khái niệm dạy học tích hợp, lí do vận dụng phương pháp dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông

MỤC LỤC

1.3.3. Tạo mối liên hệ giữa các môn học.......................................................7
9. Mối liên hệ giữa Hóa học với các môn học khác – Tai Lieu.VN ...........40
/>
1


MỞ ĐẦU
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện, trang bị kiến
thức cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để thực hiện mục
tiêu này, chương trình giáo dục phổ thông bao gồm nhiều môn học có nội dung và
nhiệm vụ khác nhau nhưng chúng có những mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Chính đặc
trưng này của chương trình giáo dục phổ thông đã giúp phát triển toàn diện nhân cách
của học sinh, cũng là biểu hiện quan trọng của chất lượng đào tạo phổ thông. Tuy
nhiên trong thực tế dạy học các môn học nói chung cũng như môn hóa học nói riêng,
việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, khai thác mối liên hệ giữa các môn
học chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng giáo dục phổ thông
chưa đạt được hiệu quả cao, mà biểu hiện cụ thể là năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tế, năng lực giải quyết vấn đề còn hạn chế. Nhằm khắc phục những hạn chế này,
nhiều nước tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tích hợp trong
giáo dục. Bài báo cáo này mong muốn làm rõ khái niệm dạy học tích hợp, lí do vận
dụng phương pháp dạy học tích hợp trong giáo dục phổ thông.

2


1.Khái niệm và phân loại
1.1. Khái niệm dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp.
Theo từ điển Tiếng Việt; “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương

trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối thống nhất.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
1.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp
Dạy học Tích hợp là phương pháp giảng dạy kết hợp một hoặc nhiều môn học
nhằm làm sáng tỏ cho môn học mà giáo viên thấy sự cần thiết trong việc giảng dạy. Có
thể hiểu một cách đơn giản hơn, dạy học tích hợp là vừa dạy nội dung lý thuyết và
thực hành trong cùng một bài dạy.
1.2. Phân loại.
Theo quan điểm của Xavier Rogier về dạy học tích hợp: dạy học tích hợp được
chia ra làm 4 loại chính.
+ Tích hợp trong nội bộ môn: ưu tiên các nội dung của các môn học, tức là
nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
+ Tích hợp đa môn: một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau.
+ Tích hợp liên môn: là phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên
cứu và giải quyết một tình huống.
+Tích hợp xuyên môn: trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở học sinh nhưng
kĩ năng xuyên môn, nghĩa là các kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi.
1.3. Lợi ích của dạy học tích hợp
Theo [2] dạy học tích hợp có các lợi ích sau:
Lợi ích đối với người dạy
- Giờ giảng của mỗi giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa.
- Khả năng chuyên môn của người thầy sẽ tăng lên nhờ áp lực của phương
pháp, bởi nội dung kiến thức của từng giờ giảng phải được cập nhật liên tục để đáp
ứng các câu hỏi của người học trong thời đại thông tin rộng mở.

3

- Người dạy sẽ học được từ học trò của mình rất nhiều kiến thức và kinh
nghiệm thực tế. Mối quan hệ thầy trò sẽ trở nên gần gũi, tốt đẹp qua việc giải quyết
các tình huống liên quan đến nội dung bài học và cuộc sống của người học.
Lợi ích đối với người học
- Khi giáo viên dạy học bằng phương pháp giảng dạy tích cực, người học thấy
họ được học chứ không bị học. Người học được chia sẻ những kiến thức và kinh
nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung những kiến thức, kinh nghiệm không chỉ
từ người thầy mà còn từ chính các bạn trong lớp. Từ đó học sinh phát huy tính năng
động sáng tạo trong quá trình dạy học.
- Cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được các vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống.
Các lợi ích cơ bản khác của dạy học tích hợp:phát triển năng lực người học,tận
dụng kinh nghiệm người học,tạo mối quan hệ giữa các môn học [6]
1.3. Phát triển năng lực người học
Các NL chung
1. Năng lực tự học

Biểu hiện
a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
động
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề
nếp; thực hiện các cách học khoa học
c) Tự đánh giá bản thân

2. Năng lực giải quyết vấn
đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện
và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập.
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên

quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn
đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự
phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. Năng lực sáng tạo

a) Xác định vấn đề,phân tích và giải quyết các tình
huống có vấn đề
b) Hình thành ý tưởng giải quyết các tình huống có vấn
đề đã xác định.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện
một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều;
áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những
điều chỉnh hợp lý.

4


d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;
không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất;
phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.
4. Năng lực tự quản lý

a) Xác định được các yếu tố tác động đến hành động
của bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng
ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các
tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây
dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục

đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình
huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa
hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống
hàng ngày.
d) Tự nhận xét được bản thân và có cách giải quyết hợp
lý.

5. Năng lực giao tiếp

a) Xác định mục tiêu giao tiếp và vai trò của giao tiếp.
b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận
ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối
tượng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu
cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng lực hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao
các nhiệm vụ.
b) Có trách nhiệm trong công việc được giao
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành
viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân
công từng thành viên trong nhóm các công việc phù
hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được
giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia
sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động

chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân
và của cả nhóm.

a) Sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin một
7. Năng lực sử dụng công nghệ cách hợp lý,sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập
thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu
thông tin và truyền thông
vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

5


b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ
học tập; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm
thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức
đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó
để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;
a) Nghe hiểu nội dung chính các bài đối thoại, chuyện
kể, lời giải thích, cuộc thảo luận:biết cách tóm tắt và diện
8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ đạt nội dung chính thành lời văn của mình.
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu
9. Năng lực tính toán

a) Sử dụng được các phép tính trong học tập và trong
cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ
năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen
thuộc.
b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính
chất các số và của các hình hình học; sử dụng được
thống kê toán học trong học tập và trong một số tình

huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ
phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung
quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa
các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời
sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong
học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố
của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được
máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc
sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính
toán trong học tập.

1.3.2. Tận dụng kinh nghiệm của người học
- Năng động, sáng tạo, chủ động chiếm lĩnh tri thức.
- Làm chủ hoạt động học tập.
- Kết hợp công nghệ thông tin vào học tập.
- Biết đoàn kết hợp tác phát huy tính làm việc nhóm.
- Biết tự giải quyết các tình huống có vấn đề.
- Biết tận dụng vốn hiểu biết về thực tiễn phối hợp với vốn hiểu biết về các môn
học khác một cách hợp lí.

6


1.3.3. Tạo mối liên hệ giữa các môn học
Mối liên hệ giữa Hóa học với các môn học khác: Trong vài chục năm gần đây,
lí luận dạy học đã phát hiện ra hiện tượng thiếu mối liên hệ giữa các môn học ở
trường THPT.
Những hiểu biết về cùng một loại hiện tượng của tự nhiên, nhưng do

nhiều môn học truyền thụ, đã không có liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy
học. Vì thế những hiểu biết về tự nhiên của học sinh lan mạn, rời rạc, không toàn diện.
Lí luận dạy học đã yêu cầu phải đảm bảo cho được mối liên hệ giữa các bộ môn - hay
còn gọi là mối liên hệ liên môn, coi đó là điều kiện sư phạm để nâng cao chất lượng
dạy học ở trường phổ thông. Mối liên hệ liên môn của Hoá học với các môn học
khác là sự phản ánh mối liên hệ tác động qua lại của Hoá học với các khoa học tự
nhiên vào trong nội dung và phương pháp dạy học của Hoá học nhằm đảm bảo hình
thành những hiểu biết toàn diện về tự nhiên, đồng thời cũng hình thành cả thế giới
quan duy vật biện chứng cho học sinh. Con đường thực hiện liên hệ môn trong quá
trình dạy học nói chung, trong dạy học Hoá học nói riêng có hiệu quả sư phạm thiết
thực. Nó không chỉ giúp tiết kiệm thời gian, sức lực của giáo viên và học sinh mà còn
có tác dụng kích thích hứng thú học tập, tăng cường khả năng tư duy, hoạt động độc
lập sáng tạo của học sinh, kết quả là nâng cao chất lượng học tập, nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy học. Những mối liên hệ liên môn giữa Hoá học và Vật lí có vai trò
đặc biệt quan trọng trong các mốn liên hệ liên môn của Hoá học với các môn học
khác. Chẳng hạn, trong chương trình Vật lí và Hoá học đều đề cập tới kiến thức về
hiện tượng vật lí, khái niệm về phân tử, định luật bảo toàn khối lượng và năng lượng,
các thuyết cấu tạo chất... trong đó kiến thức về cấu tạo chất được coi là một trong
những trục chính của chương trình [9].
1.4. Những khó khăn trong dạy học tích hợp.
Theo [7] những khó khăn trong dạy học tích hợp là
Đối với giáo viên:
+ Giáo viên phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác.
+ Giáo viên phải thương xuyên thay đổi chương trình giáo dục, cập nhật liên
tục các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
+ Điều kiện cơ sở vật chất (thiết bị thông tin, truyền thông) phục vụ cho việc
dạy học trong nhà trường còn nhiều hạn chế nhất là các trường ở nông thôn.

7

Đối với học sinh:
+ Dạy tích hợp là cả một quá trình từ tiểu học đến THPT nên giai đoạn đầu này,
đặc biệt là thế hệ HS hiện tại đang quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới học sinh thấy
lạ lẫm và khó bắt kịp.
+ Do xu thế chọn ngành nghề theo thực tế xã hội nước ta hiện nay và việc quy
định các môn thi trong các kì thi tuyển sinh nên đa số các học sinh và phụ huynh kém
mặn mà (coi nhẹ) với các môn không thi, ít thi (môn phụ).
1.5. Mức độ tích hợp trong chương trình phổ thông
Nhiều nhà chuyên môn đã phân chia các mức độ tích hợp như sau:
Theo Xavier Roegies chia làm 4 cấp độ, bao gồm:
- Tích hợp trong nội bộ môn.
- Tích hợp đa môn.
- Tích hợp liên môn.
- Tích hợp xuyên môn.
Theo Susan M Drake chia 5 cấp bậc, bao gồm:
- Tích hợp trong nội bộ môn.
- Tích hợp lồng ghép.
- Tích hợp liên môn.
- Tích hợp đa môn.
- Tích hợp xuyên môn.
2. Mục tiêu của dạy học tích hợp.
Theo [6] tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng
trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
- Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc
sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được
liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với học sinh. Khi đó học sinh được
dạy sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức

không chỉ là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực…Mặt khác, các kiến thức sẽ không
lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống.

8


- Dạy học tích hợp giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong
cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời dạy học tích hợp giúp
tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn
học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có
được. Do đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/năng lực xuyên môn
cho học sinh thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Thực hiện dạy học tích hợp giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và
cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung.
- Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề
phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh so với việc các
môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng
cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực
để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích hợp phát huy
được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.
3. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp
Theo [6] dạy học tích hợp có các nguyên tắc cơ bản sau.
3.1. Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần
thiết cho người học
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam, xây dựng tư cách
và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống

lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Trong Dự thảo Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông cho sau
năm 2015 ở Việt Nam, phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng.
Theo định hướng này giáo dục không đơn thuần chỉ trang bị các kiến thức, kĩ năng cho
học sinh, mà còn chú ý hơn vào việc phát triển năng lực người học
Như vậy, việc lựa chọn các nội dung các bài học/chủ đề tích hợp phải hướng tới
việc phát triển những năng lực cần thiết của người lao động để đáp ứng yêu cầu phát
triển đất nước.

9


3.2. Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực, có ý
nghĩa với người học
Để đáp ứng yêu cầu đưa nước ta thành một nước công nghiệp hóa – hiện đại
hóa vào 2020, người lao động phải năng động, sáng tao có kiến thức và kĩ năng mang
tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Yêu cầu đối với người lao động
không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đề mang tính
tổng hợp.
Việc lựa chọn nội dung bài học/chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm
lựa chọn những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của người học,
đáp ứng được những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo điều kiện
cho người học vừa thích ứng được với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng, nhạy
bén thu nhận kiến thức và học tập suốt đời trên cơ sở nền tảng của giáo dục phổ thông.
3.3. Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học kĩ
thuật, đồng thời vừa sức với học sinh
Xã hội hiện đại là một xã hội đầy biến động, phát triển rất nhanh chóng, luôn
luôn thay đổi.Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp vừa đòi hỏi phải đảm bảo tính
khoa học và vừa tiếp cận được những thành tựu mới của khoa học kĩ thuật nhưng phải
phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh cũng như kế hoạch dạy học. Để làm

được điều này, các bài học/chủ đề tích hợp cần phải tinh giản những kiến thức hàn
lâm, tăng cường những kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện để học sinh được trải nghiệm,
khám phá tri thức.
3.4. Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.
Nội dung các bài/chủ đề tích hợp được lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi
dưỡng cho học sinh không chỉ nhận thức về thế giới mà còn thái độ với thế giới; bồi
dưỡng những phẩm chất của người công dân trong thời đại mới: lòng yêu nước; sống
có trách nhiệm, hợp tác, đoàn kết và bình đẳng; tôn trọng và tuân thủ pháp luật;....
Chúng ta đang sống trong thời đại của toàn cầu hóa và phát triển bền vững Thời
đại này không chỉ tạo ra những cơ hội mà còn đặt ra đối với giáo dục những thách
thức to lớn:học sinh cần có nhận thức đúng về các tài liệu trên phương tiện công nghệ
thông tin.

10


3.5. Tăng tính hành dụng, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đề mang
tính xã hội của địa phương
Khoa học là kết quả nhận thức của con người trong quá trình hoạt động thực
tiễn. Vì thế, những nội dung các bài học/chủ đề tích hợp lựa chọn cần tăng cường tính
hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng tri thức vào
thực tiễn.
Cần quan tâm tới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương nhằm giúp học
sinh có những hiểu biết nhất định về nơi các em đang sinh sống, từ đó chuẩn bị cho
học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương.
3.6. Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương trình hiện
hành
Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giao nhau
của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia
và có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh.

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học, giữa
các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa
các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau.
4. Cách tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp
Theo [6] tổ chức hoạt động trong dạy học tích cực gồm có 2 khâu: lựa chọn nội
dung dạy học tích hợp và xây dựng quy trình dạy học tích hợp.
4.1. Lựa chọn nội dung dạy học tích hợp
Lựa chọn nội dung dạy học tích hợp phải phù hợp với năng lực của học sinh,
nhằm giúp các em biết cách vận dụng những năng lực đó vào việc giải quyết các vấn
đề thực tiễn trong học tập và cuộc sống.
4.2. Xây dựng quy trình dạy học tích hợp
Quy trình xây dựng dạy học tích hợp
Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học
gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với trong các môn học của chương trình, sách
giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất
nước để xây dựng bài học tích hợp.
Bước 2: Xác định bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực tự
nhiên hay xã hội, đóng góp của các môn vào bài học.

11


Bước 3: Dự kiến thời gian cho bài học tích hợp.
Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng,
thái độ, định hướng năng lực hình thành.
Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự kiến,
mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung
cho phù hợp.
Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (chú ý tới các phương pháp dạy
học nhằm phát huy tính tích cực của người học).

4.3. Xu hướng dạy học tích hợp hiện nay.
Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học
tích hợp đã hợp làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo
khoa: chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn
để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang là “phương tiện chính thức để định hướng
cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự
chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân”. Sự thay
đổi quan niệm về sách giáo khoa đòi hỏi các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay
đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp nhằm:
- Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng giai đoạn học tập.
- Tăng cường sự hỗ trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và giữa các môn
học, xóa bỏ những trùng lặp, tăng cường khả năng thực hành, vận dụng.
- Gia tăng các hoạt động thực hành.
Xu hướng tích hợp của chương trình dạy học được thể hiện ở những mức độ
khác nhau:
Ở mức độ cao có thể tích hợp các môn vật lí, hóa học, sinh học thành môn khoa học tự
nhiên, hoặc tích hợp các môn lịch sử, văn học, địa lí thành môn khoa học xã hội nhân văn.
Những môn tích hợp này là môn mới chứ không phải chỉ là việc ghép các môn riêng rẽ với
nhau, không có sự tách rời, độc lập giữa các lĩnh vực trong một môn tích hợp.
Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng vẫn giữ vị
trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau.
Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên-xã hội theo
quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5.
Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp ở mức thấp, chưa đặt nặng vấn đề

12


dạy học tích hợp ở trung học. Một trong những nguyên nhân chủ yếu là việc dạy học tích hợp
liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình chuẩn bị như: chương trình, sách giáo

khoa, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học, đánh giá, kiểm tra, thi. Tuy vậy, ngày càng
có nhiều nội dung GD được tích hợp vào nội dung một số môn học ở trung học (dân số, môi
trường, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao
thông...) bằng phương thức lồng ghép. Việc dạy học các nội dung này bước đầu đã làm cho
GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện
dạy học tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa mới sau 2015.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “…thực hiện đổi mới chương
trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Chương trình
hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học
tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến
khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi
hỏi chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người
học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục
khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như
năng lực chuyên biệt của người học được phát triển.
Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
trong Hội thảo “Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông”
vừa được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là
quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến
thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông
qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết”
Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Định hướng tích hợp sẽ thực
hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích
hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích
hợp đa môn và tích hợp liên môn như đã đề cập ở trên. Phương án tích hợp đã được đề xuất
cho việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 ở cả ba cấp: tiểu học,
trung học cơ sở và trung học phổ thông như sau:
Ở tiểu học, tương tự như chương trình tiểu học hiện hành, tăng cường tích hợp trong
nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép
các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…, vào

13


các môn học và hoạt động giáo dục. Bên cạnh đó, hai môn học mới được ra đời trên cớ sở kết
hợp các môn học có nội dung liên quan với nhau. Đó là môn Khoa học và Công nghệ được
xây dựng trên cơ sở hai môn Khoa học và môn Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4 và 5 trong
chương trình hiện hành. Môn thứ hai là Tìm hiểu xã hội được xây dựng từ môn Lịch và Địa
lý của chương trình tiểu học hiện hành và bổ sung một số vấn đề xã hội). Các môn học này
dự kiến sẽ được xây dựng theo mô hình: cơ bản đảm bảo tính logic hệ thống của các phân
môn, nội dung chương các phân môn được sắp xếp sao cho có sự hỗ trợ lẫn nhau tránh trùng
lắp; đồng thời hệ thống các chủ đề liên kết giữa các phân môn sẽ được phát triển tạo điều kiện
cho các kiến thức, kĩ năng, năng lực chung được rèn luyện.
Ở Trung học cơ sở, tương tự như chương trình hiện hành tăng cường tích hợp trong
nội bộ môn học Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân, … và lồng ghép
các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản, … vào
các môn học và hoạt động giáo dục. Hai môn học mới được phát triển. Một là Khoa học tự
nhiên được xây dựng trên cơ sở môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành.
Và môn Khoa học xã hội được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong
chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội.
Riêng ở Trung học phổ thông chỉ tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học và lồng
ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe
4.4. Một số hình thức tổ chức dạy học tích hợp
4.4.1. Dạy học dự án
4.4.1.1. Khái niệm
Theo [1] dạy học dự án được khái niệm như sau:
Dạy hoc dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, có
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính
tự lực cao trong toàn bộ quá trinh học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến

việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
4.4.1.2. Phân loại.
Dạy học dự án có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại chính.[1]
Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.

14


- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học nhất định, từ giới hạn 2 đến 6 giờ.
- Dự án trung bình: thực hiện trong một hoặc một số ngày (“ngày dự án”),
nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“tuần dự án”) hay cả năm học.
Phân loại theo nhiệm vụ
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.
- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình.
- Dự án thực hành: thực hiện những nhiệm vụ theo kế hoạch như trang trí,
trưng bày, biểu diễn, sáng tác...nhằm tạo ra kết quả tốt nhất.
- Dự án hỗn hợp: có nội dung kết hợp các dạng dự án trên.
4.4.1.3. Đặc điểm của dạy học dự án
Theo các nhà sư phạm Mĩ đầu thế kỉ 20, dạy học dự án có các đặc điểm sau:
Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn đời sống, xã hội. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù
hợp với trình độ và khả năng của người học.
Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực

hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
Định hướng hứng thú người học: Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học
cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức
hợp của DHDA làm cho phương pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học các
chủ đề tích hợp.
Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa lý
thuyết và vận dụng vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra,
củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết, xây dựng kiến thức mới cũng như rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.

15


Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực
và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến
khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư
vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả
năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành
viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác tham
gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo
ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa
số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.

4.4.1.4.Tiến trình
Có nhiều tác giả đề xuất cách phân chia tiến trình dạy học dự án. Tuy có sự
khác nhau về cách phân chia nhưng không khác nhau về sự mô tả của nội dung tiến
trình. Theo tác giả Nguyễn Văn Cường, tiến trình được chia theo các bước sau:
Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm
- Tìm đề tài có nội dung chương trình cơ bản liên quan, ứng dụng được vào
thực tế.
- Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống. Chú ý vào
những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm.
- Giáo viên phân chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất,
xác định tên đề tài. Giáo viên cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học
lựa chọn.
Bước 2: Xây dựng đề cương dự án
- Giáo viên hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành,
thời gian thực hiện, mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức và kĩ
năng của bài học/chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được.

16


- Việc xây dựng đề cương cho một dự án là công việc hết sức quan trọng vì nó
mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh
giá dự án.
Bước 3: Thực hiện dự án
- Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên. Các thành viên trong
nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra. Khi thực hiện dự án, các hoạt động trí tuệ và hoạt
động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau; kết quả là tạo ra sản
phẩm của dự án.
- Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và
tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc. Như vậy, các kiến thức mà người

học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn.
Bước 4: Thu thập kết quả
Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng dạng ấn phẩm (bản tin, báo,
áp phích, thu hoạch, báo cáo…). Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các
nhóm người học, giới thiệu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hội.
Bước 5: Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm
Giáo viên và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả dự án dựa trên
những sản phẩm thu được. Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm
cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
4.4.1.5. Ưu, nhược điểm (Theo [1])
*Ưu điểm của DHDA
Đối với học sinh:
- Tăng sự chuyên cần, tự tin của HS và cải tiến đáng kể thái độ học tập. DHDA
tạo cơ hội cho HS thể hiện những điểm mạnh của bản thân để hoàn thành dự án.
- DHDA nâng cao chất lượng dạy học, kích thích động cơ, hứng thú học tập của
người học.
- Tạo cơ hội cho HS phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao, khả năng sáng tạo.
- Giúp người học hình thành và phát triển kỹ năng hợp tác và giao tiếp. Các dự
án đều đòi hỏi HS phải cùng làm việc theo nhóm học tập do vậy kỹ năng hợp tác
nhóm, cách giao tiếp với mọi người là thiết yếu để giúp các em có nhiều nguồn thông
tin bổ ích cho dự án và hoàn thành tốt dự án.

17


- Phát triển kỹ năng tự định hướng: dự án đòi hỏi HS phải tham gia vào những
bài tập phức tạp nhằm giúp các em phát triển những kỹ năng tổ chức, quản lý thời gian
và tự định hướng.
Đối với giáo viên:
- DHDA tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và hợp tác giữa các

đồng nghiệp và cơ hội để xây dựng mối quan hệ tốt với HS.
- GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả
cao và làm cho HS của mình thích thú, yêu môn học hơn.
*Nhược điểm của DHDA
- DHDA không phù hợp với những bài mang tính lí thuyết trừu tượng, kiến
thức hệ thống.
- Phương pháp này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã…
- DHDA không thể thay thế hoàn toàn mà là hình thức bổ sung khi cần thiết cho
các PPDH truyền thống.
- Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian của cả GV và HS khi thực hiện.
- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
4.4.2 .WebQuest- Khám phá trên mạng
4.4.2.1. Khái niệm
Năm 1995, Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ) đã
đưa ra khái niệm về WebQuest: Webquest là một dạng bài tập yêu cầu người học sử
dụng World Wide Web để tìm hiểu và (hoặc) tổng hợp kiến thức của mình về một chủ
đề cụ thể. Webquest đòi hỏi người học tổng hợp các kiến thức mới bằng cách hoàn
thành một "nhiệm vụ", thường để giải quyết một vấn đề giả thuyết hoặc giải quyết một
vấn đề tồn tại trong thế giới thực. Nhiệm vụ của một Webquest thường được thể hiện
dưới dạng yêu cầu người học giải quyết một hệ thống câu hỏi bằng cách sử dụng
nguồn tài liệu giáo viên cung cấp dựa trên trang web (Internet links).
Khái niệm về phương pháp dạy học WebQuest :
WebQuest là một phương pháp dạy học mới, được xây dựng trên cơ sở phương
tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet. Trong đó người học tự lực thực
hiện cá nhân hoặc theo nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình
huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên

18

kết (Internet links) do giáo viên chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng
nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá.
4.4.2.2. Đặc điểm của học tập với WebQuest
Chủ đề dạy học gắn với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp: Chủ đề
dạy học được lựa chọn trong WebQuest là những chủ đề gắn với thực tiễn, có thể là
những tình huống lịch sử mang tính điển hình, hoặc những tình huống mang tính thời
sự. Đó là những tình huống mang tính phức hợp có thể có xem xét dưới nhiều phương
diện khác nhau và có thể có nhiều quan điểm khác nhau để giải quyết.
Định hướng hứng thú học sinh: Nội dung của chủ đề và phương pháp dạy học
định hướng vào hứng thú, tích cực hoá động cơ học tập của học sinh.
Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, học
sinh cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, giáo viên
đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn.
Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập
mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest học sinh cần tìm, xử lý
thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. Học sinh cần có quan điểm riêng trên cơ sở
lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong
WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác.
Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề
đặt ra học sinh cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám
phá. Những hoạt động điển hình của học sinh trong WebQuest là tìm kiếm, đánh giá, hệ
thống hóa, trình bày trong sự trao đổi với những học sinh khác. Học sinh cần thực hiện
và từ đó phát triển những khả năng tư duy như:
+ So sánh: Nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối
tượng, các quan điểm.
+ Phân loại : Sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng
và theo những tiêu chuẩn sẽ được xác định.
+Suy luận : Xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa
hoặc những nguyên lý chưa được biết.

+ Kết luận: Từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra
những kết luận và điều kiện chưa được nêu ra.

19


+ Phân tích sai lầm : Nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tư
duy của chính mình hoặc của những người khác.
+Chứng minh : Xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết.
+Tóm tắt : Nhận biết và nêu ra đề tài hoặc kiểu mẫu cơ bản là cơ sở của những
thông tin.
+ Phân tích quan điểm: Nhận biết và nêu ra những quan điểm khác nhau đối với
một đề tài.
4.4.2.3. Quy trình thiết kế WebQuest
Các bước

Mô tả

Nhập đề

Giáo viên giới thiệu về chủ đề. Thông thường, một WebQuest
bắt đầu với việc đặt ra tình huống có vấn đề thực sự đối với người
học, tạo động cơ cho người học sao cho họ tự muốn quan tâm
đến đề tài và muốn tìm ra một giải pháp cho vấn đề.

Học sinh được giao các nhiệm vụ cụ thể. Cần có sự thảo luận
với học sinh để học sinh hiểu nhiệm vụ, xác định được mục tiêu
riêng, cũng như có những bổ sung, điều chỉnh cần thiết. Tính
Xác định nhiệm vụ
phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trước tiên là vào

nhóm đối tượng. Thông thường, các nhiệm vụ sẽ được xử lý
trong các nhóm.
Hướng dẫn nguồn
thông tin

Giáo viên hướng dẫn nguồn thông tin để xử lý nhiệm vụ, chủ
yếu là những trang trong mạng internet đã được GV lựa chọn và
liên kết, ngoài ra còn có những chỉ dẫn về các tài liệu khác.

Thực hiện

Học sinh thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. Giáo viên đóng vai
trò tư vấn.
Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho người
học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết
nhiệm vụ.

Trình bày

Học sinh trình bày các kết quả của nhóm trước lớp, sử dụng
PowerPoint hoặc tài liệu văn bản, có thể đưa lên mạng.

Đánh giá

Đánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập
trong WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá
trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra.
Học sinh cần được tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách
có phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do giáo viên thực hiện.

20


4.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề
4.4.3.1. Khái niệm
Theo [6] vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà
còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.
Dạy học giải quyết vấn đề là một quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một
tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đã giúp học sinh lĩnh hội tri
thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
4.4.3.2. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Bước 1: Tìm vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt động
Bước 2: Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu.
Bước 3: Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu.
Bước 4: Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết tình huống, vấn đề tương ứng.
4.4.3.3. Ưu – nhược điểm
* Ưu điểm
- Góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy cho HS.
- Học sinh sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác,
trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.
- Giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
* Nhược điểm
- Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức,
phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề
và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường.
5. Một số ví dụ về dạy học tích hợp.

21


CHỦ ĐỀ 1: MỨC ĐỘ LỒNG GHÉP – LIÊN HỆ: CÔNG NGHIỆP SILICAT
I. Lí do chọn chủ đề
Công nghệ silicat có ảnh hưởng lớn đến cuộc sống của con người. Trong ngành
sản xuất công nghiệp, nhờ có công nghệ silicat, con ngưới đã tạo ra những sản phẩm,
vật dụng có ích như thủy tinh, gốm sứ, xi măng... được sử dụng phổ biên, rộng rãi
trong lao động và đời sống sinh hoạt. Chủ đề tích hợp: “Công nghệ silicat” được lựa
chọn để tổ chức dạy học cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông, giúp các em tìm
hiểu về thành phần hóa học của nguyên liệu, tính chất, quy trình sản xuất và biện pháp
kĩ thuật áp dụng trong sản xuất, ứng dụng của sản phẩm trong công nghệp và đời sống
của gốm, thủy tinh, xi măng.
II. Mục tiêu dạy học
1. Kiến thức
- Biết thành phần, tính chất của thủy tinh, gốm, xi măng.
- Biết phương pháp sản xuất các vật liệu thủy tinh, gốm, xi măng từ nguồn
nguyên liệu trong tự nhiên.
Biết cách sử dụng hiệu quả các vật liệu: thủy tinh, gốm, xi măng trong cuộc sống.
2. Kĩ năng
- Viết được các PTHH thể hiện tính chất của silic ddioxxit.
- Bảo quản, sử dụng hợp lí, an toàn, hiệu quả vật liệu thủy tinh, đồ gốm, xi măng.
3. Thái độ
– Biết yêu quý lao động và các thành quả lao động.
– Có ý thức tìm kiếm giải pháp cho công nghệ sản xuất.
– Nhận biết nguyên nhân ô nhiễm môi trường ở làng nghề và có ý thức bảo
vệ môi trường.
– Có ý thức tham gia các hoạt động duy trì và phát triển các làng nghề truyền thống.
III.

Các vấn đề giáo viên cần quân tâm khi dạy

1. Kiến thức
Công nghệ silicat gôm các ngành sản xuất thủy tinh, đồ gốm, xi măng từ những
hợp chất tự nhiên của silic và các hóa chất khác.

22


a. Thủy tinh
- Tính chất: thủy tinh không có cấu trúc tinh thể mà là chất vô định hình, nên
không có nhiệt độ nóng chảy xác định. Khi đun nóng nó mềm dần rồi mới chảy, do đó
có thể tạo ra những đồ vật và dụng cụ có hình dạng như ý muốn.
- Phân loại và ứng dụng:
+ Thủy tinh thông thường: là hỗn hợp Na 2O.CaO.6SiO2, được dùng làm cửa
kính, chai, lọ...Thủy tinh thông thường được sản xuất bằn cách nấu chảy một hỗn hợp
gồm cát trắng, đá vôi và soda ở 14000C
6 SiO2 + CaCO3 + Na2CO3 → Na2O.CaO.SiO2 + 2 CO2
+ Thủy tinh kali là hỗn hợp K 2O.CaO.6SiO2 có nhiệt độ nóng chảy và nhiêệt độ
hóa mềm cao hơn thủy tinh thông thường. Thủy tinh kali được dung làm dụng cụ thí
nghiệm, lăng kính, thấu kính...
+ Thủy tinh pha lê là thủy tinh chứa nhiều chì oxit dễ nóng chảy và trong suốt,
được dùng làm cốc, ly, bình hoa...
+ Thủy tinh thạch anh được sản xuất bằng cách nấu chảy silic dioxit tinh khiết.
b. Đồ gốm
- Nguyên liệu chủ yếu: đất sét và cao lanh.
- Phân loại: Gồm có gạch, ngói, gạch chịu lửa, sành, sứ và men
+ Gạch và ngói thuộc loại gốm xây dựng. Nguyên liệu gồm đất sét thường và cát,
được nhào với nước thành khối dẻo, sau đó tạo hình, sấy khô và nung ở 900-10000C.

+ Gạch chịu lửa dùng để lót lò cao, lò luyện thép... Gạc chịu lửa có 2 loại: gạch
đinat và gạch samôt. Phối liệu sản xuất gạch đinat gồm 93-96% SiO 2, 4-7% CaO và
đất sét, còn gạch samôt gồm bột samôt trộn với đất sét và nước. Cả 2 loại đều nung ở
nhiệt độ 1300-14000C
+ Sành : đất sét sau khi nung ở 1200-1300 0C, là vật liệu cứng, có màu nâu hoặc
xám.
+ Sứ: là vật liệu cứng, xốp, màu trắng. Phối liệu để sản xuất sứ gồm cao lanh,
fenspat, thạch anh và một số oxit kim loại.
c. Xi măng
- Xi măng là chất bột mịn, màu xám, thành phần chính gồm caxi silicat và caxi
aluminat: Ca3SiO5 (hoặc 3CaO.SiO2), Ca2SiO4 (hoặc 2CaO.SiO2), Ca3(AlO3)2 (hoặc
3CaO.Al2O3).

23


- Quá trình đông cứng của xi măng chủ yếu là sự kết hợp của các hợp chất có
trong xi măng với nước, tạo nên những tinh thể hiđatrat đan xen vào nhau thành khối
cứng và bền:

3CaO.SiO2 + 5H2O → Ca2SiO4.4H2O + Ca(OH)2
3CaO.SiO 2 + 4H2O → Ca2SiO4.4H2O

3CaO.Al2O3 + 6H2O → Ca3(AlO3)2.6H2O
2. Yêu cầu đối với học sinh.
- Có sự chuẩn bị, tìm hiểu bài trước khi đến lớp.
- Cần có thái độ ngiêm túc trong giờ học, có sự tập trung cao. Chủ động, tích
cực tham gia xây dựng bài
- Tham gia làm việc nhóm một cách nhanh chóng, hiệu quả.
IV. Hoạt động dạy học

Hoạt động 1: Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm cùng thảo luận về:
Nhóm1:
- Tính chất, nguyên liệu và phương thức sản xuất của thủy tinh.
- Nêu ứng dụng của thủy tinh trong cuộc sống
Nhóm 2: Đồ gốm có những loại nào? Cách sản xuất ra sao? Nêu những làng
nghề, nhà máy mà em biết.
Nhóm 3: Thành phần hóa học, quá trình đông cứng của xi măng.
Hoạt động 2: Giáo viên cùng học sinh tham gia vào việc:
+Tìm hiểu về các phụ phẩm đi kèm trong sản xuất hoặc các sản phẩm tạo ra gây
ô nhiễm môi trường của các làng nghề, nhà máy sản xuất vật liệu silicat.
+ Tìm hiểu về các biện pháp đã được áp dụng trong thực tế để hạn chế tác hại
của ô nhiễm môi trường. Phân tích cơ sở hoá học (nếu có).
+ Sử dụng kiến thức hoá học và các kiến thức liên môn khác, đề xuất các giải
pháp nhằm hạn chế tác hại của ô nhiễm môi trường.
Hoạt động 3: Tổng kết, đánh giá tiết học,

24


CHỦ ĐỀ 2:
TÍCH HỢP Ở MỨC ĐỘ HỘI TỤ - VẬN DỤNG KIẾN THỨC LIÊN MÔN
PHÂN BÓN HÓA HỌC VÀ SỨC KHỎE CỘNG ĐỒNG
I. Lí do chọn chủ đề
Phân bón hoá học có ảnh hưởng lớn đến cuộc sống của con người. Hơn 100
năm trước, quy trình Haber – Bosch được áp dụng rộng rãi trong sản xuất phân
đạm.Nhờ có quy trình này, nhân loại đã vượt qua được nạn đói.Tuy nhiên, nếu lạm
dụng phân bón hóa học sẽ ảnh hưởng xấu đến sức khỏe của cộng đồng. Nền nông
nghiệp công nghệ cao vừa có năng suất, chất lượng cao, vừa an toàn cho môi trường,
đảm bảo sức khỏe của cộng đồng. Chủ đề tích hợp: “Phân bón hóa học và sức khỏe
cộng đồng” được lựa chọn để tổ chức dạy học cho học sinh lớp 9 Trung học cơ sở.

Trong chủ đề này, ngoài môn hóa học lớp 9 (bàn về phân bón hóa học), để giải
quyết tốt mọi tình huống học tập, học sinh cần sử dụng thông tin từ các môn như Sinh
học, Công nghệ cho việc tìm hiểu sự sinh trưởng của thực vật, các yếu tố ảnh hưởng
đến sự tăng trưởng cũng như mối quan hệ giữa thổ nhưỡng và phân bón đối với sự
tăng trưởng này. Đồng thời, chủ đề còn cần tích hợp cả Công nghệ thông tin cho các kĩ
thuật tìm kiếm thông tin, thiết kế và trình bày thông tin hoặc thuyết trình.
II. Mục tiêu dạy học
- Trình bày được khái niệm và phân loại phân bón hóa học.
- Nêu được các tính chất, ứng dụng, điều chế phân đạm, lân, kali và một số loại
phân bón khác (phức hợp và vi lượng).
- Biết cách quan sát mẫu vật, làm thí nghiệm nhận biết một ssoos phân bón hóa học.
- Biết cách sử dụng an toàn, hiệu quả một số phân bón hóa học.
- Giải được bài tập: Tính khối lượng phân bón cần thiết đẻ cung cấp một lượng
nguyên tố nhất định cho cây trồng.
- Biết vận dụng nội dung kiến thức của các môn học ( Hóa học, Sinh học, Công
nghệ, Giáo dục công dân) để trả lời câu hỏi: Làm thế nào để tăng năng suất, sản lượng,
chất lượng nông sản, đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại?
- Có các kĩ năng như: làm việc nhóm, trình bày thông tin, phản biện, ra quyết
định,…
- Có khả năng đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
- Có khả năng tổ chức công việc, làm chủ thời gian

25