Cải tiến phương pháp giảng dạy Anh văn10 theo hướng tích cực hóa học sinh tại trường THPT Lê Văn Đẩu

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục và đào tạo có vai trò hết sức quan trọng trong sự phát triển của đất
nước và xã hội. Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa
với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở
thành nước công nghiệp, hội nhập vào cộng đồng Quốc tế. Từ đó, Anh văn là công
cụ không thể thiếu trong lĩnh vực giao tiếp, hội nhập. Nó là công cụ, là chìa khóa
mở cánh cửa vào thương trường Quốc tế và sự thành công.
Do đó, từ những năm 90, Đảng và Nhà nước ta đã thấy tầm quan trọng trong
việc học ngoại ngữ, nên đã quyết định đưa môn Anh văn trở thành môn học bắt
buộc trong chương trình đào tạo và trong các kỳ thi quan trọng như Tốt nghiệp, Đại
học, Cao đẳng…Cao học. Ngoài bốn kỹ năng: đọc, nói, nghe, viết, người học cần
thông thạo và nắm vững ngữ pháp, vì nó là sợi dây liên kết các kỹ năng kia. Cụ thể
như, muốn đọc hiểu đoạn văn ngoài có kiến thức về từ vựng ra, người học còn hiểu
biết về ngữ pháp; hay muốn nói tốt, trôi chảy cũng cần sử dụng đúng ngữ pháp,
dùng đúng các cấu trúc trong văn cảnh…
Từ đó, ngữ pháp Anh văn rất cần thiết trong chương trình học, đặc biệt là học
sinh ở các trường THPT. Nhưng hiện nay vẫn còn bất cập giữa nội dung chương
trình học với nội dung kiến thức các kỳ thi. Đó là trong chương trình học, đòi hỏi
giáo viên phải dạy đầy đủ các kỹ năng đọc, nói, nghe, viết; và ngôn ngữ ( Language
focus- ngữ âm và ngữ pháp) nhưng khi tham gia các kỳ thi chủ yếu là kiến thức ngữ
pháp là chủ chốt và chiếm nhiều điểm nhất. Mà thời lượng phân bổ các kiến thức
trong chương trình là như nhau ( trong đơn vị bài đều có 5 tiết, chia đều cho các
kiến thức trên). Như thế, học sinh không có nhiều thời gian để tập trung đào sâu
được. Mà ở các nước khác trên Thế giới, họ học gì thi nấy! Điều này, phát huy hết
năng lực của người học.

- Trang 1 -

Cho nên, để giúp người học đáp ứng được nhu cầu học tập và xã hội, Đảng và
Nhà nước cũng như Bộ GD& ĐT đã đưa ra nhiều Nghị quyết, chỉ thị nhằm đổi mới
PP tất cả các cấp học, bậc học: “ Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy
sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm,
ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay [47, 203- 204].
Và luật giáo dục năm 2005 đã ghi: “ PPDH phải phát huy tính tích cực, chủ động, tư
duy, sáng tạo của người học, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong vai trò
chủ đạo trong việc tổ chức điều khiển, định hướng quá trình dạy học; còn người học
giữ vai trò chủ động trong quá trình chủ động trong quá trình học tập và tham gia
nghiên cứu khoa học”
Trước tình hình đó, đòi hỏi người giáo viên phải cải tiến, nâng cao phương
pháp giảng dạy hơn về ngữ pháp Anh văn, để làm sao học sinh đạt được kết quả cao
nhất trong học tập và trong thực tiễn. Đặc biệt là học sinh lớp 10 vì đó là những học
sinh đầu cấp, nên ngữ pháp Anh văn 10 là nền tảng cơ bản cho Anh văn toàn cấp.

Hơn thế nữa, vốn kiến thức đó sẽ theo họ suốt trong các kỳ thi quan
trọng có tính chất quyết định đến cuộc đời và sự nghiệp ở cuối cấp và kỳ thi
đại học hay cao học…
Với tính cấp thiết như thế, người nghiên cứu mạnh dạn chọn đề tài: “ Cải
tiến phương pháp giảng dạy Anh văn10 theo hướng tích cực hóa học sinh tại
trường THPT Lê Văn Đẩu” nhằm giúp các nhà giáo dục, cụ thể là các giáo
viên Anh văn THPT có thể cải tiến hơn trong các bài dạy ngữ pháp sao cho
thật sinh động, tích cực gây sự hứng thú, say mê ở học sinh đối với môn học
nhằm nâng cao chất lượng học tập hơn.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu:
Cải tiến phương pháp giảng dạy ngữ pháp Anh văn 10 theo hướng tích cực hóa
người học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất
lượng học tập ngữ pháp Anh văn 10 tại trường THPT Lê Văn Đẩu.

- Trang 2 -


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
-

Cơ sở lý luận về PPDH tích cực, đổi mới phương pháp theo hướng tích cực
hóa người học ngữ pháp Anh văn 10 THPT.

-

Khảo sát thực trạng học tập môn Anh văn 10 tại trường THPT Lê Văn Đẩu

-

Các biện pháp nâng cao chất lượng học tập ngữ pháp Anh văn 10 tại trường
THPT Lê Văn Đẩu

-

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các giải pháp.

3. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng “các phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học ngữ pháp
Anh văn 10 sẽ phát huy tính tích cực, tính tự giác trong học tập ở học sinh nhằm
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ngữ pháp Anh văn 10 tại trường THPT Lê
Văn Đẩu.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học ngữ pháp Anh văn 10 theo
hướng tích cực.

-

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy- học của giáo viên và học sinh THPT
Lê Văn Đẩu- tỉnh Bạc Liêu.

5. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên người nghiên cứu chỉ tập trung thiết kế một số bài
giảng ngữ pháp Anh văn 10 theo hướng tích cực hóa người học trong chương trình
Tiếng Anh 10 tại trường THPT Lê Văn Đẩu nhằm nâng cao chất lượng học tập cho
học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: để làm rõ cơ sở lý luận của các vấn đề
nghiên cứu

-

Phương pháp phỏng vấn điều tra bằng bảng hỏi thông qua giáo viên tổ Anh
văn, và học sinh khối 10 để nắm rõ tình hình học tập và giảng dạy của giáo
viên và học sinh ở trường THPT Lê Văn Đẩu

- Trang 3 -


-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: đánh giá và phân tích các tài liệu nghiên
cứu, và phỏng vấn

-

Phương pháp thử nghiệm để xác định hiệu quả của phương pháp dạy học mới.

-

Phương pháp thống kê toán học để xác định kết quả thực nghiệm.

7. Những đóng góp của luận văn
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận của các vấn đề về PPDH tích cực hóa người học,
đặc điểm tâm lý của học sinh THPT, đường hướng PPDH ngoại ngữ dựa trên
tâm lý học Hoạt động, hệ thống PPDH môn Anh văn THPT hiện nay…

-

Những giải pháp cải thiện chất lượng dạy- học ngữ pháp Anh văn 10 tại
trường THPT Lê Văn Đẩu

8. Cấu trúc luận văn
-

Phần mở đầu

-

Phần nội dung: bao gồm 4 chương
Chương I: Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực hóa người học
Chương II: Thực trạng chất lượng học tập ngữ pháp Anh văn 10 trường
THPT Lê Văn Đẩu
Chương III: Đề xuất cải tiến phương pháp giảng dạy ngữ pháp Anh văn
10 theo hướng tích cực hóa người học tại trường THPT Lê Văn Đẩu
Chương IV: Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả phương pháp dạy
học mới.

- Kết luận và kiến nghị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục

- Trang 4 -


PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC HÓA NGƯỜI HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tư tưởng “ dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường.
PPDH tích cực là hệ thống PPDH nhằm phát huy tích cực hoạt động của học sinh
trong quá trình học tập. Đối với vấn đề này, nhiều nhà giáo dục từ cổ chí kim đã đưa
ra nhiều ý kiến như sau:
Đầu tiên, Socrat ( 469- 339 TCN) nhà Triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp
cổ đại đã dạy học trò của mình bằng nhiều cách, luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở

nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý, phương châm sống của ông là
“…. Sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…” [ 53, 29].
Tiếp theo là Khổng Tử (551- 479 TCN ) nhà Triết học, nhà giáo dục Trung
Quốc cổ đại đòi hỏi người học phải luôn tìm tòi, suy nghĩ trong quá trình học. Ông
nói: “ Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mởi cho, không bực tức vì không
rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy
nghĩ ra ba góc kia thì không dạy nữa…” [ 33, 15]
Thứ ba, Montaigne (1533- 1592) nhà quý tộc Pháp chuyên nghiên cứu về
phương pháp giáo dục “ học qua hành động”. Ông cho rằng “ Muốn đạt được mục
tiêu này, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành” Vậy vấn đề
không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói thao thao bất tuyệt. Trái lại,
chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của kình…”
[ 44; 152-153].

- Trang 5 -


Thứ tư, Komensky ( 1592- 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lý luận giáo
dục, đã đưa ra bí quyết về PPGD: “ Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em
một tâm hồn dễ dàng tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các em muốn làm,
ngược lại đẩy các em làm những điều mà chúng không muốn”
[ 44, 265]. Ông nêu rõ: “ Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không qua lời
giảng” [ 44, 266].
Thứ năm, J.J. Rousseu (1712- 1778) thiên tài lý luận của Pháp thời kỳ khai sáng,
kịch liệt phê phán nhà trường, lạm dụng lời nói. Ông coi trọng sự phát triển tự nhiên,
coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ. Ông cho rằng
đừng dạy cho trẻ em khoa học mà để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ông viết “ Không
dạy các em môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cung
cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học
phát triển hơn nữa. Đó là nền tảng cơ bản của nền giáo dục tốt.

Thứ sáu, thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông Tây đều tìm đến con đường phát
huy tính tích cực học tập, chủ động sáng tạo của người học, cụ thể như: Kharlamop,
nhà giáo dục Xô Viết trong cuốn: “ Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như
thế nào” đã viết “ Một trong những vấn đề cơ bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang
lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của
học sinh trong quá trình dạy học [ 57, 5].
1.1.2. Ý kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực.
Ở nước ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều
công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học như Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng
Thành Hưng, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê
Khánh Bằng... Đáng chú ý là các dự án PPDH ở phổ thông, đại học có nhiều công
trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực của
người học. Những kết quả nghiên cứu đó giúp chúng ta hiểu sâu hơn về phương
pháp tích cực và phát huy tính tích cực của học sinh, sinh viên trong dạy học nói
chung.

- Trang 6 -


- “ Giới thiệu một số PPGD cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trắc nghiệm
đạt các chuẩn đầu ra theo CDIO” của nhóm tác giả Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy
Phượng, Đồng Thị Bích Thủy. Trung tâm nghiên cứu cải tiến phương pháp dạy và
học Đại học trường Đại học Khoa học Tự Nhiên- Đại học Quốc Gia TP.HCM. Đề
tài đã giới thiệu một số PPGD cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trắc
nghiệm để đạt được các mục tiêu môn học và chương trình đào tạo theo CDIO cũng
như đáp ứng được các yêu cầu của xã hội.
- “Phát huy tính tích cực của học sinh- sinh viên trong dạy học toán trường Cao
đẳng sư phạm Quảng Trị” - Ths. Lê Thị Xuân Liên. Bài viết này đề cập đến những
vấn đề cơ bản của tính tích cực nói chung và tính tích cực trong học tập nói riêng,

các hình thức biểu hiện, các cấp độ, các nguyên tắc, các khía cạnh cơ bản của tư
tưởng tích cực hóa hoạt động, một số lý luận của việc tích cực hóa hoạt động nhận
thức. Đồng thời nêu lên một số PPDH tích cực chủ yếu trong hệ thống các PPDH
nhằm góp phần đổi mới PPDH ở trường Cao đẳng Sư phạm hiện nay. Vận dụng
phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường
Cao đẳng sư phạm Ngô Gia Tự- Bắc Giang”. Đề tài đã đưa ra quá trình xây dựng và
sử dụng kết hợp hai phương pháp dạy học tích cực ( động não, thảo luận) trong quá
trình dạy học ở trường Cao Đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự- Bắc Giang.
- “ Vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học trong giảng
dạy môn Công nghệ 10 tại trường THPT Lê Minh Xuân- TP.HCM”- Ths. Phạm
Văn Tỉnh. Đề tài nêu những nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy
Công nghệ 10 tại trường THPT Lê Minh Xuân. Từ đó, đề xuất giải pháp đổi mới về
PPDH về phương tiện dạy học, nội dung của môn học, tổ chức quá trình dạy học,
đổi mới về kiểm tra đánh giá... và vận dụng chúng vào thực tập sư phạm nhằm giúp
học sinh tự lực sáng tạo quá trình lĩnh hội kiến thức.
- “ Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa theo hướng tích cực
hóa người học tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng- Ths. Nguyễn Phương Hà.
Đề tài nghiên cứu các khái niệm liên quan đến chất lượng dạy học, trực tiếp tìm

- Trang 7 -


hiểu về thực trạng dạy học môn Hóa tại trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng và
tìm ra các đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa theo hướng tích
cực hóa người học tại trường Cao đẳng Kỹ Thuật Lý Tự Trọng về đội ngũ giáo viên
giảng dạy về phương tiện dạy học, phương pháp dạy học tích cực hóa, về tổ chức
quản lý đào tạo, về trình độ người học. Từ đó vận dụng một trong những giải pháp
đó trong hình sư phạm nhằm nâng cao tích cực học tập môn Hóa theo hướng tích
cực hóa tại trường Cao đẳng Kỹ Thuật Lý Tự Trọng.
- “ Nghiên cứu thực trạng và đề xuất một số giải pháp nhằm tích cực hóa các hoạt

động học tập của học sinh tiểu học trong môn Thủ công- Kỹ thuật”- Ths. Nguyễn
Thế Thanh Trúc. Đề tài nghiên cứu lý luận khoa học sư phạm, nội dung chương
trình môn Thủ công- Kỹ thuật ở một số trường Tiểu học, khảo sát thực trạng dạy và
học môn Thủ công- Kỹ thuật ở một số trường Tiểu học thuộc TP.Cần thơ trong giai
đoạn hiện nay, đề xuất một số giải pháp nhằm tích cực hóa học sinh Tiểu học trong
môn Thủ công- Kỹ thuật và thực nghiệm tại hai trường Tiểu học thuộc TP. Cần Thơ.
- Đặc biệt, các đề tài nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy môn Anh văn,
cũng có nhiều đề tài như: “ Đổi mới phương pháp dạy Tiếng Anh ở trường học Phổ
thông Việt Nam” của nhóm tác giả Hoàng Văn Vân ( chủ biên), Nguyễn Thị Chi,
Hoàng Thị Xuân Hoa. Quyển sách đề cập đến một số vấn đề liên quan đến bản chất
của việc học ngoại ngữ, sơ thảo hai cơ sở lý thuyết đặt nền tảng cho đổi mới PPGD
tiếng Anh ở THPT: đường hướng lấy người học làm trung tâm, và đường hướng
dạy ngôn ngữ giao tiếp. Bên cạnh đó, trình bày một số vấn đề liên quan đến việc
đến việc đổi mới PPGD các thành phần ngữ liệu tiếng Anh: ngữ âm, ngữ pháp và từ
vựng ở trường THPT và trình bày chi tiết một số tiết thực nghiệm dựa vào những tư
tưởng của đường hướng lấy người học làm trung tâm và đường hướng dạy ngôn
ngữ giao tiếp.
- “ Nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Anh chuyên ngành tại trường Cao đẳng
Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long theo hướng tích cực hóa người học”- Ths. Vũ Thị
Bích Thủy. Đề tài nghiên cứu về cơ sở lý luận nâng cao chất lượng dạy học môn
Tiếng Anh tại trường Cao đẳng Sư phạm Kỹ Thuật Vĩnh Long. Từ đó, đề xuất một

- Trang 8 -


số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng môn học và thực nghiệm sư phạm nhằm
đánh giá PPDH mới đó theo hướng tích cực hóa người học.

1.2. Một số vấn đề dạy học ở trường THPT
1.2.1. Các vấn đề về phương pháp dạy học.

Thực trạng nền giáo dục THPT hiện nay ở Việt Nam vẫn mang nặng “ tính
hàn lâm, kinh viện”; phần lớn PPDH vẫn mang nặng tính thông báo- truyền thụ
những kiến thức khoa học một cách thụ động, thầy truyền thụ- trò ghi nhận
và tái hiện. Chính lối học đó- giáo viên đóng vai trò làm trung tâm đã sinh ra lối
học tập của học sinh thụ động, ỷ lại trông chờ vào sự “ làm sẵn”- cung cấp của giáo
viên truyền thụ kiến thức. Họ lười suy nghĩ, động não, trong việc tìm tòi, xây dựng
kiến thức. Từ đó, khả năng thích ứng vào thực tế của học sinh thường yếu kém vì
quá trình học ít gắn liền với cuộc sống, và thực tiễn; vì thế hạn chế việc phát triển
toàn diện, tính tích cực, sáng tạo và năng động của học sinh. Điều đó có nghĩa là
giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra” giúp HS phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẫm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo…” ( Luật giáo dục, điều 27)
Chính PPDH như thế cần đổi mới hơn bao giờ hết, trong bối cảnh phát triển Công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển công nghệ thông tin như vũ bão như hiện nay,
đặt biệt là nước ta đang dần hội nhập vào Quốc tế. Đây là vấn đề cấp thiết không chỉ
riêng các nhà quản lý giáo dục, giáo viên mà còn cả các cấp, ban ngành, quan tâm
đến sự nghiệp giáo dục nhằm đạt được mục tiêu giáo dục phổ thông.
1.2.2. Các nội dung về đổi mới phương pháp dạy học.
Việc đổi mới PPDH cần thực hiện ở một số nội dung sau:
- Đổi mới PPDH là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả
của giáo viên và học sinh, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả nhằm
nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển
năng lực của học sinh.
- Đổi mới PPDH đối với giáo viên bao gồm:

- Trang 9 -


+ Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy.
+ Đổi mới PPDH trên lớp học.

+ Đổi mới PPDH kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập.
- Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường phổ thông thông qua những biện pháp thích hợp.
1.3. Những đặc điểm cơ bản về tâm lý của học sinh THPT
1.3.1. Khái niệm tuổi thanh niên:
Tuổi thanh niên là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi
bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên kéo dài từ 14, 15- 25 tuổi, được chia
thành 2 thời kì:
–

14,15  17,18 tuổi: thanh niên mới lớn (HS THPT)

–

17,18  25 tuổi: tuổi thanh niên (giai đoạn 2 của tuổi thanh niên

1.3.2. Đặc điểm sinh lý và tâm lý của học sinh THPT.
Ở lứa tuổi này, cả nam và nữ đã bước qua thời kỳ phát dục, chiều cao và trọng
lượng đã chậm lại, nên tâm lý đã phần nào chửng chạc hơn. Họ đã biết suy nghĩ hơn
và ý thức được cái tôi của mình hơn, và có khuynh hướng muốn tự khẳng định mình
vì xã hội đã thừa nhận họ là công dân- là người trưởng thành:
các em đã có quyền làm chứng minh thư- tuổi 15, có quyền bầu cử, thực hiện nghĩa
vụ quân sự, và tuổi kết hôn ( 18 tuổi đối với nữ).
Do đó, họ mong người lớn, trong gia đình , nhà trường và xã hội thừa nhận họ là
người trưởng thành, xem trọng nhân quyền họ. Từ đó, họ dần mong có quyền bàn
bạc, nêu lên chính kiến của mình trong các họp gia đình hay nhà trường.
1.3.3. Đặc điểm của hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ ở lứa tuổi
học sinh THPT
Ở giai đoạn này, các em học sinh đã phần nào ý thức được ý nghĩa của việc

học tập quan trọng đến ý nghĩa lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai, nên các em đã
có tích cực, hứng thú trong học tập hơn. Do đó, các em có xu hướng học lệch môn
trong việc phân hóa nghề nghiệp của mình, nên trong giai đoạn này các nhà giáo

- Trang 10 -


dục nên để tâm , định hướng và giáo dục việc chọn nghề nghiệp của các em, để các
em không sai lệch nghề nghiệp so với khả năng của mình.
Song song đó, cần quan tâm nhiều hơn đến các em để kịp thời uốn nắn tính
cách thông qua tâm sinh lý của các em để việc giảng dạy văn hóa đạt kết quả tốt
hơn. Và quan trọng là có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội
để việc giáo dục học sinh thanh niên ở bậc THPT đạt kết quả toàn diện đúng với
mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam nói chung, của bậc THPT nói riêng. ( Luật
giáo dục, điều 27).
1.3.3.1.Cơ sở tâm lý hoạt động của phương pháp dạy học ngoại ngữ
a. Đối tượng của việc học ngoại ngữ.
Đầu tiên, đối tượng của việc học ngoại ngữ là môn Anh văn mà người học,
hướng đến để học, để lĩnh hội tri thức. Tiếp đó, là đối tượng người học, là chủ thể
người học, người chủ của quá trình chiếm lĩnh tri thức. Nên quá trình học tập, cả
người dạy và người học đều tạo cơ hội cho họ chủ động, tích cực, sang tạo trong
quá trình tìm tòi, khám phá tri thức của họ.
b. Hoạt động và các cấp độ của việc học ngoại ngữ
* Hoạt động dạy học ngoại ngữ.
Trước hết, dạy học ngoại ngữ là dạy học nắm vững kỹ năng, kỹ xảo lời nói
ngoại ngữ. Dạy học nắm vững ngoại ngữ, theo quan điểm hoạt động, được hiểu là
một hoạt động đặc biệt với các đặc điểm dưới đây:
- Hoạt động này được dùng để thể hiện bản chất hoạt động của dạy và
học nắm vững ngoại ngữ. Nó bao gồm toàn bộ những hoạt động và những việc làm
của thầy và trò trong quá trình dạy học.

- Đây không phải là việc dạy và học ngoại ngữ tự phát. Hoạt động này
diễn ra theo phương thức nhà trường mang tính tự giác có mục tiêu, chương trình,
kế hoạch, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức xác định, rõ ràng.
- Học và hoạt động học không chỉ tích lũy tri thức ngôn ngữ mà còn phải
nắm vững được kỹ năng, kỹ xảo lời nói và năng lực ngoại ngữ vì ngôn ngữ là công
cụ giao tiếp và nhận thức mà nó được đúc kết từ người thầy dạy cho.Đó là hoạt

- Trang 11 -


động phức tạp, hoạt động kép của hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò.
Các hoạt động này có quan hệ mật thiết, gắn bó với nhau trong quá trình nắm vững
ngoại ngữ và tạo nên yếu tố căn bản nhất của cấu thành dạy học ngoại ngữ.
* Các cấp độ của việc học ngoại ngữ.
Việc học ngoại ngữ cũng trải qua các cấp độ từ thấp đến cao, từ cảm giác (hình
thành nên sự nhận biết và phân biệt các hình ảnh âm thanh hoặc chữ viết của từ),
vận động (lựa chọn và thống nhất các vận động cấu âm vào trong các chương trình
tương ứng, và hệ thống hóa các vận động đó), tổng hợp ( hình thành nên vận động
phát âm dưới sự kiểm tra của các hình ảnh tri giác và biểu tượng).
Các cấp độ của học ngoại ngữ đã trình bày có liên quan chặt chẽ với nhau, và
được thể hiện dưới các kỹ năng, kỹ xảo trong giao tiếp và phù hợp với hoạt động
dạy học nắm vững ngoại ngữ theo đường hướng thực hành –giao tiếp hay giao tiếp hoạt động.
Trong quá trình hoạt động ngoại ngữ thể hiện qua ba quan điểm :
- Quan điểm tâm lý học Liên tưởng.
- Quan điểm tâm lý học Hành vi
- Quan điểm tâm lý học Hoạt động.
Cũng như đã trình bày ở trên, đường hướng và phương pháp dạy học ngoại ngữ
dựa trên tâm lý học Hành động phù hợp với đổi mới PPDH tích cực hiện nay.
1.3.2.2. Đường hướng và PPDH ngoại ngữ dựa trên tâm lý học Hoạt động.
Vận dụng các lý thuyết học tập vào dạy học theo hướng tích cực hóa người

học
a. Đường hướng và phương pháp dạy học ngoại ngữ dựa trên tâm lý
học Hành động.
Tâm lý học Hoạt động là trường phái tâm lý học Xô Viết do L.X. Vygotsky
(1896-1934) sáng lập vào những năm hai mươi của thế kỷ XX. Ông là nhà tâm lý
học kiệt xuất thế kỷ XX. Với trường phái này đặt nền móng vững chắc cho một
quan điểm dạy học ngoại ngữ mới, có tính khoa học cao, gắn được với toàn bộ nhân

- Trang 12 -


cách người học và thể hiện đúng bản chất thực sự của ngoại ngữ (ngôn ngữ) là hoạt
động.
b. Các yêu cầu tâm lý trong tổ chức dạy học ngoại ngữ theo quan điểm
tâm lý học Hoạt động.
Tâm lý học Hoạt động là tổ chức hoạt động học tập ngoại ngữ sao cho hợp lý
và khoa học để người học tích cực hình thành và phát triển tâm lý ngôn ngữ cho
mình.
- Sơ đồ chung hình thành tâm lý con người khẳng định tính tích cực của
người học: người học ngoại ngữ phải trở thành chủ thể của hoạt động học tập ; như
vậy nội dung môn học ngoại ngữ mới biến thành đối tượng của hoạt động dạy. Từ
đó, để nắm được ngoại ngữ, người học cần tự giác và tích cực trở thành chủ thể của
hoạt động học tập.
- Để có ngoại ngữ, điều quan trọng là phải tổ chức hoạt động nắm vững
nó ở bên ngoài người học. Tổ chức hoạt động nắm vững ngoại ngữ ở bên ngoài là
một nguyên tắc giáo học pháp và là một nhiệm vụ quan trọng của dạy học ngoại
ngữ theo quan điểm hoạt động.
- Quá trình hình thành các chức năng tâm lý cấp cao được diễn ra theo
quy luật tổ chức tốt hoạt động học tập ngoại ngữ trên lớp và ngoài lớp, trong tập thể,
phát huy mọi khả năng bên ngoài có thể và sau đó tổ chức cho người học tự mình

tự giác, chủ động, độc lập và sáng tạo làm lại các hoạt động đó để chuyển nội dung
ngoại ngữ được học thành vốn riêng của mình.
c. Một số yêu cầu cho dạy học ngoại ngữ như sau:
+ Tạo động cơ học tập ngoại ngữ bằng chính nội dung được học.
+ Tổ chức quá trình học tập bằng cách xác định rõ mục đích, nội dung
và mục đích của hoạt động đó.
+ Tổ chức bài học thông qua các ngôn ngữ và phi ngôn ngữ ( hành
động) bằng cấu trúc mô hình lời nói đặc trưng nhằm giúp bài học
thêm sinh động, người học dễ hiểu, dễ nắm bắt.

- Trang 13 -


+ Tổ chức luyện tập mẫu trong các tình huống lời nói khác nhau, tức
thực hiện quá trình tự động hóa hành động lời nói được học hay hình thành kỹ xảo
lời nói được học. Như vậy, tổ chức quá trình nắm vững ngoại ngữ theo quy luật :
.Thứ nhất, là thực hiện ở bên ngoài, người học tích cực thực hiện hoạt
động lời nói ngoại ngữ, thực hiện ở trên lớp, trong và bằng tập thể dưới sự tổ chức
của thầy giáo.
. Thứ hai, là thực hiện ở bên trong, người học tự thực hiện hoạt động
lời nói ngoại ngữ một cách độc lập, tự giác, chủ động, tích cực và sáng tạo.
- Hoạt động tương tác của chủ thể và đối tượng bao giờ cũng được trung gian
hóa bởi công cụ - ứng dụng các thành tựu của công nghệ tin học hiện đại vào tổ
chức các hoạt động dạy học ngoại ngữ.
- Tâm lý học Hoạt động đã chỉ ra được đúng vai trò, chức năng của con
người trong hoạt động phát triển chính bản thân mình và làm ra các sản phẩm để
đáp ứng cho chính những đòi hỏi, nhu cầu của mình. Ở đây con người giữ vị trí tích
cực, tự giác, chủ động, độc lập và sáng tạo. Đây là cơ sở cho quan điểm dạy học
ngoại ngữ lấy người học làm trung tâm.Trong dạy học ngoại ngữ đã thực sự phát
huy được nội lực của ngưòi học, phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, độc

lập và sáng tạo của người học, phát triển được không chỉ kỹ năng, kỹ xảo lời nói,
năng lực ngoại ngữ, mà còn cả nhân cách ngoại ngữ cho người học ngoại ngữ.
- Quan điểm thực hành - giao tiếp như mục đích, đối tượng, nội dung, đơn vị,
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ngoại ngữ theo quan điểm hoạt động có
chứa đựng các nội dung tâm lý, ý thức để đảm bảo thực hiện hoạt động học tập
ngoại ngữ có kết quả, đặc biệt đảm bảo cho người học thực hiện tốt vai trò chủ thể
của hoạt động học tập ngoại ngữ.
- Tổ chức quá trình nắm vững ngoại ngữ ở bên ngoài và tổ chức quá trình nắm
vững ngoại ngữ theo quy luật đã làm cho quá trình dạy học ngoại ngữ trở nên rõ
ràng, có định hướng, dễ điều khiển, điều chỉnh và đảm bảo hiệu quả chắc chắn.
- Mô hình cấu trúc hoạt động lời nói đã chỉ ra các nội dung cụ thể cần tác động
vào người học ngoại ngữ, như tạo ra nhu cầu hoạt động lời nói ngoại ngữ, tạo ra ý

- Trang 14 -


định lời nói, xây dựng các hành động lời nói ngoại ngữ với những mục đích xác
định, xây dựng các tình huống lời nói với các điều kiện, phương tiện ngôn ngữ và
ngoài ngôn ngữ cần và đủ để triển khai các thao tác lời nói v.v... Đó là đảm bảo sư
phạm cần thiết cho các kết quả học tập ngoại ngữ ở người học
* Ưu điểm :
Quan điểm dạy học ngoại ngữ hoạt động còn tìm được ở tâm lý học Hoạt động
những cơ sở lý luận quan trọng để giải quyết những vấn đề khác của dạy học ngoại
ngữ, như vấn đề hình thành các khái niệm ngôn ngữ, cũng như kỹ năng, kỹ xảo
theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P. Ia. Galperin, vấn
đề dạy học phát triển các khả năng ngoại ngữ theo lý luận về vùng phát triển gần
nhất của L. X. Vygotsky và nhiều vấn đề khác của dạy học ngoại ngữ.
* Khuyết điểm:
Việc điều khiển quá trình nắm vững ngoại ngữ đã diễn ra quá nhiều vấn đề
nào là tạo nhu cầu, gây dựng động cơ hoạt động lời nói, hình thành ý định giao tiếp

lời nói, xác định mục đích hành động lời nói, xây dựng tình huống lời nói, chỉ ra các
điều kiện, phương tiện ngôn ngữ và không ngôn ngữ để thiết lập hợp lý hệ thống
các thao tác lời nói thực hiện hành động lời nói ..…
Và quan trọng là chưa được kỹ thuật hóa, còn tùy tiện, cảm tính, người nà dạy
phương pháp này, người dạy theo phương pháp khác. Điều này có
nghĩa cần có những nghiên cứu chuyên sâu để tiếp tục ứng dụng những thành quả
của tâm lý học Hoạt động vào dạy học ngoại ngữ.
Dù thế nào đi chăng nữa, ngày nay những ưu điểm của quan điểm dạy học
ngoại ngữ Hoạt động cũng đã được đông đảo những người làm công tác giáo dục
ngoại ngữ thừa nhận và phạm vi phát huy ảnh hưởng của quan điểm dạy học ngoại
ngữ này đã mang tầm vóc Quốc tế.
1.4. Vận dụng các lý thuyết học tập vào dạy học theo hướng tích cực hóa
người học.
Từ thế kỷ XIX- XX, có nhiều thuyết học tập ra đời. Các lý thuyết học tập là
đối tượng nghiên cứu của tâm lý học dạy học, là những mô hình lý thuyết nhằm mô

- Trang 15 -


tả, giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập. Chúng đặt nền tảng cho việc tổ chức
quá trình dạy học và cải tiến phương pháp dạy học.
Mặc dù, có nhiều thuyết học tập của các nhà tâm lý học, nhưng xoay quanh 3
nhóm chính: Thuyết hành vi (Behaviorism), thuyết nhận thức(Cognitivism), và
thuyết kiến tạo( Constructism).
1.4.1.Thuyết hành vi ( Behaviorism): Học tập là sự thay đổi hành vi.
- Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov
Năm 1889, nhà sinh lý học người Nga Pavlov đã nghiên cứu những dữ liệu
khách quan về các quá trình học tập.Ông nghiên cứu hệ thống tiêu hóa của con chó
cùng miếng thịt và cái chuông. Khi chưa hình thành phản xạ có điều kiện, con chó
không hề chảy nước bọt khi nghe tiếng chuông. Sau thời gian luyện tập, con chó đã

hình thành phản xạ có điều kiện và chảy nước bọt khi nghe tiếng chuông, sau đó
thay tiếng chuông bằng ánh đèn, thì tuyến nước nước bọt vẫn tiết ra vì nó biết sau
biết tiếng chuông và ánh đèn là miếng thịt nó sẽ được ăn. Đó là phản xạ có điều
kiện theo cơ chế: Kích
thích – phản ứng.Và nghiên cứu của ông trở thành cơ sở của lý thuyết hành vi.
- Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi.
Dựa trên lý thuyết phản xạ của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học người Mỹ
Watson đã xây dựng nên thuyết hành vi ( Behaviorism) giải thích cơ chế tâm lý
của việc học tập. Thorndike ( 1864- 1949), Skinner ( 1904- 1990) và nhiều tác
giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyêt hành vi.
a. Cơ sở lý thuyết
-Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là quá trình thay đổi hành vi
-Mô hình học tập theo thuyết hành vi:
Thông tin đầu vào → HS

→ GV kiểm tra kết quả đầu ra.

b. Đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi:
+ Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
+ Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập
đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn.

- Trang 16 -


Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn
giản
+ GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp
việc học tập sao cho người học đạt được những hành vi
mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).

+GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát
tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
c. Ứng dụng của thuyết hành vi:
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa,
dạy học bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác.
Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị
kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và
thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập.
Khi thuyết hành vi mới ra đời, nhiều người đã cho rằng đã tìm được cơ chế vạn
năng cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học: nhiều sách giáo khoa
“ dạy học theo chương trình hóa ra đời” và các phòng nghe trong dạy học ngoại ngữ
áp dụng thuyết hành vi nhằm giúp nâng cao chất lượng môn ngoại ngữ. Trong thời
kỳ đó, sự đổi mới này, có tính chất cách mạng: lần đầu tiên học sinh được phép học
theo tốc độ riêng của mình. Theo quan điểm này, học sinh học chậm hơn chỉ cần
nhiều thời gian hơn để đạt được cùng kết quả như các học sinh học nhanh hơn.
d. Nhược điểm của thuyết hành vi:
Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Mà học tập còn có
sự kích thích chủ động từ bên trong của chủ thể nhận thức nữa- đó là tư duy. Tư duy
đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này, không được thuyết
hành vi chú ý đến. Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản
chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.

- Trang 17 -


1.4.2. Thuyết nhận thức ( Cognitivism): Học tập là quá trình xử lý
thông tin.
Thuyết nhận thức ( thuyết tri thức) ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát
triển mạnh trong nửa sau thế kỷ 20 . Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý
học người Áo Piagie, cũng như các nhà tâm lý học Xô Viết như Vugotski,

Leoutex… Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận
thức xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận
thức đối với sự học tập.
a. Cơ sở lý thuyết
- Cơ chế của quá trình học tập: Thuyết nhận thức coi học tập là quá trình xử
lý thông tin.
- Mô hình học tập theo thuyết nhận thức
Thông tin đầu vào ® HS (quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề )® Kết quả
đầu ra.
b.Đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận
thức là:
+ Mục đích của việc dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế
giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được mục tiêu học tập, không chỉ
kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng.
+ Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xuyên khuyến khích các quá trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội hoạt động và
tư duy tích cực.
+ Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư
duy.
+ Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của
học sinh
+Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.

- Trang 18 -


+ Cần có sự kết hợp thích hợp những nội dung do giáo viên truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của học sinh.
c. Ứng dụng của thuyết nhận thức:

Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Các
phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm.
d. Nhược điểm của thuyết nhận thức:
Ứng dụng của thuyết nhận thức là phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy
học khám phá, đòi hỏi nhiều thời gian và sự chuản bị cao cũng như năng lực của
giáo viên. Ngoài ra, cấu trúc của quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên
những mô hình dạy học nhằm tối ưu hóa quá trình nhận thức cũng như mang tính
giả thuyết.
1.4.3. Thuyết kiến tạo ( Constructivism): học tập là tự kiến thức.
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng được phát triển từ những
năm 60 của thế kỷ 20, đặc biệt được chú ý từ cuối thế kỷ 20. Piagies, Vugotski là
những đại diện tiên phong của thuyết này. Thuyết kiến tạo có thể là bước phát triển
tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng của thuyết kiến tạo là đặt vai trò
của chủ thể nhận thức lên hàng đầu của quá trình nhận thức :
a. Cơ sở lý thuyết:
-Cơ chế của quá trình học tập: Học tập là sự kiến tạo tri thức.
-Trong mô hình học tập theo thuyết kiến tạo thì học sinh tự tìm hiểu kiến
thức chứ không tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn.
b. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo:
+Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
+ Dạy học phải định hướng theo các lĩnh vực và vấn đề phức hợp gần với
cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

- Trang 19 -


+Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì
chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và

cá nhân hóa những kiến thức kĩ năng đã có.
+Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
+ Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
+Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
+ Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý
trí mà cả mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
+ Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
c. Ứng dụng của thuyết kiến tạo:
Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học.
Không phải người dạy, mà người học qua sự tương tác với các nội dung học tập, và
nó sẽ là trọng tâm của quá trình học tập. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ
thuyết kiến tạo: học tập tự điều chỉnh, với những vấn đề phức hợp, học theo tình
huống, học theo nhóm, học qua sai lầm. Nhấn mạnh hơn vào dạy học định hướng
quá trình thay cho định hướng sản phẩm.
d. Nhược điểm của thuyết kiến tạo:
- Quan điểm cực đoan của thuyết kiến tạo: phủ nhận sự tồn tại của tri thức
khách quan là không thuyết phục.
- Chỉ học tập có ý nghĩa những gì mà chúng ta quan tâm. Mà việc học là vô
bờ, đôi khi chúng ta học cả những cái mà chúng ta không quan tâm, nhưng biết đâu
chúng sẽ có ích cho mai sau.
- Việc đưa các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có luyện tập
cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.

- Trang 20 -

- Việc nhấn mạnh đối tượng việc học nhóm cần được xem xét. Năng lực học
tập cá nhân vẫn luôn được xem trọng.
- Đòi hỏi thời gian nhiều và yêu cầu cao năng lực của giáo viên.

Tóm lại, trong thế kỷ 20 có rất nhiều lý thuyết học tập, nhưng có 3 thuyết
chính: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi học thuyết có
những ưu điểm và hạn chế riêng của nó. Người ta nhận ra rằng mỗi cách tiếp cận có
giá trị riêng, nhưng chúng không thể mô tả được một cách tổng quát, và hoàn thiện
với các cơ chế của việc học tập như đôi khi người ta khẳng định. Ngày nay, người ta
tìm cách phát triển các mô hình lý thuyết học tập đó và vận dụng sao cho phù hợp
nhất. Đó là đổi mới phương pháp giảng dạy sao cho hiệu quả.
1.5. Các thuật ngữ chính trong đề tài
1.5.1. Khái niệm về phương pháp dạy học ( phương pháp giảng dạy):
Phương pháp dạy học là con đường, là tổng hợp các cách thức hoạt động
của người dạy và người học trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu dạy
học.
1.5.2. Khái niệm về tính tích cực trong học tập.
a. Tính tích cực:
Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học 1999], tích cực nghĩa là
có ý nghĩa; có tác dụng khẳng định, thúc đẩy, người tích cực là người tỏ ra chủ
động; có những hoạt động theo hướng phát triển.
Theo Thái Duy Tuyên, tính tích cực (TTC) là khái niệm biểu thị nổ
lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng.
Sự nổ lực diễn ra ở nhiều yếu tố như: sinh lý, tâm lý, xã hội; và tích
tích cực là một thuộc tính của nhân cách có nhiều mối quan hệ chịu ảnh hưởng bởi
nhiều yếu tố như nhu cầu, động cơ, hứng thú.
Theo Trần Bá Hoành, TTC của con người biểu hiện trong hoạt
động “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của con người hành động”

- Trang 21 -


Tóm lại: TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng ở khát
vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình vững kiến thức.
b. Tính tích cực hóa trong học tập
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của giáo viên nhằm biến
người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Do đó, tích cực hóa người học là quá trình dày công lao động sang
tạo của các nhà giáo dục, từ chỗ học sinh lơ là, lười biếng, người dạy giúp người
học tích cực hơn, say mê với việc học hơn nhằm mang lại hiệu quả hơn cho học tập.
1.5.3. Cải tiến và đổi mới phương pháp giảng dạy
a. Cải tiến: là động từ, có nghĩa là làm cho tình hình có sự chuyển biến
phần nào tốt hơn.
b. Đổi mới là động từ, có nghĩa là thay đổi cái cũ chuyển sang mới.
Như vậy qua định nghĩa của các thuật ngữ trên, cải tiến phương pháp
giảng dạy theo hướng tích cực hóa người học có nghĩa là không thay đổi, từ bỏ hẳn
các PPGD cũ mà khắc phục những mặt còn hạn chế của các
thiện, phát huy những mặt ưu điểm của các PPDH ấy

PPDH, mà hoàn

Với việc cải tiến PPGD theo

hướng tích cực hóa người học, GV với vai trò là người hướng dẫn, gợi mở cho HS
đi tìm tri thức để họ tự rút ra “chân lý”; có nghĩa là GV làm việc không quá 30%40%, còn HS là lực lượng làm việc chính, đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hoạt
động chiếm lĩnh tri thức, HS làm việc trong tiến trình này khoảng 60%- 70% Từ
đó, việc giảng dạy này cũng chính là thực hiện đúng với đường hướng lấy HS làm
trung tâm. Đúng với triết lý giáo dục của A.Komenxki đã

viết:“ Giáo dục có mục

đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách....Hãy
tìm ra PP cho GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn.’’
1.6. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học
1.6.1. Đặc điểm của PPDH tích cực
- Tính tích cực (TTC) của HS có mặt tự phát và mặt tự giác.

- Trang 22 -


+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò
hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có những mức
độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển
chúng trong dạy học.
+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc tính phê
phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- TTC nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu
cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt nhân cơ
bản của TTC nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được

tạo nên do sự thúc

đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải là một. Có một số trờng hợp, TTC học tập thể hiện ở hành động bên
ngoài, mà không phải là TTC trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá
TTC nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lý luận cho rằng: với những HS khá,

giỏi, thông minh... việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề đôi khi như
là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực
giác của các em này. Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm
quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà truyền
thống
* Có tám cấp độ năng lực nhận thức của con người như sau :
1. Đọc và hiểu: học viên có thể nhắc lại thông tin, nắm được ý nghĩa
thông qua khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận được.
2. Phân tích: biết phân tích thông tin từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ
sự liên hệ giữa các thành phần đó với nhau theo cấu trúc của chúng.
3. So sánh, lựa chọn thông tin, quyết định và đánh giá trên cơ sở các tiêu
chí xác định.
4. Tái cơ cấu lại: biết kết hợp các bộ phận thông tin thành một tổng thể
mới từ tổng thể ban đầu.

- Trang 23 -


5. Tự thể hiện: có khả năng diễn giải và truyền đạt kiến thức đã cơ cấu
cho đối tượng khác.
6. Tự điều chỉnh: trong quá trình tự thể hiện, học viên tự điều chỉnh
những thiếu sót cho phù hợp.
7. Ghi nhớ kiến thức mà học viên đã cơ cấu lại và điều chỉnh.
8. Áp dụng: áp dụng kiến thức đã cơ cấu lại vào tình huống thực tế.
* TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Tái nhận :
Về kiến thức : SV trình bày lại các thông tin trong sách , giáo trình.
Về kỹ năng : SV bắt chước, làm theo mẫu hành động của giáo viên, của
bạn…luôn luôn phải chịu sự giám sát của GV.
+ Các hoạt động tương ứng với cấp độ tái nhận là: nhận dạng, đối chiếu, chỉ ra…

+ Các động từ tương ứng với cấp độ tái nhận có thể là: xác định, đặt tên, liệt kê, đối
chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,
-

Tái hiện :

Về kiến thức : SV hiểu và nắm được ý nghĩa của các thông tin, có khả năng
diễn giảng cho người khác .
Về kỹ năng : SV tự tìm tòi, độc lập giải quyết vấn đề , tìm cách giải quyết
khác nhau về một số vấn đề…không cần sự giám sát của GV.
+ Các hoạt động tương ứng với cấp độ tái hiện là: diễn giải, tổng kết, kể lại, viết
lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình…
+ Các động từ tương ứng với cấp độ tái hiện có thể là: tóm tắt, giải thích, diễn dịch,
mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, đối chiếu, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình
dung, chứng tỏ, chuyển đổi…
- Tái tạo :
Về kiến thức : SV hiểu được các khái niệm , tạo được sự liên kết logic giữa các
khái niệm cơ bản và tự cơ cấu lại các thông tin, tạo một cách thức mới hình thức
mới không giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong giáo trình.
Về kỹ năng : SV có khả năng cơ cấu lại qui trình công nghệ mới.

- Trang 24 -


+ Các hoạt động tương ứng với cấp độ tái tạo là: xây dựng mô phân loại, sắm vai
và đảo vai trò, …
+ Các động từ tương ứng với cấp độ tái tạo là: tính toán, phân loại, sửa
đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…
- Sáng tạo:
Về kiến thức: SV sáng tạo ra lý thuyết mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp

thu được.
Về kỹ năng : SV tìm ra cách giải quyết vấn đề mới, độc đáo, hữu hiệu; hoặc
có khả năng sáng tạo ra quy trình công nghệ mới.
Ở cấp độ này có thể hiểu, sáng tạo là tổng hòa cả ba cấp độ nhận thức là
phân tích, Tổng hợp và Đánh giá theo bảng phân loại các cấp độ nhận thức
của Bloom.
+ Các hoạt động tương ứng với cấp độ sáng tạo là: thiết kế, đặt kế hoạch
hoặc sáng tác; biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận; tạo ra sản phẩm
mới…
+ Các động từ tương ứng với cấp độ sáng tạo là: lập kế hoạch, thiết kế, tạo
ra,…
* Các biện pháp phát huy TTC nhận thức của người học
. Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
. Nội dung DH phải mới nhưng không quá xa lạ với người học ; cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải có
tính thực tiễn, gần gũi với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn được nhu cầu nhận thức.
. Dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức
thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
. Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
. Sử dụng các PTDH hiện đại.

- Trang 25 -