truyền thụ một chiều thường bóp nghẹt năng lực sáng tạo của

người học. Trong quá trình dạy học khuyến khích sáng tạo quan trọng hơn là
tìm giải pháp cuối cùng [49; 74].
Tìm hiểu về “Tình huống có vấn đề và hiệu năng sáng tạo trong hoạt
động của con người”, tác giả Nguyễn Văn Huyên cho rằng: “Sẵn sàng chấp
nhận mọi tình huống, ln xây dựng những tình huống cao và vượt tình
huống là nguyên tắc tích cực nhất để phát huy tính sáng tạo, vươn tới những
tri thức mới, giải quyết những nhiệm vụ xã hội, đồng thời con người tự nâng
cao bản thân, tự hồn thiện mình”. [22; 45].
Các nghiên cứu đã chỉ ra nguồn gốc, bản chất của tư duy sáng tạo, các
thành tố tâm lí cơ bản cấu thành tư duy sáng tạo… Nhưng vấn đề phát triển
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong trường trung học phổ thông thì
chưa được đề cập nhiều, đến nay chưa có một cơng trình nghiên nào nghiên
cứu về phát triển nâng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học
phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạy phần Công dân với kinh tế môn
Giáo dục công dân lớp 11 chưa ai đề cập đến. Vì thế, đề tài tác giả chọn làm
luận văn không trùng lặp với các công trình khoa học đã cơng bố.
3. Mục đích nghiên cứu của luận văn
Nghiên cứu làm sáng tỏ sơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao
năng lực sáng tạo cho học sinh. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp phát
triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ
Sơn, Bắc Ninh, thông qua dạy phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục công
dân lớp 11.
7


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạy
học phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục công dân lớp 11.
- Phạm vi nghiên cứu: Ứng dụng dạy phần Công dân với kinh tế trong

chương trình Giáo dục cơng dân lớp 11 với học sinh khối 11 Trường Trung
học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.
5. Những luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả
- Những luận điểm cơ bản
Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển
năng lực sáng tạo cho học sinh. Khẳng định sự cần thiết phải phát triển năng
lực sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.
Khảo sát thực trạng dạy học phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục
công dân ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.
Thiết kế giáo án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm đối chứng để làm
rõ tính đúng đắn khả thi của việc giảng dạy phần Công dân với kinh tế theo
định hướng triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học
phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.
Đưa ra quy trình, điều kiện, những biện pháp để giảng dạy phần Công
dân với kinh tế ở Trường Trung học phổ thơng Từ Sơn, Bắc Ninh.
- Đóng góp mới của tác giả
Góp phần chỉ ra vai trị của tư duy sáng tạo đối với học sinh Trường
Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.
Xây dựng một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh thông qua dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11, phần Công
dân với kinh tế ở Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh.

8


Vận dụng những biện pháp trên vào dạy phần Công dân với kinh tế
trong chương trình Giáo dục cơng dân lớp 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và
chủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp với phương pháp lơgic và lịch sử, phương

pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp so sánh và hệ thống…
Ngoài ra, đề tài còn sử dụng một số phương pháp khác như: điều tra xã
hội học, thực nghiệm sư phạm, thống kê toán học…
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,
kết cấu luận văn gồm có 3 chương, 9 tiết.

9


Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ”
THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về tư duy
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy
Hiện thực xung quanh có rất nhiều điều mà con người chưa biết. Nhiệm
vụ của cuộc sống và hoạt động thực tiễn ln địi hỏi con người phải hiểu
thấu những điều chưa biết đó ngày một sâu sắc, đúng đắn và chính xác hơn,
phải vạch ra được bản chất, quy luật tác động của chúng. Quá trình nhận thức
đó gọi là tư duy.
Tư duy là gì? Đây là khái niệm thu hút nhiều sự quan tâm của nhiều nhà
khoa học nghiên cứu. Triết học nghiên cứu tư duy dưới góc độ lí luận nhận thức.
Lơgic học nghiên cứu tư duy ở các quy tắc tư duy đúng. Xã hội học nghiên cứu
tư duy ở sự phát triển của quá trình nhận thức trong các chế độ xã hội khác nhau.
Sinh lí học nghiên cứu cơ chế hoạt động thần kinh cao cấp với tư cách là nền
tảng vật chất ở quá trình tư duy ở con người. Điều khiển học nghiên cứu tư duy
để có “trí tuệ nhân tạo”. Tâm lí học nghiên cứu diễn biến của quá trình tư duy,
mối quan hệ qua lại của tư duy với các khía cạnh khác của nhận thức. Ngày nay,
người ta cịn nói tới tư duy của người máy.

Theo Từ điển Triết học: Tư duy - sản phẩm cao nhất của cái vật chất
được tổ chức đặc biệt là bộ não, q trình phản ánh tích cực thế giới khách
quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận, v.v… Tư duy xuất hiện trong
quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và bảo đảm phản ánh thực
tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật của thực tại”
[47; 634].

10


Theo nhà nghiên cứu Spieecskin cho rằng: Tư duy của con người, phản
ánh hiện thực, về bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: một mặt,
con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và mối liên hệ
của vật ấy với vật khác; mặt khác, con người hướng về xã hội để truyền đạt tư
duy của mình.
Từ cách tiếp cận mơ hình xử lí thông tin, tác giả Đặng Phương Kiệt
quan niệm: “Tư duy là một q trình tâm lí phức tạp, tạo ra một biểu tượng
mới làm biến đổi thơng tin có sẵn” [26; 35].
Dựa trên những mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật hiện tượng
trong thế giới khách quan và lí thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Kh cho
rằng: Tư duy là q trình tâm lí phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữa
các đối tượng hay hiện tượng của hiện thực khách quan.
Với việc xem tư duy là q trình phân tích, tổng hợp Nguyễn Đình Trãi
cho rằng: Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã
thu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung,
cái bản chất của sự vật.
Theo Tâm lí học: Tư duy là một q trình tâm lí phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự
vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Từ điển tiếng Việt (1998) viết: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình

nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng
những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đốn và suy lý”.
Trong tâm lí học, một trong những nghiên cứu tương đối đầy đủ về tư
duy đã được trình bày trong các cơng trình của X. L. Rubinstein: “Tư duy –
đó là sự khơi phục trong ý nghĩ của chủ thể về khách thể với mức độ đầy đủ
hơn, toàn diện hơn so với tư liệu cảm tính xuất hiện do tác động của khách
thể” [35; 67].
11


Các tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy,
Nguyễn Quang Uẩn trong sách Tâm Lí học đã định nghĩa: “Tư duy là quá
trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có
tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan” [19; 34].
Trong cuốn Rèn luyện tư duy trong dạy học tốn, tác giả Trần Thúc
Trình định nghĩa: Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng mà
trước đó chủ thể chưa biết.
Trong cuốn Tâm lí học, các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần
Trọng Thủy định nghĩa: “Tư duy là một quá trình phản ánh những thuộc tính
bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự
vật [19; 24].
Từ sự phân tích những quan niệm về tư duy như trên, có thể hiểu định
nghĩa tư duy: Tư duy là q trình phản ánh tâm lí hiện thực khách quan một cách
gián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung, bản chất, tìm ra những mối
liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa biết.
1.1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về chất so với nhận
thức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là một chủ thể có
những đặc điểm cơ bản sau:

- Tính “có vấn đề” của tư duy
Khơng phải hồn cảnh nào cũng gây được tư duy cho con người. Muốn
kích thích được tư duy đồng thời phải có hai điều kiện sau:
Trước hết, phải gặp hồn cảnh (tình huống) có vấn đề, tức là hồn cảnh
tình huống có chứa một mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải
quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫn
còn cần thiết, nhưng khơng cịn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, để đạt
12


được mục đích mới đó. Muốn đạt được mục đích mới phải tìm ra cách thức
giải quyết mới, tức là phải tư duy.
Thứ hai, hồn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ,
được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức là cá nhân phải xác định được
cái gì đã biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó. Những dữ
kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tư duy sẽ khơng
xuất hiện.
- Tính gián tiếp của tư duy
Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật chi phối
chúng nhờ công cụ, phương tiện và các thành tựu trong hoạt động nhận thức
của loài người và kinh nghiệm của cá nhân mình.
Tính gián tiếp cịn biểu hiện trong ngơn ngữ. Con người luôn dùng
ngôn ngữ để tư duy. Nhờ đặc điểm này mà tư duy đã mở rộng không giới hạn
phạm vi nhận thức của con người.
- Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật, hợp thành
một nhóm, một loại, một phạm trù (khái quát); đồng thời, trừ xuất khỏi những
sự vật đó những cái cụ thể, cá biệt. Nói cách khác, tư duy đồng thời mang tính
chất trừu tượng và khái quát.
Tính trừu tượng và khái quát cho phép con người giải quyết những

công việc trong hiện tại và tương lai.
- Tư duy gắn liền với ngôn ngữ
Tư duy có quan hệ mật thiết với ngơn ngữ. Tư duy khơng thể tồn tại
bên ngồi ngơn ngữ, mà phải dùng ngơn ngữ làm phương tiện.
Nếu khơng có ngơn ngữ thì bản thân q trình tư duy khơng thể diễn ra,
đồng thời, các sản phẩm của tư duy không tồn tại với bản thân chủ thể và với
người khác.
13


- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
Tư duy phải dựa trên những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ
sở trực quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liên hệ trực
tiếp giữa tư duy với hiện thực, là cơ sở của những khái quát kinh nghiệm dưới
dạng các khái niệm quy luật. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh
hưởng đến các q trình nhận thức cảm tính.
Những đặc điểm trên đây có ý nghĩa rất to lớn đối với công tác dạy học
và giáo dục. Cụ thể như:
Phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh. Nếu khơng có khả năng
tư duy thì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên, xã hội và
bản thân được.
Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì phải đưa học sinh vào tình huống có
vấn đề. Tính có vấn đề trong dạy học được thực hiện tốt nhất bằng kiểu dạy
học nêu vấn đề vì phương pháp này thúc đẩy học sinh suy nghĩ, kích thích
tính tích cực nhận thức của học sinh.
Phát triển tư duy phải tiến hành song song và thông qua truyền thụ tri
thức (dạy học). Mọi tri thức đều mang tính khái qt; khơng tư duy thì khơng
thể tiếp thu và vận dụng được tri thức.
Phát triển tư duy phải gắn với trau dồi ngôn ngữ cho học sinh. Khơng
nắm được ngơn ngữ thì học sinh khơng có phương tiện để tư duy tốt. Đây là

nhiệm vụ của giáo viên tất cả các môn học.
Phát triển tư duy phải gắn liền với rèn luyện cảm giác, tri giác, tính
nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học sinh. Thiếu những tài liệu cảm
tính thì khơng có gì để tư duy.
1.1.1.3. Vai trị của tư duy
Tư có vai trò rất to lớn đối với đời sống và đối với hoạt động nhận thức
của con người. Cụ thể:
Tư duy mở rộng giới hạn của nhận thức, tạo khả năng để vượt ra ngoài
những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác mang lại, để
14


đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng và tìm ra những mối liên hệ có tính
quy luật giữa chúng với nhau.
Tư duy không chỉ giải quyết những nhiệm vụ trước mắt, trong hiện tại, mà
cịn có khả năng giải quyết trước cả những nhiệm vụ trong tương lai do nắm bắt
được bản chất và quy luật vận động của tự nhiên, xã hội và con người.
Tư duy cải tạo lại thơng tin của nhận thức cảm tính làm cho chúng có ý
nghĩa hơn trong hoạt động của con người. Tư duy vận dụng những cái đã biết để
đề ra giải pháp giải quyết những cái tương tự, nhưng chưa biết, do đó tiết kiệm
cơng sức của con người. Nhờ tư duy mà con người hiểu biết sâu sắc vững chắc
hơn về thực tiễn và nhờ đó hành động của con người đạt hiệu quả cao hơn.
1.1.1.4. Các giai đoạn của tư duy
Tư duy là một hành động. Mỗi hành động của tư duy là một quá trình
giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong
hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn từ khi gặp phải
tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải
quyết; cách giải quyết vấn đề này lại có thể nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho
một hành động tư duy mới, có thể phức tạp và lâu dài.
- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

Hồn cảnh có vấn đề là một điều kiện quan trọng của tư duy. Tư duy
chỉ có thể nảy sinh khi con người nhận thức được hồn cảnh có vấn đề (tức là
xác định nhiệm vụ của tư duy) và biểu đạt được nó.
Hồn cảnh có vấn đề chứa đựng những mâu thuẫn khác nhau (giữa cái
đã biết với cái chưa biết, giữa cái đã có với cái chưa có…). Con người càng
nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực nào đó, càng dễ dàng tìm ra và nhìn đầy đủ
những mâu thuẫn đó, tức là càng xác định những vấn đề địi hỏi họ giải quyết.
Chính vấn đề được xác định này quyết định toàn bộ việc cải biến sau đó
những dữ kiện ban đầu hình thành nhiệm vụ và việc biểu đạt vấn đề dưới
15


dạng nhiệm vụ sẽ quyết định toàn bộ các khâu sau đó của q trình tư duy,
quyết định chiến lược tư duy. Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất
của quá trình tư duy.
- Huy động các tri thức, kinh nghiệm
Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm,
những liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu
đạt. Việc làm xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những liên tưởng này
tùy thuộc hoàn toàn vào nhiệm vụ đã xác định (đúng hướng hay lạc hướng là
do nhiệm vụ đặt ra có chính xác hay khơng).
- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn mang
tính chất rộng rãi, bao trùm, chưa khu biệt nên cần được sàng lọc cho phù hợp
với nhiệm vụ đề ra. Trên cơ sở sàng lọc này sẽ hình thành giả thuyết, tức là
cách giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ của tư duy. Chính sự đa dạng và
độ biến động của các giả thuyết cho phép xem xét cùng một sự vật, hiện
tượng từ nhiều hướng khác nhau trong các hệ thống liên hệ, quan hệ khác
nhau để tìm ra cách giải quyết đúng đắn nhất và tiết kiệm nhất.
- Kiểm tra giả thuyết

Sự đa dạng của các giả thuyết khơng phải là mục đích tự thân nên phải
kiểm tra xem giả thuyết nào tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra.
Việc kiểm tra có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả
kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định, phủ định hay chính xác hóa giả thuyết đã
nêu. Trong q trình kiểm tra này, có thể lại phát hiện ra những nhiệm vụ
mới, do đó lại bắt đầu một quá trình tư duy mới.
- Giả thuyết nhiệm vụ

16


Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện,
tức là đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra.
Quá trình tư duy giải quyết những nhiệm vụ thường có nhiều khó khăn
do ba nguyên nhân thường gặp là:
Thứ nhất: Chủ thể khơng nhận thấy một số dữ liệu của bài tốn (nhiệm vụ);
Thứ hai: Chủ thể đưa vào nhiệm vụ một điều kiện thừa;
Thứ ba: Tính chất khn sáo, cứng nhắc của tư duy.
1.1.1.5. Các thao tác tư duy
Tính giai đoạn của tư duy mới phản ánh được cấu trúc bề mặt của tư
duy, còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn trong hành động tư duy lại là
một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở những thao tác tư duy đặc biệt.
Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác
nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Cá nhân có tư duy hay
khơng chính là ở chỗ họ tiến hành các thao tác này ở trong đầu mình hay khơng,
cho nên các thao tác này còn gọi là những quy luật bên trong của tư duy.
- Phân tích – tổng hợp
Phân tích là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức
thành các bộ phận, các thành phần khác nhau. Tổng hợp là q trình dùng trí
óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một

chỉnh thể. Phân tích và tổng hợp có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo
thành sự thống nhất khơng tách rời được: sự phân tích được tiến hành theo
hướng tổng hợp, còn sự tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích.
- So sánh
So sánh là q trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức. Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác

17


phân tích – tổng hợp và rất quan trọng ở giai đoạn đầu nhận thức thế giới
xung quanh.
- Trừu tượng hóa và khái qt hóa
Trừu tượng hóa là q trình dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại
những yếu tố cần thiết cho tư duy. Khái qt hóa là q trình dùng trí óc để
hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những
thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung
này bao gồm hai loại: những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc
tính chung bản chất. Muốn vạch ra được những dấu hiệu bản chất của đối
tượng thì phải có sự phân tích – tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái
quát. Trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ qua lại với nhau như quan
hệ giữa phân tích và tổng hợp, nhưng ở mức độ cao hơn.
Khi xem xét tất cả các thao tác tư duy, cần chú ý những điểm sau:
Thứ nhất, các thao tác tư duy đều có quan hệ mật thiết với nhau, thống
nhất theo một hướng nhất định, do nhiệm vụ của tư duy quy định.
Thứ hai, trong thực tế tư duy, các thao tác đó đan chéo nhau chứ khơng
theo trình tự nêu trên.
Thứ ba, tùy theo nhiệm vụ, điều kiện tư duy, không nhất thiết trong

hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên.
1.1.2.
1.1.2.1.

Tư duy sáng tạo
Tư duy sáng tạo

“Sáng tạo” là một cụm từ quen thuộc thường gặp trong đời sống hằng
ngày, tuy nhiên, lại có rất nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về “sáng
tạo” và đến nay chưa thống nhất.
Theo Từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết
mới, khơng bị gị bó phụ thuộc và cái đã có” [46;1089].
18


Theo Từ điển Triết học: “Sáng tạo – quá trình hoạt động của con người,
tạo nên những giá trị tinh thần và vật chất mới về chất” [47; 495].
Theo Bách khoa toàn thư: Sáng tạo là hoạt động của con người trên cơ
sở các quy luật khách quan của thực tiễn, nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã
hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người. Sáng tạo là hoạt động có
tính đặc trưng khơng lặp lại, tính độc đáo và duy nhất.
Nhà khoa học Fisher: Sáng tạo là một dạng của trí thơng minh có thể
được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác, nó
khơng chỉ là đơn thuần vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình
cờ ở mức độ cao nhất mà nó chính là kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên
trì để suy ngẫm về bất cứ lĩnh vực hoạt động nào.
Sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo
lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Sự thích ứng như vậy, nếu có xu
hướng nội tâm lí thì chủ yếu liên quan tới cảm giác, phát hiện sự nảy sinh
những ý và nghĩa trong quá trình hình thành mục đích, nếu có xu hướng ngoại

tâm lí thì mang những hình thức của các cấu trúc mới, những quy trình hoặc
sáng chế mới hoặc tiếp tục tồn tại. Có thể thấy sáng tạo thường liên quan với
tư duy tích cực, chủ động, độc lập, tự tin. Người có trí sáng tạo khơng chịu
suy nghĩ theo lề thói chung, khơng bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động
cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh hưởng của người khác. Nếu được rèn
luyện thì sáng tạo sẽ phát triển khơng ngừng.
Như vậy, có thể hiểu sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến
đổi giới tự nhiên, xã hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người trên
cơ sở các quy luật khách quan của thực tiễn. Sáng tạo là hoạt động đặc trưng
bởi tính khơng lặp lại, tính độc đáo và tính duy nhất. Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân,
có ý nghĩa xã hội và có giá trị. Sáng tạo là khả năng nảy sinh trong lao động
19


của con người nhằm tạo nên từ vật liệu do hiện thực cung cấp, một thực tại
mới thỏa mãn được các nhu cầu đa dạng của xã hội.
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước khó khăn về nhận thức cần được
khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo ln ln bắt đầu
bằng một tình huống gợi vấn đề”.
Nghiên cứu tư duy sáng tạo theo góc độ thơng tin – tâm lí, tác giả
Phan Dũng quan niệm: Tư duy sáng tạo là q trình biến đổi thơng tin thành
tri thức bằng các hiện tượng tâm lí.
Kết quả nghiên cứu của tác giả Lê Hải Yến về mối quan hệ giữa tư duy
phê phán, tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề cho thấy: Tư duy sáng tạo hay
tư duy khám phá là loại tư duy mở, phi lơgic, có quan hệ chặt chẽ với tư duy
phê phán hay tư duy lập luận lơgic trong tìm kiếm giải pháp giải quyết vấn đề
sáng tạo. Các kĩ năng của tư duy sáng tạo được thể hiện ở bốn mặt: trôi chảy,
linh hoạt, độc đáo và chi tiết [49; 34].

Trong Từ điển Tâm lí học, tác giả Vũ Dũng quan niệm: “Tư duy sáng
tạo, một dạng tư duy với đặc trưng là sáng tạo ra các sản phẩm hoàn toàn mới
đối với chủ thể. Tư duy sáng tạo sản sinh ra các cấu tạo tâm lí mới trong
chính hoạt động tư duy. Những cấu tạo tâm lí mới này có thể thuộc về lĩnh
vực động cơ hoặc mục đích của hoạt động” [13; 960].
Như vậy, có thể hiểu tư duy sáng tạo là tư duy tạo ra những ý tưởng
mới có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề.
Tư duy sáng tạo là tư duy độc lập vì nó khơng bị gị bó, phụ thuộc vào
những cái đã có. Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong đặt mục đích, vừa trong
việc tìm giải pháp. Mỗi sản phẩm của tư duy sáng tạo đều mang dấu ấn cá
nhân tạo ra nó.

20


Ý tưởng mới ở đây thể hiện ở chỗ phát hiện ra vấn đề mới, tìm ra
hướng đi mới, tạo ra kết quả mới, mới đối với chủ thể, cao hơn nữa là mới đối
với xã hội.
1.1.2.2. Các tính chất của tư duy sáng tạo
Với tư cách là một mức độ của hoạt động nhận thức tư duy sáng tạo có
những tính chủ yếu sau:
- Tính mềm dẻo
Đó là năng lực thay đổi linh hoạt trật tự của hệ thống tri thức, chuyển từ
góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác; định nghĩa lại sự vật hiện
tượng, xây dựng phương pháp tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những mối
quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự vật và điều
phán đốn. Tính mềm dẻo của tư duy cịn làm thay đổi một cách linh hoạt các
thái độ đã cố hữu trong hoạt động trí tuệ của con người. Tính mềm dẻo của tư
duy có đặc trưng:
Chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, vận dụng

linh hoạt các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, cụ thể
hóa và các phương pháp suy luận như: quy nạp, suy diễn tương tự, linh hoạt
chuyển từ giải pháp này sang giải pháp khác, điều chỉnh kịp thời hướng suy
nghĩ nếu gặp trở ngại.
Suy nghĩ không dập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những
kinh nghiệm, kiến thức kĩ năng đã có vào hồn cảnh mới, điều kiện mới trong
đó có những yếu tố đã thay đổi, có khả năng thốt khỏi ảnh hưởng kìm hãm
của những kinh nghiệm, những phương pháp, những cách nghĩ đã có từ trước.
- Tính nhuần nhuyễn
Đó là năng lực tạo ra một cách linh hoạt sự tổng hợp giữa yếu tố riêng
lẻ của tình huống hồn cảnh, đưa ra giả thuyết mới và ý tưởng mới.

21


Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng
nhất định các ý tưởng. Số ý tưởng tạo ra càng nhiều thì càng có nhiều khả
năng xuất hiện ý tưởng độc đáo. Trong trường hợp này, có thể nói số lượng
làm nảy sinh chất lượng. Các đặc trưng của tính nhuần nhuyễn là:
Tính đa dạng của các cách xử lí tình huống. Trong trường hợp phải giải
quyết vấn đề, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm ra và đề xuất
được nhiều phương án khác nhau và từ đó có thể tìm được phương án tối ưu.
Khả năng xem xét đối tượng ở nhiều khía cạnh khác nhau, có một cái
nhìn sinh động từ nhiều phía đối với các sự vật và hiện tượng chứ khơng phải
với cái nhìn bất biến, cứng nhắc, phiến diện.
- Tính độc đáo
Các đặc trưng của tính độc đáo:
Khả năng tìm ra những liên tưởng và những kết hợp mới.
Khả năng tìm ra những mối liên hệ trong những sự kiện bên ngồi
tưởng như khơng có liên hệ với nhau.

Khả năng tìm ra những giải pháp mới.
Các tính chất cơ bản trên không tách rời nhau mà trái lại, chúng có mối
quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ bổ sung cho nhau. Khả năng linh hoạt
chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, tạo điều kiện cho
việc tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, đề
xuất được nhiều phương án khác nhau, từ đó có thể tìm được phương án lạ
đặc sắc, đúng đắn, phù hợp.
1.1.3. Năng lực tư duy sáng tạo
1.1.3.1. Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh: “competentina”.
Ngày nay, năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: “Năng lực được
hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công
22


việc. Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp,
thẩm quyền pháp lí của một cơ quan”.
Theo Từ điển Tâm lí học: Năng lực là tập hợp các tính chất, hay phẩm
chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Trong tâm lí học người ta
coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ thuộc tính tâm
lí này mà con người hồn thành tốt một loạt hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ
ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào đó thì khơng phải nỗ
lực nhiều trong q trình cơng tác mà vẫn khắc phục được khó khăn một cách
nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó
khăn mà nhiều người khác không thể vượt qua.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như: tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành
phần và cấu trúc của chúng. Có bốn năng lực thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như khả năng đánh giá các kết quả chuyên môn một cách độc lập,
có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó, bao gồm cả khả
năng tư duy lơgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết
mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp
là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực
phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực
phương pháp chuyên môn.

23