Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại thành phồ hồ chí minh (TT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________

ĐÀM TRÍ CƢỜNG

KHÁM PHÁ THANG ĐO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
BẬC ĐẠI HỌC NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH TRÊN
GÓC ĐỘ SINH VIÊN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số: 62340102

Mã số: 62340102

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. VÕ THỊ QUÝ
2. PGS.TS. PHẠM XUÂN LAN

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2016


1

CHƢƠNG 1: TỒNG QUAN CỦA LUẬN ÁN
1.1. Sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu
Xu hướng hội nhập quốc tế, thì vấn đề hội nhập giáo dục và sự giao thoa
giữa các nền giáo dục trên thế giới đang diễn ra là rất phổ biến. Chen và cộng sự
(2009) cho rằng khi cạnh tranh quốc tế ngày càng trở nên gay gắt, nhiều quốc gia

tăng cường đầu tư vào giáo dục đại học trong nỗ lực nâng cao sức cạnh tranh của
họ. Để thích ứng với sự cạnh tranh rất lớn từ khắp nơi trên thế giới, có một yêu cầu
quan trọng và ngay lập tức là cải thiện chất lượng giáo dục đại học nhằm đáp ứng
xu hướng học thuật quốc tế và gia tăng tiêu chuẩn học thuật chung và chất lượng
giáo dục. Mặt khác, Lawrence và McCollough (2001) cho rằng để đáp ứng mối
quan tâm ngày càng tăng từ các bên liên quan đến trường đại học về chất lượng kém
hay không đồng nhất thì các cơ sở giáo dục đại học phải gia tăng tìm cách cải thiện
chất lượng giáo dục.
Bên cạnh đó, sự mở cửa của chính phủ Việt Nam trong đó có chính sách mở
cửa cho thị trường giáo dục dẫn đến sự xâm nhập của các trường đại học nước
ngoài. Ngoài ra, quá trình xã hội hóa giáo dục dẫn đến sự ra đời của các trường đại
học ngoài công lập. Mặt khác, hiện nay chính phủ đang mở rộng quyền tự chủ tài
chính cho các trường đại học công lập. Hơn nữa, sinh viên được xem như là khách
hàng trong thị trường giáo dục có tính cạnh tranh. Sinh viên phải trả tiền cho việc
giáo dục của họ cũng như tìm kiếm các trường đại học có chất lượng giáo dục cao
để làm cơ sở tham khảo cho việc chọn trường.
Những vấn đề trên làm cho áp lực cạnh tranh diễn ra giữa các trường đại học
nhằm thu hút sinh viên. Như vậy, sinh viên chọn trường đại học thì sẽ tạo ra ngân
sách cho trường đại học đó và làm cơ sở cho việc phát triển trường đại học đó. Do
đó, việc nâng cao chất lượng giáo dục là một yêu cầu bức thiết hiện nay đối với các
trường đại học Việt Nam trong việc phục vụ và thu hút sinh viên. Ngoài ra, việc
nghiên cứu thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là cần thiết
vì nó giúp cho nhà quản lý giáo dục bậc đại học có cái nhìn đúng đắn về thang đo
(hay các thành phần) tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Trên cơ sở đó, giúp họ đề ra cách thức quản lý hợp lý nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1 dịch vụ, xem Trường học là đơn
vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ. Giáo dục đại học

2

được hiểu như là 1 dịch vụ và cụm từ chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử
dụng trong luận án được ngầm hiểu là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học. Mặt
khác, trong nghiên cứu này tác giả luận án không tiếp cận đánh giá chất lượng của
Trường học, không tiếp cận đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo, mà ở đây
tác giả chỉ tiếp cận đánh giá chất lượng cảm nhận của sinh viên (người sử dụng dịch
vụ) về dịch vụ chất lượng giáo dục đại học mà họ sử dụng được cung cấp bởi
Trường học.
Hiện nay, chất lượng giáo dục đại học có nhiều cách tiếp cận khác nhau như:
(1) Tiếp cận ở góc độ người cung cấp. Ví dụ: tổ chức tài trợ và cộng đồng rộng lớn;
(2) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng sản phẩm. Ví dụ: sinh viên hiện tại và tiềm
năng; (3) Tiếp cận ở góc độ người sử dụng kết quả. Ví dụ: nhà tuyển dụng; (4) Tiếp
cận ở góc độ người làm trong ngành giáo dục. Ví dụ: giảng viên và nhà quản lý
(Harvey và Green, 1993; Srikanthan và Dalrymple, 2003, 2007). Đồng quan điểm
trên, AUN-QA (ASEAN University Network Quality Assurance - Đảm bảo chất
lượng của mạng lưới các trường đại học các nước ASEAN) (2006) cho rằng chất
lượng giáo dục đại học cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: (1) Sinh viên;
(2) Nhà tuyển dụng/Xã hội; (3) Chính phủ; (4) Các nhà quản lý trường đại học; và
(5) Nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ…). Trong nghiên cứu này, được giới
hạn tiếp cận trên góc độ sinh viên trong việc khám phá các thành phần, thang đo các
thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học. Những lý do chính để chọn cách
tiếp cận trên góc độ sinh viên như sau: Thứ nhất, trong bối cảnh giáo dục đại học có
sự giảm sút về tài trợ từ chính phủ. Thứ hai, sự gia tăng các trường đại học. Thứ ba,
sinh viên phải chịu toàn bộ chi tiêu trong việc đào tạo thì chất lượng giáo dục đại
học trở thành vũ khí cạnh tranh của các trường đại học trong việc phục vụ và thu
hút sinh viên. Thứ tư, sinh viên được xem như là khách hàng chính của giáo dục đại
học (Hill, 1995; Owlia và Aspinwall, 1996; Senthilkumar và Arulraj, 2011;
Sumaedi và cộng sự, 2012). Những khách hàng tiềm năng khác như cựu sinh viên,
phụ huynh, nhà tuyển dụng, nhân viên, ngành công nghiệp và xã hội được xem là

khách hàng phụ (Owlia và Aspinwall, 1996). Mặt khác, các trường đại học đang
nhận ra tầm quan trọng của việc lấy sinh viên làm trung tâm (Sahney, 2012). Do đó,
việc nâng cao chất lượng giáo dục, cố gắng xác định khái niệm và thang đo lường
chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là lĩnh vực trọng tâm và đang
được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, và những nhà quản lý giáo dục giải
quyết hiện nay (Sahney, 2012).


3

Tại Việt Nam, về vấn đề thang đo lường chất lượng giáo dục đại học, thì cho
đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo chưa có thang đo lường chất lượng giáo dục
đại học một cách có cơ sở khoa học và thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009).
Đến năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy định tạm thời về kiểm định
chất lượng trường đại học. Trong đó, có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2004). Các tiêu chuẩn này đã được tiến hành đánh giá thử nghiệm cho
20 trường đại học đầu tiên và thông qua một số hội thảo rút kinh nghiệm, đã nhận
được nhiều ý kiến đóng góp và được tiến hành chỉnh sửa để chuẩn bị ban hành
chính thức các tiêu chuẩn đo lường chất lượng giáo dục trường đại học (Nguyễn
Kim Dung, 2007). Hiện nay, cũng có một số tác giả hoặc tổ chức nghiên cứu liên
quan đến giáo dục và chất lượng giáo dục đại học. Chẳng hạn: (1) Bộ tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học của Bộ Giáo dục và đào tạo (2007).
Tuy nhiên, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng này là những tiêu chuẩn về quản lý
giáo dục hơn là những tiêu chuẩn về đào tạo cấp độ đại học (Nguyễn Văn Tuấn,
2011). (2) Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của AUN-QA (2011). Tuy nhiên, bộ
tiêu chuẩn của AUN-QA (2011) là những tiêu chuẩn đứng trên quan điểm nhà quản
lý giáo dục bao gồm nhiều quan điểm khác nhau đó là quan điểm của nhà quản lý
trường đại học, nhân viên (giảng viên, nhân viên hỗ trợ ..), sinh viên, nhà tuyển
dụng/xã hội, chính phủ. (3) Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự
(2008) về “Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên ngành

kinh tế tại TP.HCM”. Nghiên cứu này chỉ có mục đích là khám phá tác động trực
tiếp và gián tiếp – thông qua động cơ học tập của sinh viên - của năng lực giảng
viên vào kiến thức thu nhận của sinh viên bậc đại học thuộc ngành kinh tế (kinh tế
và quản trị kinh doanh) tại một số trường đại học tại TP.HCM. (4) Nghiên cứu của
Nguyễn Văn Tuấn (2011) về “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học”. Tuy nhiên,
nghiên cứu này chỉ dừng lại việc đề xuất các thành phần tạo nên chất lượng giáo
dục đại học, mà chưa có thực hiện nghiên cứu thực nghiệm. (5) Ngoài ra, hiện nay
cũng có một số nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học để đánh giá sự
hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều thừa kế các thang đo sẵn
có của các nghiên cứu trước ở các nước khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu của
Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007) về “Giá trị và chất lượng dịch vụ
trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên – Trường hợp Đại học Kinh tế
TP.HCM”. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, các tác giả dựa vào nghiên cứu của
Hill (1995) và Harvey (1995) về danh sách các thành phần chất lượng dịch vụ để
điều tra sự nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ. Hay nghiên cứu của Diep


4

Quoc Bao và Nguyen Dong Phong (2014) về “Chất lượng dịch vụ, giá trị nhận thức
và sự hài lòng khách hàng trong giáo dục đại học. Một nghiên cứu so sánh giữa các
trường đại học công lập và ngoài công lập tại Việt Nam”. Tuy nhiên, nghiên cứu
này thực hiện các thành phần chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thông qua thang
đo HEdPERF của Firdaus (2006) có điều chỉnh để giải thích sự hài lòng của khách
hàng.
Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu
về khám phá thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chưa có
công bố nào tương tự được thực hiện. Như vậy, cần có nghiên cứu về thang đo chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.
Trên thế giới, từ nhiều năm qua vấn đề thang đo (hay các thành phần) chất

lượng giáo dục đại học đã được một số tác giả nghiên cứu với nhiều quan điểm khác
nhau. Sau đây sẽ giới thiệu các nghiên cứu trước có liên quan về thang đo (hay các
thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên các phương diện là lý thuyết, phương
pháp nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng giáo
dục đại học trên góc độ sinh viên: (1) Về lý thuyết: Các nghiên cứu trước đây dựa
vào lý thuyết để xác định các thành phần chất lượng giáo dục đại học như lý thuyết
chất lượng dịch vụ (Owlia và Aspinwall, 1996; Lagrosen và cộng sự, 2004), lý
thuyết chất lượng, lý thuyết chất lượng giáo dục đại học (Lagrosen và cộng sự,
2004; Chen và cộng sự, 2007), lý thuyết quản lý chất lượng toàn diện (Ardi và cộng
sự, 2012). (2) Phương pháp nghiên cứu: Đa số các nghiên cứu sử dụng phương pháp
như phương pháp mô tả thống kê (Chen và cộng sự, 2007; Ullah và cộng sự, 2013),
phương pháp định tính với kỹ thuật GT (Grounded Theory) – đây là phương pháp
xây dựng lý thuyết dựa vào quá trình thu thập và phân tích dữ liệu một cách có hệ
thống (Nguyễn Đình Thọ, 2011), mục tiêu chính của phương pháp GT là tạo ra lý
thuyết mới (Hill và cộng sự, 2003); phương pháp định lượng (Gamage và cộng sự,
2008; Tsinidou và cộng sự, 2010; Ardi và cộng sự, 2012); phương pháp định tính và
định lượng (Kwan và Ng, 1999; Peng và Samah, 2006). (3) Kết quả nghiên cứu về
các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên: Mặc dù
có rất nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này (chẳng hạn Joseph và Joseph, 1997a;
LeBlanc và Nguyen, 1997; Firdaus, 2006; Jain và cộng sự, 2013 ….). Tuy nhiên,
các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất
lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Cụ thể, thứ nhất, đối với các nghiên
cứu tại Châu Âu chẳng hạn như Joseph và Joseph (1997a); LeBlanc và Nguyen


5

(1997); Lagrosen và cộng sự (2004); Tsinidou và cộng sự (2010) … kết quả nghiên
cứu cho thấy các nghiên cứu này có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất
lượng giáo dục đại học (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần). Mặt khác,

đa số các nghiên cứu tại Châu Âu đều đề cập đến các thành phần chung là chương
trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và tương tác giữa nhà trường và doanh
nghiệp; thứ hai, đối với các nghiên cứu tại Châu Á chẳng hạn như Kwan và Ng
(1999); Firdaus (2006); Chen và cộng sự (2007); Gamage và cộng sự (2008); Jain
và cộng sự (2013) … kết quả nghiên cứu cho thấy các nghiên cứu này cũng có sự
khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (khác nhau về số
lượng và nội dung thành phần). Bên cạnh đó, đa số các nghiên cứu tại Châu Á đều
đề cập đến các thành phần chung là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất,
tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa.
Nhìn chung, mặc dù có rất nhiều nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên được thực hiện trên thế giới. Tuy
nhiên, dựa vào kết quả nghiên cứu về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục
đại học thì những nghiên cứu này chưa có sự đồng nhất về các thành phần tạo nên
chất lượng giáo dục đại học. Do có sự khác nhau về các thành phần tạo nên chất
lượng giáo dục đại học, cho nên thang đo để đo lường chất lượng giáo dục đại học
của các nghiên cứu này cũng khác nhau. Do đó, vấn đề nghiên cứu về thang đo (hay
các thành phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên vẫn còn đang
được nghiên cứu trên thế giới ở các thị trường khác nhau. Vậy tại Việt Nam, thang
đo chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên là gì?
Tóm lại, như đã đề cập ở trên, dựa vào cách tiếp cận giáo dục đại học là 1
dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ và sinh viên là những người sử
dụng dịch vụ, thì việc nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên đã được thực hiện trên thế giới. Tuy nhiên, các nghiên cứu này không
giải quyết triệt để về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (Jain và
cộng sự, 2010). Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác nhau đối với các thị trường
nghiên cứu khác nhau thì các thang đo (hay các phần thành) chất lượng giáo dục đại
học cũng khác nhau (khác nhau về số lượng và nội dung thành phần). Như vậy, các
nghiên cứu này chưa có sự nhất quán giữa các thị trường về thang đo (hay các thành
phần) chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn đang
được nghiên cứu trên thế giới giữa các thị trường khác nhau. Hơn nữa, tại Việt Nam

cho đến thời điểm hiện nay, trong lĩnh vực nghiên cứu về khám phá thang đo chất


6

lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên chưa có nghiên cứu tương tự nào được
công bố. Do đó, nghiên cứu này được thực hiện nhằm nỗ lực hướng đến thang đo
lường chất lượng giáo dục đại học đặc trưng trên góc độ sinh viên ngành quản trị
kinh doanh tại thành phố Hồ Chí Minh. Và nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo
chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ
không nghiên cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng
giáo dục đại học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...).
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Như đã giới thiệu ở trên, việc có được thang đo (hay các thành phần) chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với
các nhà quản lý các trường đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Để góp phần
vào công việc trên, cũng như bổ sung vào lý thuyết về lĩnh vực này, nghiên cứu này
nhằm vào mục tiêu tổng quát là khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên. Cụ thể hơn, nghiên cứu này được
thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu chính sau đây:
-

Khám phá các thành phần và thang đo tạo nên chất lượng giáo dục bậc
đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

-

Kiểm định thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

-

Đề xuất một số gợi ý hàm ý từ kết quả nghiên cứu nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh viên.

1.3. Phạm vi nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu về thang đo chất lượng giáo dục đại học
như đã trình bày ở mục 1.1 có rất nhiều góc độ khác nhau như: sinh viên, nhà tuyển
dụng/xã hội, chính phủ, các nhà quản lý trường đại học, và nhân viên (giảng viên,
nhân viên hỗ trợ…) (AUN-QA, 2006). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, phạm vi
nghiên cứu được hạn chế tiếp cận với tư cách là người trong ngành Quản trị kinh
doanh, khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh
doanh trên góc độ sinh viên (góc độ của người học - người sử dụng dịch vụ - cảm
nhận về chất lượng dịch vụ giáo dục đại học) tại thành phố Hồ Chí Minh như đã
trình bày ở mục 1.2. Mặt khác, nghiên cứu này chỉ khám phá thang đo chất lượng
giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên, chứ không nghiên
cứu mối quan hệ (chẳng hạn: mối quan hệ giữa thang đo chất lượng giáo dục đại


7

học với sự hài lòng sinh viên hay lòng trung thành của sinh viên ...) như đã trình
bày ở mục 1.1.
Đối tượng nghiên cứu: Các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này kết hợp giữa (1) nghiên cứu định tính và (2) nghiên cứu định
lượng.
(1) Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng phương pháp thảo luận nhóm
với sinh viên các trường đại học (cụ thể sinh viên của các trường là Đại học Kinh tế

TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại học Công Nghiệp
TP.HCM, Đại học Văn Lang, Đại học Công Nghệ Sài Gòn). Nghiên cứu này nhằm
khám phá các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị
kinh doanh; khám phá, điều chỉnh và bổ sung thang đo chất lượng giáo dục bậc đại
học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên cho phù hợp với điều kiện các
trường đại học Việt Nam.
(2) Nghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng
sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức. Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực
hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp sinh viên của trường Đại học Kinh tế
TP.HCM thông qua bảng câu hỏi chi tiết, nghĩa là tác giả trực tiếp đến lớp học của
sinh viên ngành quản trị kinh doanh phỏng vấn, sau khi đã hướng dẫn cách trả lời
bảng câu hỏi. Mẫu cho nghiên cứu định lượng này có kích thước n = 121. Dữ liệu
thu thập từ nghiên cứu này được sử dụng để đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm
nghiên cứu về giá trị thang đo và hệ số tin cậy trước khi tiến hành nghiên cứu chính
thức. Hai phương pháp được sử dụng là phương pháp phân tích nhân tố khám phá
EFA (Exploratory Factor Analysis) và phương pháp hệ số tin cậy Cronbach alpha.
Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp
sinh viên của các trường đại học thông qua bảng câu hỏi chi tiết (Phụ lục 2). Cụ thể
các trường đại học là trường Đại học Kinh tế TP.HCM, trường Đại học Mở
TP.HCM và trường Đại học Văn Lang. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là 2713
sinh viên. Mục tiêu của nghiên cứu này là kiểm định lại thang đo thông qua phương
pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis). Thang đo
các thành phần được kiểm định lại tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt,
độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích.


8

1.5. Đóng góp của đề tài
1.5.1. Đóng góp về mặt khoa học

Thứ nhất, nghiên cứu này tổng hợp một cách hệ thống lý thuyết chất lượng
giáo dục đại học từ những nghiên cứu trước trên thế giới và tại Việt Nam. Trong
tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học đã xác định được yếu tố chất lượng
dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết. Tuy nhiên, cho đến thời
điểm hiện nay, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ
sinh viên. Do đó, việc tổng hợp này có ý nghĩa giúp các nhà nghiên cứu tiếp cận đầy
đủ hơn khi nghiên cứu về lý thuyết chất lượng giáo dục đại học.
Thứ hai, nghiên cứu này khám phá và kiểm định thang đo các thành phần tạo
nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh
viên. Thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc
độ sinh viên gồm có 6 thành phần đó là: (1) Chương trình đào tạo; (2) Kỹ năng
giảng dạy của giảng viên; (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật
chất; (5) Hoạt động ngoại khóa; và (6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Thang
đo của các thành phần đã được kiểm định bằng phân tích nhân tố khẳng định - CFA
(Confirmatory Factor Analysis) cho thấy các thang đo này đạt yêu cầu về độ tin cậy
và giá trị (tính đơn hướng, giá trị hội tụ, giá trị phân biệt, độ tin cậy tổng hợp và
phương sái trích). Do đó, kết quả này cho thấy, nghiên cứu này bổ sung vào thang
đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Cụ thể, thứ nhất, trong 6 thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên ở trên, thì nghiên cứu này bổ sung vào thành phần mới là thành phần chất
lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên; thứ hai, nghiên cứu này bổ sung vào thang đo các
thành phần khái niệm: chương trình đào tạo, kỹ năng giảng dạy của giảng viên, cơ
sở vật chất, và chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Điều này, giúp cho các nhà
nghiên cứu hàn lâm và ứng dụng trong lĩnh vực chất lượng giáo dục đại học tại Việt
Nam và trên thế giới có được hệ thống thang đo để điều chỉnh, bổ sung và sử dụng
cho các nghiên cứu của mình tại thị trường Việt Nam.
1.5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Thứ nhất, kết quả nghiên cứu giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại học có
cái nhìn đúng đắn về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học
ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.

9

Thứ hai, kết quả nghiên cứu là một tài liệu tham khảo tốt cho các nhà quản lý
giáo dục nếu họ muốn có cơ sở để cải tiến chất lượng giáo dục bậc đại học ngành
quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Thứ ba, trong môi trường cạnh tranh ngày nay, các nhà quản lý giáo dục đại
học luôn tìm cách cải tiến và nâng cao chất lượng giáo dục bậc đại học. Kết quả
nghiên cứu giúp các nhà quản lý giáo dục bậc đại học biết được các thành phần
quan trọng nhất tạo nên chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh
trên góc độ sinh viên. Những thành phần trên là những thành phần quyết định đến
chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh. Trên cơ sở đó, giúp họ
đề ra cách thức quản lý hợp lý trong lĩnh vực giáo dục đại học nhằm cải tiến chất
lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh.
1.6. Kết cấu của luận án
Luận án được trình bày trong 5 chương. Chương 1: Giới thiệu tổng quan về
nghiên cứu. Chương 2: Cơ sở lý thuyết. Chương 3: Khám phá các thành phần, thang
đo và đánh giá sơ bộ thang đo. Chương 4: Kiểm định thang đo và thảo luận kết quả
nghiên cứu. Chương 5: Kết luận, hàm ý và hạn chế của đề tài.

CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1. Lý thuyết chất lƣợng dịch vụ
2.1.1. Định nghĩa chất lƣợng dịch vụ
Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau của các nhà nghiên cứu hàn lâm trên
thế giới về định nghĩa chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, có 2 định nghĩa thường được
các nhà nghiên cứu nhắc đến đó là định nghĩa của Parasuraman và cộng sự (1988);
và Cronin và Taylor (1992).
Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng chất lượng dịch vụ là khoảng cách

giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và cảm nhận của họ về kết quả của
dịch vụ.
Cronin và Taylor (1992) cho rằng chất lượng dịch vụ chỉ là cảm nhận của
khách hàng về kết quả của dịch vụ.


10

2.1.2. Các thành phần chất lƣợng dịch vụ
Vì không có sự đồng thuận giữa các nhà nghiên cứu liên quan đến khái niệm
chất lượng dịch vụ, do đó sẽ tồn tại những quan điểm khác nhau liên quan đến thang
đo chất lượng dịch vụ (Yildiz và Kara, 2009). Gilmore và McMullan (2009) cho
rằng có 2 thang đo phổ biến đó là SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1988)
và SERVPERF của Cronin và Taylor (1992) được áp dụng phổ biến để đo lường
chất lượng dịch vụ trong một ngành cụ thể. Các thành phần chất lượng dịch vụ của
các tác giả trên được trình bày như sau:
Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng chất lượng dịch vụ bao gồm các
thành phần: (1) Tin cậy; (2) Đáp ứng; (3) Năng lực phục vụ; (4) Đồng cảm; (5)
Phương tiện hữu hình. Gọi tắt là thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVQUAL
gồm 2 phần: phần 1 nhằm xác định sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng và phần
2 nhằm xác định nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ.
Cronin và Taylor (1992) cho rằng chất lượng dịch vụ bao gồm các thành
phần: (1) Tin cậy, (2) Đáp ứng, (3) Năng lực phục vụ, (4) Đồng cảm, (5) Phương
tiện hữu hình. 5 thành phần này tương tự như phần hỏi về nhận thức của khách hàng
về kết quả của dịch vụ của thang đo SERVQUAL và các nhà nghiên cứu này gọi tắt
là thang đo SERVPERF.
2.2. Lý thuyết chất lƣợng giáo dục đại học
2.2.1. Cách tiếp cận giáo dục đại học nhƣ là một dịch vụ
Theo Zeithaml và cộng sự (2006); Fisk và cộng sự (2007) cho rằng trong lý
thuyết marketing dịch vụ, giáo dục đại học thường xuyên được trích dẫn như là một

ví dụ điển hình của một dịch vụ với kết quả đầu ra hữu hình giới hạn. Giáo dục đại
học được phân loại như là dịch vụ với kết quả đầu ra chính của nó là sự phát triển
tinh thần, kiến thức, kỹ năng và kết quả tốt nghiệp chứ không phải là quyền sở hữu
của một đối tượng như giấy chứng nhận trình độ đại diện bằng chứng hữu hình của
dịch vụ giáo dục (Dann, 2008).
Hơn nữa, Yeo (2008) cũng cho rằng giáo dục là một loại dịch vụ. Giáo dục
đại học được xem là một phần của ngành dịch vụ vì trọng tâm chính của các trường
đại học là cung cấp những trải nghiệm học tập chất lượng cho sinh viên. Quy trình
đào tạo trong hình thức cung cấp bài học, tư vấn và giám sát dự án có thể được coi
là một loại dịch vụ cung cấp cho sinh viên đảm nhận vai trò khách hàng. Chất lượng
dịch vụ của trải nghiệm học tập, đặc biệt là trong giáo dục đại học, là duy nhất vì nó


11

chủ yếu được xác định bởi kỳ vọng của sinh viên, cũng là khách hàng cá nhân (Yeo,
2008).
Cuthbert (1996) cho rằng giáo dục đại học thể hiện tất cả các đặc điểm của
một nhà cung cấp dịch vụ. Nó là vô hình và không đồng nhất, đáp ứng tiêu chí
không thể tách rời do được sản xuất và tiêu thụ đồng thời, thỏa mãn tiêu chí dễ hỏng
và có thể xem xét sinh viên là khách hàng đã qua trải nghiệm dịch vụ giáo dục đại
học.
Đồng quan điểm trên, các tác giả khác cũng hỗ trợ quan điểm cho rằng các tổ
chức giáo dục đại học là các tổ chức dịch vụ (xem ví dụ Joseph và Joseph, 1997a;
Hennig-Thurau và cộng sự, 2001; Yildiz và Kara, 2009; Sultan và Wong, 2010;
Kotler và Keller, 2012).
Tóm lại, các quan điểm của các tác giả đề cập ở trên đều hỗ trợ cho rằng giáo
dục đại học được hiểu là một dịch vụ, xem Trường học là đơn vị cung cấp dịch vụ
và sinh viên là những người sử dụng dịch vụ. Do đó, trong nghiên cứu này cụm từ
chất lượng giáo dục đại học mà tác giả sử dụng trong luận án được ngầm hiểu là

chất lượng dịch vụ giáo dục đại học.
2.2.2. Định nghĩa chất lƣợng giáo dục đại học
Định nghĩa chất lượng giáo dục đại học được chứng minh là nhiệm vụ khó
khăn và chưa có định nghĩa nhất quán (Cheng và Tam, 1997; Nguyễn Văn Tuấn,
2011). Các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đưa ra những quan điểm khác nhau
về định nghĩa chất lượng giáo dục đại học. Trong nghiên cứu này, định nghĩa chất
lượng giáo dục đại học của O’Neill và Palmer (2004) được sử dụng vì nó liên quan
đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng giáo dục.
O’Neill và Palmer (2004) cho rằng chất lượng giáo dục đại học là sự khác
biệt giữa những gì mà sinh viên mong muốn nhận được và nhận thức của họ về
chuyển giao thực tế.
Như vậy, chất lượng giáo dục đại học là một khái niệm phức tạp và đa hướng
và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng giáo dục đại học vẫn còn thiếu
(Harvey và Green, 1993).


12

2.2.3. Các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học của các nghiên cứu trƣớc có
liên quan
Hiện nay, vẫn chưa có sự đồng thuận về định nghĩa chất lượng giáo dục đại
học, do đó các thành phần chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa có sự thống nhất
(Voss và cộng sự, 2007). Sau đây sẽ trình bày tổng hợp các thành phần chất lượng
giáo dục đại học của các nghiên cứu trước có liên quan:
Bảng 2.1: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc
độ sinh viên tại Châu Âu
TT

Tác giả

Thị trƣờng
nghiên cứu

Các thành phần

(1) Phương tiện hữu hình; (2) Chi phí/thời gian;
Joseph
(3) Danh tiếng trường đại học (bằng cấp danh
và
tiếng, giảng viên giỏi, cơ sở vật chất học tập
1
New Zealand
Joseph
tốt); (4) Chương trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề
(1997a)
nghiệp; (6) Địa điểm; (7) Khác: truyền miệng;
gia đình và đồng nghiệp/bạn bè.
LeBlanc
(1) Giảng viên; (2) Danh tiếng; (3) Phương tiện
và
hữu hình; (4) Nhân viên hành chính; (5)
2
Canada
Nguyen
Chương trình đào tạo; (6) Đáp ứng; (7) Tiếp
(1997)
cận cơ sở vật chất.
(1) Chất lượng của giảng viên; (2) Sinh viên
Hill và
Vương quốc tham gia học tập (chương trình đào tạo); (3) Hệ

3
cộng sự
Anh
thống hỗ trợ xã hội/tình cảm; và (4) Nguồn lực
(2003)
thư viện và công nghệ thông tin.
(1) Hợp tác doanh nghiệp; (2) Thông tin và đáp
ứng; (3) Các khóa học; (4) Cơ sở vật chất
Lagrosen
trường đại học; (5) Thực tế giảng dạy; (6) Đánh
Thụy Điển
4
và cộng
giá nội bộ; (7) Đánh giá bên ngoài; (8) Phương
và Áo
sự (2004)
tiện máy tính; (9) Hợp tác và so sánh; (10)
Những yếu tố sau học tập; và (11) Nguồn lực
thư viện.
(1) Đội ngũ giảng viên; (2) Dịch vụ hành chính;
Tsinidou
(3) Dịch vụ thư viện; (4) Chương trình đào tạo;
5
và cộng
Hy Lạp
(5) Địa điểm; (6) Cơ sở hạ tầng; và (7) Triển
sự (2010)
vọng nghề nghiệp.
Nguồn: Tác giả tổng hợp

13

Bảng 2.2: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên tại Châu Á
STT

Tác giả

Thị
trƣờng
nghiên
cứu

Các thành phần

(1) Nội dung khóa học; (2) Mối quan tâm dành
Kwan và Ng
Hong
cho sinh viên; (3) Cơ sở vật chất; (4) Đánh giá
1
(1999)
Kong
khóa học; (5) Hình thức giảng dạy; (6) Hoạt
động xã hội; và (7) Con người.
(1) Các khía cạnh phi học thuật; (2) Các khía
Firdaus
2
Malaysia cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận;
(2006)

(5) Chương trình đào tạo; và (6) Sự hiểu biết.
(1) Nội dung khóa học; (2) Cơ sở vật chất; (3)
Peng và
Giảng viên và Khoa; (4) Các hoạt động xã hội;
3
Samah
Malaysia
(5) Quan tâm đến sinh viên; (6) Đánh giá khóa
(2006)
học; và (7) Hình thức giảng dạy.
(1) Chương trình đào tạo và các hoạt động
Chen và
ngoại khóa; (2) Giảng viên giảng dạy; (3) Ngân
4
cộng sự
Campuchia
sách; (4) Cơ sở vật chất; và (5) Hệ thống tương
(2007)
tác
(1) Khía cạnh học thuật: thể hiện qua chất
lượng đội ngũ giảng viên, chất lượng chương
trình đào tạo, danh tiếng trường đại học; (2)
Gamage và
Thái Lan Khía cạnh phi học thuật: liên quan đến hỗ trợ
5
cộng sự
và Nhật
tài chính và học phí, tư vấn và dịch vụ hỗ trợ,
(2008)
Bản

dịch vụ việc làm, thủ tục khiếu nại; và (3) Khía
cạnh cơ sở vật chất: liên quan đến cơ sở vật
chất trường đại học, thư viện và thiết bị máy
tính, và tổ chức sinh viên.
(1) Chương trình đào tạo; (2) Cơ sở vật chất;
Vanniarajan
(3) Danh tiếng trường đại học; (4) Địa điểm;
6
và cộng sự
Ấn Độ
(5) Cơ hội nghề nghiệp; (6) Truyền thông; và
(2011)
(7) Chi phí.
(1) Chất lượng đầu vào; (2) Chương trình đào
tạo; (3) Cơ sở vật chất học tập; (4) Tương tác
Jain và cộng
7
Ấn Độ
doanh nghiệp; (5) Chất lượng tương tác; (6) Cơ
sự (2013)
sở vật chất hỗ trợ học tập; và (7) Quy trình phi
học thuật.
Nguồn: Tác giả tổng hợp


14

Bảng 2.3: Tổng hợp các thành phần chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học trên
góc độ sinh viên tại Việt Nam
STT

Tác giả

Các thành phần

1

Hoàng Trọng và Hoàng
Thị Phương Thảo

(1) Hoạt động đào tạo; (2) Cơ sở vật chất; và (3)
Dịch vụ hỗ trợ.

(2007)

2

3

Nguyễn Thị Mai Trang

Giảng viên (gồm 3 thành phần: (1) Kỹ năng
giảng dạy của giảng viên; (2) Cách thức tổ chức

và cộng sự (2008)

môn học; (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh
viên).

Diep Quoc Bao và

Nguyen Dong Phong
(2014)

(1) Các khía cạnh phi học thuật; (2) Các khía
cạnh học thuật; (3) Danh tiếng; (4) Tiếp cận; (5)
Chương trình đào tạo; (6) Sự hiểu biết.

Nguồn: Tác giả tổng hợp
2.2.4. Khe hổng kiến thức trong nghiên cứu lý thuyết về chất lƣợng giáo dục
đại học
Như đã đề cập ở trên, mặc dù có nhiều nghiên cứu thang đo (hay các thành
phần) chất lượng giáo dục đại học được thực hiện trên thế giới và tại Việt nam. Tuy
nhiên, theo kết quả nghiên cứu về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo
dục trên góc độ sinh viên thì các nghiên cứu này có các vấn đề như sau:
Thứ nhất, trong tổng hợp lý thuyết chất lượng giáo dục đại học đã xác định
được yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là yếu tố thuộc về cơ sở lý thuyết.
Tuy nhiên, cho đến thời điểm hiện nay, yếu tố chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên
vẫn chưa được đề cập trong các nghiên cứu trên.
Thứ hai, trên thế giới, các nghiên cứu này đã không giải quyết triệt để về các
thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học (Jain và cộng sự, 2010). Bên cạnh
đó, các nghiên cứu khác nhau đối với các thị trường nghiên cứu khác nhau thì các
thang đo (hay các phần thành) chất lượng giáo dục đại học cũng khác nhau (khác
nhau về số lượng và nội dung thành phần). Như vậy, các nghiên cứu này chưa có sự
nhất quán giữa các thị trường về thang đo (hay các thành phần) chất lượng giáo dục
đại học trên góc độ sinh viên. Vấn đề này vẫn còn đang được nghiên cứu trên thế
giới giữa các thị trường khác nhau.
Thứ ba, tại Việt Nam, các nghiên cứu này chỉ sử dụng thang đo (có điều
chỉnh) của các tác giả khác như Hill (1995); Firdaus (2006) … để đưa vào nghiên

15

cứu tại thị trường này (chẳng hạn, nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị
Phương Thảo, 2007; nghiên cứu của Diep Quoc Bao và Nguyen Dong Phong,
2014). Do đó, tại Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay là chưa có nghiên cứu nào
được công bố hoặc được thực hiện tương tự về khám phá thang đo chất lượng giáo
dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên.
Những vấn đề trên chính là khe hổng kiến thức trong lý thuyết về thang đo
(hay các thành phần) chất lượng giáo dục đại học ngành quản trị kinh doanh trên
góc độ sinh viên.

CHƢƠNG 3: KHÁM PHÁ CÁC THÀNH PHẦN, THANG ĐO
VÀ ĐÁNH GIÁ SƠ BỘ THANG ĐO
3.1. Khám phá các thành phần và thang đo
Khám phá các thành phần và thang đo các thành phần tạo nên chất lượng
giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên được thực
hiện dựa trên nghiên cứu định tính thông qua phương pháp thảo luận nhóm.
3.1.1. Kết quả khám phá các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc đại
học trên góc độ sinh viên
Kết quả 3 lần thảo luận nhóm cho thấy đa số các sinh viên tham gia thảo luận
đều đồng ý rằng chất lượng giáo dục đại học thể hiện qua 6 thành phần:
(1) Chương trình đào tạo.
(2) Giảng viên.
(3) Cơ sở vật chất.
(4) Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp.
(5) Hoạt động ngoại khóa.
(6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
3.1.2. Kết quả khám phá thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục
bậc đại học trên góc độ sinh viên
Kết quả khám phá thang đo các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục bậc

đại học trên góc độ sinh viên được thể hiện qua bảng 3.2.


16

Bảng 3.2: Tóm tắt thang đo các thành phần tạo nên chất lƣợng giáo dục bậc
đại học trên góc độ sinh viên
Ký hiệu
VAR1
VAR2
VAR3
VAR4
VAR5
VAR6
VAR7
VAR8
VAR9
VAR10
VAR11
VAR12
VAR13
VAR14
VAR15
VAR16
VAR17
VAR18
VAR19
VAR20
VAR21
VAR22

VAR23
VAR24
VAR25

Biến quan sát
kiến thức nhà trường trang bị cho sinh viên đáp ứng nhu cầu thực tế
nhà trường giải thích mục tiêu chương trình đào tạo cho sinh viên
nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các kỹ năng có thể áp
dụng trong công việc thực tế
kiến thức và kỹ năng thu được trong các môn học giúp sinh viên tìm
được công việc phù hợp
giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu
giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung giảng dạy
giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ
giảng viên sử dụng hiệu quả thiết bị hỗ trợ giảng dạy
giảng viên khuyến khích sinh viên thảo luận trong lớp
giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt câu hỏi trong lớp
giảng viên khuyến khích sinh viên phát biểu trong giờ học
phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng
phương tiện giảng dạy (máy chiếu, micro …) có thể áp dụng trong
việc dạy học hiện đại
thư viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và nghiên cứu cho sinh viên
sinh viên có thể truy cập internet tại bất kỳ đâu trong khuôn viên
trường
cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ liệu nghiên cứu ...) phục vụ
tốt cho việc học tập và nghiên cứu
nhà trường tổ chức cho sinh viên những chuyến đi thực tế tại doanh
nghiệp
nhà trường mời diễn giả từ doanh nghiệp trao đổi, chia sẻ tình hình
thực tế tại doanh nghiệp

nhà trường giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên
nhà trường có hoạt động ngoại khóa (bao gồm các câu lạc bộ và các
sự kiện xã hội) hữu ích cho sinh viên
sinh viên có được những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động ngoại
khóa
hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của sinh viên thú vị hơn
nhân viên khoa/phòng/ban làm việc khoa học
nhân viên khoa/phòng/ban làm việc tận tâm với sinh viên
nhân viên khoa/phòng/ban thân thiện với sinh viên

Nguồn: Tác giả khám phá thông qua thảo luận nhóm


17

3.2. Đánh giá sơ bộ thang đo các khái niệm nghiên cứu
3.2.1. Kết quả đánh giá giá trị thang đo – Phân tích EFA
Kết quả EFA thang đo các khái niệm cho thấy có 7 nhân tố được trích được
tại eigenvalue = 1.037 > 1và tổng phương sai trích được là 73.368% > 50%. Các
biến trong các thang đo đều có trọng số nhân tố biến thiên từ .539 đến .915, đều >
.50. Và chêch lệch trọng số nhân tố giữa trọng số nhân tố của biến đó nhóm vào so
với các nhân tố khác đều > .30. Do đó, giá trị thang đo các khái niệm này đạt yêu
cầu.
Tuy nhiên, thang đo giảng viên về mặt lý thuyết và thông qua 3 cuộc thảo
luận nhóm là thang đo đa hướng gồm 2 thành phần là kỹ năng giảng dạy của giảng
viên, và tương tác giữa giảng viên và sinh viên nhưng khi phân tích EFA chung các
thang đo đơn hướng và đa hướng thì kết quả EFA cho thấy các thành phần của
thang đo giảng viên lại trở thành các thang đo đơn hướng. Do đó, phân tích nhân tố
khẳng định CFA (Confirmatory Factor Analysis) tiếp theo sẽ kiểm định lại kết quả
này.

3.2.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy của thang đo các khái niệm nghiên cứu
Thang đo

Cronbach alpha

Chương trình đào tạo

α = .885

Kỹ năng giảng dạy của giảng viên

α = .772

Tương tác giữa giảng viên và sinh viên

α = .794

Cơ sở vật chất

α = .828

Tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp

α = .773

Hoạt động ngoại khóa

α = .795

Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

α = .921

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra
3.3. Kết luận nghiên cứu định lƣợng sơ bộ
Qua nghiên cứu định lượng sơ bộ cho thấy các biến quan sát trong các thang
đo đều đạt yêu cầu. Do đó, các biến quan sát trong các thang đo này được đưa vào
sử dụng trong nghiên cứu định lượng chính thức.


18

CHƢƠNG 4: KIỂM ĐỊNH THANG ĐO VÀ
THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1. Mô tả đặc điểm mẫu điều tra
(1) Theo giới tính
Bảng 4.6: Theo giới tính tại 3 trƣờng đại học
Số lƣợng sinh viên

Tỷ lệ (%)

Nam

747

27,5

Nữ

1966

72,5

Tổng

2713

100

Giới tính

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713 sinh viên
tại 3 trường trên địa bàn TP.HCM năm 2014
(2) Theo hệ học
Bảng 4.7: Theo hệ học tại 3 trƣờng đại học
Số lƣợng sinh viên

Tỷ lệ (%)

Toàn thời gian

2042

75,3

Bán thời gian

671

24,7

Tổng

2713

100

Hệ học

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra thông qua phỏng vấn trực tiếp 2713 sinh viên
tại 3 trường trên địa bàn TP.HCM năm 2014
4.2. Kết quả phân tích EFA và độ tin cậy tại 3 trƣờng đại học
4.2.1. Kết quả phân tích EFA tại 3 trƣờng đại học
Kết quả EFA thang đo các khái niệm tại 3 trường đại học (Đại học Kinh tế
TP.HCM, Đại học Mở TP.HCM và Đại học Văn Lang) cho thấy có 6 nhân tố được
trích tại eigenvalue = 1.136 > 1và tổng phương sai trích được là 66.635% > 50%.
Các biến trong các thang đo đều có trọng số nhân tố biến thiên từ .510 đến .876, đều
> .50. Và chêch lệch trọng số nhân tố giữa trọng số nhân tố của biến đó nhóm vào
so với các nhân tố khác đều > .30. Do đó, giá trị thang đo các khái niệm này đạt yêu
cầu.


19

4.2.2. Kết quả phân tích độ tin cậy tại 3 trƣờng đại học
Thang đo

Cronbach alpha

Chương trình đào tạo

α = .772

Kỹ năng giảng dạy của giảng viên

α = .846

Tương tác giữa giảng viên và sinh viên

α = .847

Cơ sở vật chất

α = .823

Hoạt động ngoại khóa

α = .823

Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

α = .924

Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra
4.2.3. Kết luận phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trƣờng đại học
Qua kết quả phân tích EFA và độ tin cậy thang đo tại 3 trường đại học trên
địa bàn TP.HCM cho thấy đã loại bỏ các biến quan sát không phù hợp trong các
thang đo. Do đó, các biến quan sát trong các thang đo này được đưa vào sử dụng để
kiểm định thang đo.
4.3. Kết quả kiểm định thang đo bằng phƣơng pháp phân tích nhân tố khẳng

định CFA
Mô hình CFA sau khi điều chỉnh được trình bày trong hình 4.1.
Kết quả phân tích CFA cho thấy mô hình phù hợp với dữ liệu thị trường:
Chi-square = 2811.434; df=231; p= .000; GFI= .948; TLI= .948; CFI = .958;
RMSEA = .057. Vì khi kích thước mẫu lớn (cụ thể, trong nghiên cứu này có kích
thước mẫu là 2713), thì nếu một mô hình nhận được các giá trị GFI, TLI và CFI từ
.90 đến 1; và RMSEA ≤ .08 thì mô hình được xem là thích hợp với dữ liệu thị
trường (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008; Nguyễn Thị Mai Trang
và cộng sự, 2008). Do đó, mô hình CFA (hình 4.1) phù hợp với dữ liệu thị trường.
Bảng 4.11 trình bày tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm.


20

.49

e1

VAR1
.70

.72

e3

VAR3
.51

e4

VAR4

e5

VAR5

CTDT

.85
.72

.22

.63
.79

.79

e6

.89

VAR6
.55

e7

.14

GD

.74

VAR7
.21

.53
.56

e9

VAR9

.75
.77

e10

.88

VAR10
.64

e11

VAR11

e12

VAR12

e13

VAR13

TTSV
.50

.80

.24
.56

.41

.59

.75
.34

.18

.77
.48

e14

.69

VAR14

.48

e16

CSVC

.69

.33

VAR16
.43

.64
.32
.30

e18

VAR18

.54
.64

HDNK
.83

e20

VAR20

.91
.90

.81

e21

VAR21
.51

.68

e23

VAR23

.82
.93

e24

.96

VAR24
.83

e25

VAR25

HTSV

.91

Chi-square= 1344.652 ; df=137 ; P= .000 ;
GFI= .948; TLI= .948; CFI = .958 ;
RMSEA = .057

Hình 4.1: Kết quả phân tích CFA các thang đo (chuẩn hóa)
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra


21

Bảng 4.11: Tóm tắt kết quả kiểm định thang đo các khái niệm
Khái niệm

Ký
hiệu

Chương trình
CTDT
đào tạo
Kỹ năng giảng
dạy của giảng GD
viên
Tương tác giữa
giảng viên và TTSV
sinh viên

Cơ sở vật chất

CSVC

Số
biến
quan
sát

Sự phù hợp
(đơn hướng,
hội tụ và
phân biệt)

Độ tin
cậy
tổng
hợp

Phương
sai trích

Kết quả
kiểm định

3

Phù hợp

.873

.6345

Phù hợp

3

Phù hợp

.911

.6414

Phù hợp

3

Phù hợp

.911

.6420

Phù hợp

4

Phù hợp

.884

.6324

Phù hợp

.895

.6228

Phù hợp

.960

.6511

Phù hợp

Hoạt
động
HDNK 3
Phù hợp
ngoại khóa
Chất
lượng
dịch vụ hỗ trợ HTSV 3
Phù hợp
sinh viên
Nguồn: Kết quả xử lý dữ liệu điều tra
4.4. Thảo luận kết quả nghiên cứu

4.4.1. Thảo luận về kết quả nghiên cứu định tính
Thứ nhất, các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ
sinh viên tại Châu Âu thì hầu hết các nghiên cứu tại Châu Âu đều đề cập đến các
thành phần là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, và tương tác giữa
nhà trường và doanh nghiệp. Riêng thành phần tương tác giữa nhà trường và doanh
nghiệp chỉ có 1 tác giả đề cập là Lagrosen và cộng sự (2004). Tuy nhiên, các nghiên
cứu tại Châu Âu chưa đề cập đến thành phần hoạt động ngoại khóa và thành phần
chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.
Thứ hai, các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh
viên tại Châu Á thì hầu hết các nghiên cứu tại Châu Á đều đề cập đến các thành
phần là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà trường
và doanh nghiệp, và hoạt động ngoại khóa. Riêng thành phần tương tác giữa nhà
trường và doanh nghiệp chỉ có 1 tác giả đề cập là Jain và cộng sự (2013). Tuy
nhiên, các nghiên cứu tại Châu Á chưa đề cập đến thành phần chất lượng dịch vụ hỗ
trợ sinh viên.


22

Thứ ba, các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học trên góc độ sinh
viên tại Việt Nam thì các nghiên cứu tại Việt Nam có 1 nghiên cứu đề cập đến 2
thành phần là chương trình đào tạo và cơ cở vật chất, 1 nghiên cứu đề cập đến 1
thành phần là giảng viên, và 1 nghiên cứu của Diep Quoc Bao và Nguyen Dong
Phong dựa vào thang đo HEdPERF của Firdaus (2006) gồm 4 thành phần là chương
trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất và hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, các
nghiên cứu này chưa đề cập đến 2 thành phần: (1) tương tác giữa nhà trường và
doanh nghiêp, (2) chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Riêng khám phá của tác giả
luận án – khám phá thông qua thảo luận nhóm (2013) thì tác giả khám phá ra 6
thành phần là chương trình đào tạo, giảng viên, cơ sở vật chất, tương tác giữa nhà
trường và doanh nghiệp, hoạt động ngoại khóa, và chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh

viên.
Tóm lại, những khác biệt về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại
học trên góc độ sinh viên giữa các nghiên cứu tại Châu Âu, Châu Á và Việt Nam có
thể giải thích là do văn hóa khác nhau, trình độ phát triển của mỗi quốc gia, điều
kiện của các trường đại học ở mỗi quốc gia khác nhau nên sinh viên ở mỗi quốc gia
cảm nhận khác nhau về các thành phần tạo nên chất lượng giáo dục đại học. Do đó,
với kết quả khám phá của tác giả luận án thì tác giả đã khám phá thêm 1 thành phần
mới là chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Mặc khác, khám phá của tác giả luận án
còn cho thấy rằng chưa có một nghiên cứu nào cùng lúc đề cập đến 6 thành phần
trên.
4.4.2. Thảo luận về thang đo đã đƣợc kiểm định đạt yêu cầu với các nghiên cứu
trƣớc
(1) Thang đo chƣơng trình đào tạo
Thang đo chương trình đào tạo đã được kiểm định đạt yêu cầu gồm 3 biến
quan sát. Và được trình bày qua bảng 4.13.
Bảng 4.13: Thang đo chƣơng trình đào tạo
Thang đo tƣơng
Ký hiệu
Biến quan sát
đồng/Mới
Kiến thức nhà trường trang bị cho sinh viên
VAR1
Mới bổ sung
đáp ứng nhu cầu thực tế.
Nội dung môn học giúp sinh viên phát triển các Gamage và cộng
VAR3
kỹ năng có thể áp dụng trong công việc thực tế. sự (2008)
Kiến thức và kỹ năng thu được trong các môn
VAR4
Mới bổ sung

học giúp sinh viên tìm được công việc phù hợp.
Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trước


23

Như vậy, qua bảng 4.13 cho thấy thang đo chương trình đào tạo gồm 3 biến
quan sát. Trong đó, có 2 biến quan sát mới được bổ sung và 1 biến quan sát có
thang đo tương đồng với thang đo của Gamage và cộng sự (2008).
(2) Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên
Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên đã được kiểm định đạt yêu cầu
gồm 3 biến quan sát. Và được trình bày qua bảng 4.14.
Bảng 4.14: Thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên
Ký hiệu
VAR5

Biến quan sát
Giảng viên giảng dạy rất dễ hiểu.

Thang đo tƣơng
đồng/Mới
Nguyễn Thị Mai Trang
và cộng sự (2008).

Giảng viên truyền đạt rõ ràng nội dung
Mới bổ sung.
giảng dạy.
Nguyễn Thị Mai Trang
VAR7 Giảng viên chuẩn bị bài giảng kỹ.
và cộng sự (2008).

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trước
VAR6

Như vậy, qua bảng 4.14 cho thấy thang đo kỹ năng giảng dạy của giảng viên
gồm 3 biến quan sát. Trong đó, có 1 biến quan sát mới được bổ sung và 2 biến quan
sát có thang đo tương đồng với thang đo của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự
(2008).
(3) Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên
Thang đo tương tác giữa giảng viên và sinh viên đã được kiểm định đạt yêu
cầu gồm 3 biến quan sát. Và được trình bày qua bảng 4.15.
Bảng 4.15: Thang đo tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên
Ký hiệu

Biến quan sát

Thang đo tƣơng
đồng/Mới

VAR9

Giảng viên khuyến khích sinh viên thảo Nguyễn Thị Mai Trang
luận trong lớp.
và cộng sự (2008).

VAR10

Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đặt Nguyễn Thị Mai Trang
câu hỏi trong lớp.
và cộng sự (2008).

VAR11

Giảng viên khuyến khích sinh viên phát Nguyễn Thị Mai Trang
biểu trong giờ học.
và cộng sự (2008).

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trước
Như vậy, qua bảng 4.15 cho thấy thang đo tương tác giữa giảng viên và sinh
viên gồm 3 biến quan sát. Các biến quan sát của thang đo này tương đồng với thang
đo của Nguyễn Thị Mai Trang và cộng sự (2008).


24

(4) Thang đo cơ sở vật chất
Thang đo cơ sở vật chất đã được kiểm định đạt yêu cầu gồm 4 biến quan sát.
Và được trình bày qua bảng 4.16.
Bảng 4.16: Thang đo cơ sở vật chất
Thang đo tƣơng
đồng/Mới
Phòng học sạch sẽ, rộng rãi và thông thoáng. Gamage và cộng sự
VAR12
(2008)
Phương tiện giảng dạy (máy chiếu, micro Chen và cộng sự
VAR13
…) có thể áp dụng việc dạy học hiện đại.
(2007)
Thư viện cung cấp đầy đủ tài liệu học tập và Gamage và cộng sự
VAR14
nghiên cứu cho sinh viên.

(2008)
Cơ sở dữ liệu điện tử (tài liệu học tập, dữ
VAR16 liệu nghiên cứu …) phục vụ tốt cho việc học Mới bổ sung
tập và nghiên cứu.
Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trước
Ký hiệu

Biến quan sát

Như vậy, qua bảng 4.16 cho thấy thang đo cơ sở vật chất gồm 4 biến quan
sát. Trong đó, có 1 biến quan sát mới bổ sung, 2 biến quan sát của thang đo này
tương đồng với thang đo của Gamage và cộng sự (2008), và 1 biến quan sát của
thang đo này tương đồng với thang đo của Chen và cộng sự (2007).
(5) Thang đo hoạt động ngoại khóa
Thang đo hoạt động ngoại khóa đã được kiểm định đạt yêu cầu gồm 3 biến
quan sát. Và được trình bày qua bảng 4.17.
Bảng 4.17: Thang đo hoạt động ngoại khóa
Ký hiệu

Biến quan sát

Thang đo tƣơng
đồng/Mới

VAR18

Nhà trường mời diễn giả từ doanh nghiệp trao Jain và
đổi, chia sẻ tình hình thực tế tại doanh nghiệp. (2013)

VAR20

Nhà trường có hoạt động ngoại khóa (bao gồm
Chen và cộng sự
các câu lạc bộ và các sự kiện xã hội) hữu ích
(2007)
cho sinh viên.

VAR21

Sinh viên có được những kỹ năng sống hữu Gamage và cộng sự
ích từ hoạt động ngoại khóa.
(2008)

cộng

sự

Nguồn: Tác giả khám phá và so sánh với nghiên cứu trước
Như vậy, qua bảng 4.17 cho thấy thang đo hoạt động ngoại khóa gồm 3 biến
quan sát. Trong đó, 1 biến quan sát của thang đo này tương đồng với thang đo của