Phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học dân tộc thiểu số tại vùng tây bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc. Trong 54 dân tộc, Việt Nam có 53
DTTS. Cộng đồng các DTTS chủ yếu cư trú ở những vùng sâu, vùng xa, vùng
biên giới,... là những vùng gặp nhiều khó khăn trong phát triển KT-XH. Đối với
cộng đồng các DTTS, nguyên tắc xuyên suốt trong chính sách dân tộc của Đảng
và Nhà nước Việt Nam là bình đẳng, đoàn kết, tương trợ, giúp nhau cùng phát
triển. Nguyên tắc này được cụ thể hóa trong đường lối của Đảng, Hiến pháp,
Pháp luật của Nhà nước, cụ thể: “Nhà nước ưu tiên phát triển giáo dục ở miền
núi, hải đảo, vùng đồng bào DTTS và vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt
khó khăn” [41]; “Đào tạo nguồn nhân lực, đào tạo nghề cho đồng bào vùng
DTTS phù hợp với đặc điểm từng vùng, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập Quốc tế” [59].
Chiến lược công tác dân tộc đến năm 2020 đặt ra nhiệm vụ: “Phát triển
giáo dục đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là người dân tộc thiểu số”
[70]; “Phát triển giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực các dân
tộc thiểu số trong đó mở rộng dạy và học ngôn ngữ dân tộc thiểu số; tăng cường
số lượng, chất lượng đội ngũ giáo viên là người dân tộc thiểu số”[75]; “Chất
lượng giáo dục toàn diện được nâng cao, đặc biệt chất lượng giáo dục văn hóa,
đạo đức, kỹ năng sống, pháp luật, ngoại ngữ, tin học. Phát triển đội ngũ nhà giáo
để đến năm 2020: 100% giáo viên Tiểu học đạt trình độ trên chuẩn” [70]; “Phát
triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và
đào tạo; và đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới
cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục
là khâu then chốt” [60].
Nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông yêu
cầu: “Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung

liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương


2

trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp; Tiếp tục đổi mới phương pháp
giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; Đổi
mới căn bản phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo hướng hỗ trợ phát
triển phẩm chất và năng lực học sinh” [62]; “Biên soạn, thử nghiệm một bộ sách
giáo khoa, trong đó có sách giáo khoa song ngữ (Tiếng Việt - Tiếng một số dân
tộc ít người) đối với một số môn học ở cấp Tiểu học; biên soạn và thử nghiệm
sách giáo khoa điện tử” [71].
Như vậy, tính ưu việt, những yêu cầu đổi mới và vai trò của GV trong
Chính sách phát triển giáo dục dân tộc của Đảng, Nhà nước rất được quan tâm
cùng với những thành tựu đã đạt được của sự nghiệp giáo dục ở vùng DTTS.
Tuy nhiên, trong thực tế, sự chênh lệch vẫn còn quá lớn, công tác phát triển giáo
dục ở những vùng DTTS nói chung, vùng Tây Bắc nói riêng vẫn chưa đáp ứng
được yêu cầu, tỷ lệ mù chữ, tái mù chữ trong cộng đồng các DTTS vẫn còn khá
cao. Để nâng cao trình độ học vấn cho mọi người dân, đòi hỏi phải có sự quan
tâm hơn nữa của Nhà nước bằng việc mở thêm trường, lớp, đào tạo và bồi
dưỡng GV, đặc biệt đội ngũ GV là người dân tộc tại chỗ, ngay tại miền núi,
vùng sâu, vùng xa nơi cộng đồng các DTTS sinh sống. Chỉ có như vậy, mới có
thể nói đến công tác phát triển giáo dục, nâng cao trình độ học vấn của cộng
đồng các DTTS.
Tây Bắc là vùng khó khăn nhất và cũng nhiều cộng đồng các DTTS sinh
sống nhất trong cả nước, nên HS chủ yếu là người thuộc các cộng đồng DTTS.
Một trong những yếu tố làm hạn chế sự phát triển giáo dục đó là vấn đề bất đồng
ngôn ngữ trong quá trình dạy và học. Trẻ em chưa thông thạo tiếng mẹ đẻ đã
phải học tiếng phổ thông. Vì học không hiểu, học kém, thua bạn bè, gây ra tâm
lí chán nản, sợ phải học, sợ phải đến trường nên bỏ học, dẫn đến tình trạng mù

chữ và tái mù chữ. Đối với HS tiểu học ở nhà và trong cộng đồng, các em giao
tiếp bằng ngôn ngữ của dân tộc mình, các em được sống trong môi trường văn
hóa của dân tộc mình. Khi đến trường các em cần thầy cô hiểu mình: giao tiếp,
dạy dỗ các em như những người mẹ. Để thực hiện yêu cầu này, không ai khác
chính là GV người cùng dân tộc với các em, giúp cho các em nhanh chóng hòa
nhập với môi trường mới (môi trường giáo dục). Khác với những gì các em đã
biết ở nhà và cộng đồng: GV nói cùng tiếng nói với HS, hiểu được văn hóa,


3

phong tục tập quán của HS giúp cho các em được hòa nhập với môi trường giáo
dục, không còn bị rào cản ngôn ngữ, và cuối cùng là giúp cho các em học Tiếng
Việt và tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng và thuận lợi.
Đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc trong những năm gần đây
phát triển khá nhanh về số lượng. Trong sự nghiệp phát triển giáo dục, đội ngũ
này đã có những đóng góp nhất định như góp phần hoàn thành phổ cập giáo dục
TH, tạo cơ hội học tập cho trẻ em DTTS, thực hiện công bằng trong giáo dục
cho trẻ em DTTS, tuyên truyền đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước đến
với đồng bào DTTS,… Tuy nhiên, ở họ cũng còn nhiều bất cập về năng lực và
thực lực sư phạm. Nguyên nhân của bất cập là do đặc điểm tộc người, vùng
miền, lịch sử - văn hóa, KT-XH, điều kiện tiếp xúc thông tin và môi trường giáo
dục,…
Mặt khác, GVTH người DTTS bản địa vùng Tây Bắc chủ yếu sống và
làm việc tại nơi có điều kiện tự nhiên hiểm trở, khí hậu khắc nghiệt, thiên tai
nhất cả nước. Sự phân bố dân cư trong cộng đồng các DTTS thưa thớt khiến các
lớp học điểm lẻ quá sâu, quá xa so với điểm trường chính. Họ thường đảm trách
những lớp học điểm lẻ này dẫn tới việc học hỏi, nâng cao năng lực chuyên môn
hoặc công tác bồi dưỡng đội ngũ GV của các nhà trường hết sức khó khăn, điều
này càng làm hạn chế đến năng lực nghề nghiệp của họ.

Giáo dục Tiểu học là cấp học đầu tiên của GDPT, là cơ sở ban đầu để
hình thành, phát triển toàn diện nhân cách con người, đặt nền móng vững chắc
cho GDPT [54]. Đội ngũ GVTH nói chung và đội ngũ GVTH người DTTS nói
riêng là nhân tố quan trọng quyết định chất lượng GDTH. Vì thế, cần nhanh
chóng đào tạo, bồi dưỡng được một đội ngũ GVTH người DTTS tại chỗ vừa có
trình độ cả về sư phạm và kiến thức cho từng vùng và từng dân tộc vừa đáp ứng
được yêu cầu đổi mới giáo dục. Bên cạnh đó, cần xây dựng chế độ đãi ngộ và sử
dụng đội ngũ này sao cho họ yên tâm với nghề nghiệp, gắn bó với sự nghiệp
“trồng người” ở chính quê hương của họ.
Từ thực tiễn nêu trên, đặt ra yêu cầu cần đưa ra các giải pháp phát triển
đội ngũ GVTH người DTTS. Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS chính là
phát huy nội lực để thực hiện đổi mới căn bản toàn diện giáo dục ở vùng Tây
Bắc. Do đó, tác giả lựa chọn vấn đề “Phát triển đội ngũ giáo viên Tiểu học


4

người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và
đào tạo” để nghiên cứu làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực và thực
trạng phát triển đội ngũ GVTH người DTTS, làm cơ sở đề xuất một số giải pháp
phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc nhằm đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục và đào tạo.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên tiểu học và đội ngũ GVTH vùng Tây Bắc.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS bản địa vùng Tây Bắc đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục và đào tạo.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất các giải pháp theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, chuẩn
nghề nghiệp GV phù hợp với đặc thù riêng (tộc người và vùng miền) và yêu cầu
đổi mới giáo dục của từng dân tộc/đa dân tộc và văn hóa/đa văn hóa trong cộng
đồng các DTTS theo từng vùng, tiểu vùng, tác động đồng bộ vào các khâu cơ
bản của quá trình phát triển đội ngũ GVTH người DTTS (qui hoạch; đào tạo và
bồi dưỡng; sử dụng; kiểm tra, đánh giá; môi trường giáo dục đa văn hóa và các
chế độ chính sách) thì sẽ góp phần phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng
Tây Bắc, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, đồng thời đóng góp kinh
nghiệm cho các vùng dân tộc thiểu số có điều kiện KT-XH tương ứng có thể
tham khảo.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Chủ thể quản lí:
Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc liên quan đến nhiều
chủ thể quản lí gián tiếp. Trong luận này, cấp quản lí trọng tâm mà đề tài nghiên
cứu là cấp Sở Giáo dục và đào tạo.


5

- Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ GVTH người DTTS theo
tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, chuẩn nghề nghiệp GV, và yêu cầu đổi mới
giáo dục; Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ GVTH người DTTS
vùng Tây Bắc trong 3-5 năm học gần đây (tập trung vào các DTTS bản địa
chiếm số đông ở các tỉnh vùng Tây Bắc như dân tộc Mường, Mông, Tày, Thái);
Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc có
thể áp dụng sau năm 2015.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ GVTH người DTTS theo
tiếp cận phát triển nguồn nhân lực trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo.
- Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên, phát triển đội ngũ GVTH người
DTTS vùng Tây Bắc;
- Đề xuất một số giải pháp để phát triển đội ngũ GVTH người DTTS
vùng Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo;
- Khảo sát, thăm dò tính cần thiết, tính khả thi về các giải pháp do đề tài
đề xuất; và thử nghiệm một số nội dung của hai giải pháp do đề tài đề xuất.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu của đề tài, luận án sử dụng những phương pháp
tiếp cận và phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống: Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS là một hệ
thống gồm nhiều yếu tố có mối quan hệ hữu cơ, tương hỗ lẫn nhau giữa các yếu
tố liên quan phát triển đội ngũ GV; Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS trong
mối quan hệ tương tác với các hoạt động khác trong quản lí quá trình dạy-học
của các nhà trường; giữa các nhà trường TH vùng Tây Bắc và của cả hệ thống
giáo dục TH.
7.1.2. Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: Vận dụng cách tiếp cận phát
triển nguồn nhân lực để nghiên cứu các giải phát triển đội ngũ GVTH người


6

DTTS vùng Tây Bắc nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ phù hợp với đặc thù
Vùng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
7.1.3. Tiếp cận chuẩn hóa: Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng
Tây Bắc phải dựa theo qui định của Luật giáo dục và chuẩn nghề nghiệp GVTH
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; và đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục.

7.1.4. Tiếp cận năng lực: Đội ngũ GVTH người DTTS phải có đủ các
năng lực nghề nghiệp. Tiếp cận năng lực của GVTH người DTTS là xác định
các yêu cầu, tiêu chí cần phải có, đặc biệt là năng lực giảng dạy, năng lực giảng
dạy ở các trường/lớp học đặc thù đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
7.1.5. Tiếp cận đa văn hóa: Tận dụng thế mạnh của văn hóa cộng đồng
các DTTS trong phát triển đội ngũ GVTH người DTTS sẽ bảo đảm cho GV
cộng đồng các DTTS nâng cao năng lực nghề nghiệp tốt hơn và góp phần làm
giàu thêm bản sắc văn hóa Việt Nam.
7.1.6. Tiếp cận thực tiễn: Cách tiếp cận này cho phép công tác phát triển
đội ngũ GVTH người DTTS phù hợp với đặc thù vùng Tây Bắc cũng như những
đặc điểm riêng của đội ngũ GVTH người DTTS (vùng miền và tộc người) ở
từng tỉnh vùng Tây Bắc.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các
nguồn tài liệu lí luận: vận dụng nguyên lí về sự phát triển và nguyên lí về mối
liên hệ phổ biến của chủ nghĩa Mác-Lênin, lí luận về phát triển nguồn nhân
lực,... nhằm xây dựng cơ sở lí luận của đề tài luận án.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn
công tác phát triển đội ngũ GVTH người DTTS của các Sở GD&ĐT, Phòng
GD&ĐT và các trường TH thông qua các báo cáo tổng kết hằng năm; Các tài
liệu có liên quan trên sách báo, mạng internet,...
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Điều tra bằng phiếu hỏi về thực
trạng đội ngũ GVTH người DTTS, thực trạng phát triển đội ngũ GVTH người
DTTS vùng Tây Bắc. Từ đó, xác định được các mặt mạnh, những mặt còn hạn


7

chế cần được khắc phục; điều tra bằng phiếu hỏi về tính cần thiết và khả thi của
các giải pháp.
- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn CBQL và GVTH người DTTS các
trường TH về thực trạng phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc
làm căn cứ cho việc đề xuất các giải pháp.
- Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp giờ dạy của GVTH người
DTTS; các hoạt động dạy học ở trường; cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà
trường.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Nghiên cứu kế
hoạch dạy học, giáo án, hồ sơ, kế hoạch tự bồi dưỡng,... của GVTH người
DTTS.
- Phương pháp nghiên cứu điển hình: Nghiên cứu điển hình tại 3 trường
tiểu học /3 huyện tỉnh Lào Cai thuộc khu vực khó khăn và đặc biệt khó khăn.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia gồm: Các nhà khoa
học, các chuyên gia về quản lí giáo dục; giáo dục học; Các nhà quản lí của các
Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT, các trường tiểu học; Các nhà quản lí các trường
sư phạm (trường sư phạm tỉnh là chủ yếu) về các giải pháp do đề tài luận án đã
đề xuất.
- Phương pháp thử nghiệm: Tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm
một số nội dung của một số giải pháp mà đề tài luận án đã đề xuất.
7.2.3. Nhóm các phương pháp xử lí dữ liệu
Sử dụng thống kê toán học; Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, đồ thị;..
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Đội ngũ GVTH người DTTS bản địa thực chất là nguồn nhân lực
DTTS ngành/lĩnh vực giáo dục vùng dân tộc thiểu số, có vai trò thế mạnh trong
môi trường giáo dục đa văn hóa, là nội lực quan trọng quyết định chất lượng,
hiệu quả giáo dục cho trẻ em DTTS, đảm bảo công bằng trong giáo dục cho trẻ
em DTTS. Do đó, phát triển đội ngũ GVTH người DTTS phải được thực hiện
theo quan điểm phát triển nguồn nhân lực để đảm bảo chiến lược phát triển
nguồn nhân lực người DTTS; cách tiếp cận cá thể; tăng cường vai trò quản lí cấp

trường; nâng cao các năng lực nghề nghiệp phù hợp với tộc người và vùng miền


8

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục góp phần vào mục tiêu phát triển giáo dục bền
vững.
8.2. Thực trạng phát triển đội ngũ GVTH người DTTS bản địa vùng Tây
Bắc bên cạnh những mặt đã đạt được còn tồn tại một số điểm bất cập về số
lượng chưa ổn định thừa thiếu cục bộ; cơ cấu chưa thực sự cân đối; chất lượng
chưa đáp ứng yêu cầu giáo dục hiện tại và yêu cầu đổi mới, và chưa phù hợp với
đặc thù của vùng Tây Bắc.
8.3. Phát triển đội ngũ GVTH người DTTS bản địa vùng Tây Bắc đòi hỏi
vừa phải quan tâm phát triển đội ngũ (giải quyết ổn định về số lượng, nâng cao
chất lượng và hài hòa về cơ cấu nhất là cơ cấu tộc người), vừa phải chú trọng
đến phát triển cá thể GV người DTTS (nâng cao các năng lực nghề nghiệp của
GV) phù hợp với giáo dục đặc thù vùng dân tộc thiểu số, đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục; đảm bảo sự phù hợp về nhu cầu, lợi ích tạo động lực phấn đấu
trong mỗi GVTH người DTTS và mục tiêu chiến lược phát triển của từng
trường, từng tỉnh và vùng Tây Bắc.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Góp phần hệ thống hóa và phát triển lí luận về phát triển đội ngũ
GVTH nói chung và phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc nói
riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó có sử dụng các phương pháp
tiếp cận mới:
- Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: Khai thác được tính ưu việt của mô
hình phát triển nguồn nhân lực vào phát triển đội ngũ GVTH người DTTS: phối
hợp giữa phát triển cá thể với phát triển đội ngũ, lấy phát triển cá thể GVTH
người DTTS làm nền tảng cho phát triển đội ngũ GVTH người DTTS phù hợp
với đặc thù của vùng dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

- Tiếp cận năng lực: Quan tâm đến phát triển các năng lực nghề nghiệp
chú trọng năng lực giảng dạy phù hợp với giáo dục đặc thù của vùng dân tộc
thiểu số và yêu cầu đổi mới giáo dục.
- Tiếp cận đa văn hóa: Khai thác thế mạnh của môi trường giáo dục đa
văn hóa, đa dân tộc vào phát triển đội ngũ GVTH người DTTS góp phần nâng
cao năng lực nghề nghiệp GV nhằm đảm bảo cơ hội bình đẳng trong tiếp cận
giáo dục của trẻ em DTTS.


9

9.2. Đánh giá được thực trạng đội ngũ GVTH người DTTS và thực trạng
phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc, xác định được những
điểm mạnh và những điểm còn hạn chế trước yêu cầu đổi mới giáo dục; và yêu
cầu đặc thù của vùng Tây Bắc.
9.3. Đề xuất được các nguyên tắc và 5 giải pháp phát triển đội ngũ GVTH
người DTTS vùng Tây Bắc mang tính khoa học, phù hợp với đặc thù của vùng,
đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, và có thể dùng để tham khảo đối với các vùng
dân tộc thiểu số khác, đó là: (i) Xây dựng công tác qui hoạch phát triển đội ngũ
GVTH người DTTS; (ii) Đổi mới tổ chức đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ GVTH
người DTTS theo chuẩn nghề nghiệp phù hợp với giáo dục vùng dân tộc thiểu số;
(iii) Đổi mới công tác sử dụng đội ngũ GVTH người DTTS theo năng lực nghề
nghiệp phù hợp với dân tộc và vùng miền; (iv) Tăng cường công tác kiểm tra và
đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của đội ngũ GVTH người DTTS theo chuẩn
nghề nghiệp và điều kiện thực tế của các nhà trường; (v) Xây dựng môi trường
giáo dục đa văn hóa phù hợp, sáng tạo và quan tâm về vật chất, tinh thần cho đội
ngũ GVTH người DTTS.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học người DTTS

trong bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo.
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học người DTTS
vùng Tây Bắc.
Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học người DTTS
vùng Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo.


10

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN
TIỂU HỌC NGƯỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH
ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đội ngũ giáo viên
1.1.1.1. Vai trò của đội ngũ giáo viên
Tất cả các nghiên cứu trong và ngoài nước về đội ngũ GV đều khẳng định
một trong các nguồn lực quan trọng quyết định đến sự phát triển của các nhà
trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói riêng thì đội ngũ GV là quan
trọng nhất, đóng vai trò chủ thể mang tính quyết định.
Chính vì vậy, vai trò của GV với tư cách là nhân tố quyết định chất lượng
giáo dục đã được biết đến từ lâu trên cơ sở tổng kết thực tiễn cũng như nghiên
cứu khoa học giáo dục. Đặc biệt, trong năm 2007, Công ty tư vấn toàn cầu Mc
Kinsey nổi tiếng trong lĩnh vực quản lí, trên cơ sở nghiên cứu sâu 25 hệ thống
giáo dục thế giới, trong đó có 10 hệ thống thành công, đã đưa ra câu trả lời sau
đây cho câu hỏi “Làm thế nào để các hệ thống giáo dục thành công trên thế giới
vươn lên hàng đầu?”: Đó là thực hiện ba vấn đề quan trọng nhất: (1) tuyển đúng
người để trở thành GV; (2) đào tạo họ thành những nhà giáo hiệu quả; (3) bảo
đảm rằng hệ thống có khả năng cung cấp việc dạy tốt nhất có thể cho mọi trẻ em

[100].
Vấn đề nâng cao chất lượng GV đã trở thành định hướng quan trọng hàng
đầu trong hoạch định chính sách phát triển giáo dục của các quốc gia. Câu hỏi
lại được đặt ra là làm thế nào nâng cao chất lượng đội ngũ GV?. Khoảng hơn 10
năm nay đã có rất nhiều nghiên cứu tìm câu trả lời cho vấn đề này cũng như
nhiều đề xuất về cải cách đào tạo GV. Năm 2001, UNESCO và OECD, trên cơ
sở phân tích các chỉ số giáo dục của các nước đang phát triển, đưa ra các khuyến
nghị về lựa chọn chính sách trong xây dựng đội ngũ GV đủ năng lực đáp ứng
các yêu cầu của ngày mai [105]. Bốn năm sau, OECD đúc kết kinh nghiệm và


11

kết quả nghiên cứu để phân tích, trao đổi và gợi ý về cách thức để thu hút, đào
tạo, giữ chân các nhà giáo giỏi ở các nước phát triển [104]. Tiếp đó, năm 2006,
UNESCO đưa ra các phân tích và kiến giải về một loạt chính sách liên quan đến
việc tuyển dụng, đào tạo, sử dụng, đãi ngộ, điều kiện làm việc của GV nhằm
hướng tới việc thực hiện các mục tiêu giáo dục cho mọi người đến năm 2015
[106]. Đặc biệt quan trọng là những nghiên cứu khoa học và chia sẻ kinh
nghiệm về chính sách GV và đào tạo GV đã mang vóc dáng toàn cầu. Lần đầu
tiên Hội nghị thượng đỉnh quốc tế về nghề dạy học được tổ chức vào năm 2011
ở New York để chia sẻ kinh nghiệm và kết quả nghiên cứu khoa học trong việc
nâng cao chất lượng nhà giáo cũng như chất lượng dạy và học. Hội nghị thượng
đỉnh lần thứ hai được tổ chức vào năm 2012 để trao đổi về 3 chủ đề: (i) đào tạo
hiệu trưởng; (ii) chuẩn bị GV cho những kỹ năng của thế kỷ 21; (iii) đào tạo GV
để làm việc và thành công ở những nơi cần họ nhất. Gần đây, tháng 3/2013, Hội
nghị thượng đỉnh lần thứ ba, tổ chức tại Amsterdam, tập trung vào chủ đề duy
nhất là chất lượng GV. Như vậy, có thể nói các nghiên cứu này đã đưa ra bức
tranh khá toàn diện về vai trò cũng như những yêu cầu đối với GV. Tuy nhiên,
nghiên cứu trên tập trung vào khái quát bức tranh toàn diện về giáo viên nói

chung chưa đi sâu phân tích vào cấp học cụ thể và đối tượng cụ thể.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hạnh, trong: “Kinh nghiệm Quốc tế về đào
tạo, bồi dưỡng, sử dụng giáo viên tiểu học và định hướng giải pháp cho vấn đề
ở Việt Nam”[40], tác giả cho thấy: Vai trò của GVTH rất quan trọng. Để trở
thành GV tiểu học, yêu cầu bắt buộc là phải học 4 năm để lấy bằng đại học ở
một trong số 12 trường đại học theo quy định (Hàn Quốc). Và để được tuyển họ
phải có bằng giỏi; các vị trí được phân bổ để đáp ứng các vị trí còn trống một
cách hợp lí. Khác với việc tuyển GV tiểu học, để trở thành GV trung học, ứng
cử viên có thể học và tốt nghiệp bất kỳ trường nào trong số 350 trường đại học
và tiêu chuẩn lựa chọn ít nhiều thông thoáng hơn. Điều này dẫn đến tình trạng
“dư thừa” GV trung học đủ trình độ và điều kiện, khoảng 11 ứng cử viên cho 1
vị trí cần tuyển dụng. Kết quả là ở Hàn Quốc giảng dạy trong trường trung học
có “địa vị” thấp hơn so với tiểu học, do vậy xu hướng muốn trở thành GV tiểu
học nhiều hơn. Nghiên cứu đã chỉ ra mức độ yêu cầu cao đối với GVTH về năng
lực và trình độ. GVTH ở Việt Nam qui định chuẩn đối với GVTH là THSP [52]


12

và phấn đấu đến năm 2020 đạt 100% trình độ trên chuẩn [60]. Như vậy, yêu cầu
này hiện tại có thể phù hợp với điều kiện từng vùng/tiểu vùng nhưng cũng có thể
chưa phù hợp với từng vùng/tiểu vùng ở Việt Nam. Tuy nhiên, những yêu cầu
về GVTH của nghiên cứu là mục tiêu phấn đấu đối với GVTH của Việt Nam
đến năm 2020 (theo nghị quyết số 29 – NQ/TW) nên có tính chất tham khảo
trong luận án khi đề xuất các giải pháp liên quan đến đào tạo.
Nghiên cứu của Thái Duy Tuyên trong “Triết học giáo dục Việt
Nam”[84], tác giả cho rằng: vị trí của người thầy trong quá trình giáo dục đóng
vai trò chủ thể, là người đại diện cho xã hội điều khiển quá trình giáo dục chủ
yếu thể hiện ở: khởi động quá trình giáo dục; điều khiển phương hướng hoạt
động, trình tự thời gian, tốc độ phát triển của quá trình giáo dục; đánh giá kết

quả giáo dục. Phát huy vai trò chủ đạo của người thầy, người thầy càng cố gắng
thì càng phát huy được vai trò chủ đạo của mình. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi
mới giáo dục một số nội dung này chưa phù hợp.
1.1.1.2. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên – Yêu cầu đổi mới giáo dục
Theo Prof. Bernd Meier (2007), Management and leadership education
[102], theo tác giả về quan điểm lãnh đạo và quản lí của nhà giáo dục đòi hỏi người
GV cần phải có các năng lực/chuẩn hạt nhân/nòng cốt như: năng lực dạy học;
năng lực giáo dục; năng lực chẩn đoán; năng lực đánh giá; năng lực tư vấn;
năng lực tiếp tục phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Kế thừa những
quan điểm này, trong giai đoạn đổi mới giáo dục cũng cần có các năng lực trên.
Công trình của tác giả người Pháp Michel Dvelay “Peut- On former les
Enseignants?” [56]. Trong tác phẩm này tác giả đã lí giải vì sao công tác đào
tạo, bồi dưỡng GV cần được đổi mới theo quan điểm lấy người học làm trung
tâm của hệ thống giáo dục, tức là việc đào tạo nghề dạy học không chỉ được xác
định bằng hoạt động dạy của người thầy mà trước hết phải bằng hoạt động học
của người trò. Thông qua đào tạo ban đầu và bồi dưỡng thường xuyên, người
GV phải có năng lực vừa tập trung đi sâu vào nội dung của bộ môn, vừa tập
trung đi sâu vào việc học của HS. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới giáo dục và
đào tạo của Việt Nam thì GV cần được bổ sung những năng lực/chuẩn như dạy
học theo định hướng phát triển phẩm chất năng lực HS, HS DTTS, dạy học tích


13

hợp, dạy song ngữ trong môi trường đa văn hóa ở vùng DTTS, và bối cảnh lịch
sử cụ thể.
Bài viết của tác giả Nguyễn Văn Đệ “Hoạt động đào tạo giáo viên trong
bối cảnh mới” [32] cho rằng cách bồi dưỡng năng lực cho GV tương lai phải
theo chuẩn nghề nghiệp đã được qui định, đặc biệt chú ý đến khuyến cáo của
UNESCO: “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục nhiều

hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức; phải làm chủ được môi trường
công nghệ thông tin - truyền thông mới và chuẩn bị về mặt tâm lí cho mọi sự
thay đổi cơ bản về vai trò của họ”. Nghiên cứu đã chỉ ra những yêu cầu đổi mới
trong quá trình đào tạo GV. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý đến các điều kiện, các
yếu tố cản trở của mỗi vùng miền/ tiểu vùng để vận dụng một cách phù hợp nên
có tính chất tham khảo trong luận án khi đề xuất các giải pháp liên quan đến đào
tạo GV.
Đề tài “Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm đáp ứng yêu cầu
giáo dục phổ thông trong thời kỳ mới”, mã số B2011-17-CT04 của tác giả
Nguyễn Thị Kim Dung [24] đã đưa ra hệ thống năng lực nghề nghiệp cần hình
thành cho sinh viên sư phạm gồm: (1) Năng lực khoa học chuyên ngành và (2)
Năng lực sư phạm. Đồng thời tác giả cũng đưa ra “Khung chuẩn đầu ra của
chương trình đào tạo GV theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Theo
đó khung chuẩn đầu ra gồm 5 nhóm năng lực với 30 tiêu chí: (1) Năng lực dạy
học; (2) năng lực giáo dục; (3) năng lực định hướng sự phát triển cá nhân học
sinh; (4) năng lực phát triển cộng đồng nghề và xã hội; (5) năng lực phát triển cá
nhân. Tuy nhiên, đề tài đã tập trung vào đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho GV phổ
thông nói chung chưa đi cụ thể đối với từng cấp học.
Theo tác giả Nguyễn Trí “Một số vấn đề đổi mới QLGD Tiểu học vì sự
phát triển bền vững” (Dự án phát triển GV Tiểu học) [86], với việc đưa ra quá
trình xây dựng và nội dung của chuẩn nghệ nghiệp giáo viên Tiểu học: Sự xuất
hiện các hệ đào tạo rất mềm dẻo, linh hoạt với việc tuyển sinh trình độ học vấn
phổ thông ngày càng được nâng cao đã đáp ứng nhu cầu phát triển cả về số
lượng và chất lượng đội ngũ GV Tiểu học hơn 50 năm sau cách mạng. Tuy
nhiên, điều đó cũng để lại gánh nặng rất lớn về đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ này
cho giai đoạn hiện nay, khi chúng ta phải chuẩn hóa và hiện đại hóa đội ngũ GV


14

Tiểu học, chuẩn bị cho việc hòa nhập và phát triển. Việc liên tục nâng cao trình
độ đào tạo cho đội ngũ GV Tiểu học là đòi hỏi tất yếu của quá trình xây dựng và
quản lí đội ngũ GV Tiểu học diễn ra suốt mấy chục năm qua. Ở nước ta mới chú
ý đến xác định trình độ đào tạo và việc GV phấn đấu đạt trình độ đào tạo chuẩn.
Nghiên cứu này, tập trung chủ yếu vào chuẩn hóa trình độ đào tạo, chuẩn nghề
nghiệp GV chưa được đề cập (do đang đề xuất xây dựng qui định chuẩn nghề
nghiệp).
Luận án QLGD của tác giả Lê Văn Chín “Quản lí đội ngũ giáo viên tiểu
học tỉnh Bến Tre đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” [15], tác giả đã đưa ra giải
pháp đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đạt trình độ trên chuẩn
đáp ứng chương trình Tiểu học mới. Trên cơ sở đánh giá GV theo chuẩn nghề
nghiệp, công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng đội ngũ GVTH phải được triển khai
đồng bộ bằng nhiều giải pháp sáng tạo nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp ở mức
cao và phải gắn với công tác bố trí, sàng lọc đội ngũ. Tuy nhiên, luận án của tác
giả tập trung giải quyết về đội ngũ GVTH nói chung ở một tỉnh cụ thể thuộc khu
vực Đồng Bằng Sông Cửu Long.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về các văn bản, qui định,…cho thấy: Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã có quy định chuẩn nghề nghiệp GVTH ban hành kèm
theo quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 5 năm 2007, trong đó
qui định 3 lĩnh vực: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; (2). Kiến thức;
(3). Kĩ năng sư phạm. Mỗi lĩnh vực có 5 yêu cầu và mỗi yêu cầu có 5 tiêu chí.
Qui định này được dùng trong luận án và bổ sung một số tiêu chí mang tính chất
đặc thù vùng miền, tộc người và yêu cầu đổi mới giáo dục cho GVTH người
DTTS.
Bên cạnh đó, yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo thể hiện trong Nghị
quyết 88/2014/QH13: “chương trình, sách giáo khoa mới là cách tiếp cận theo
phẩm chất và năng lực của HS thay cho tiếp cận nội dung trước đây chi phối
mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá. Nội dung giáo
dục tiểu học mới nhất đó là dạy tích hợp, phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học phát huy tính độc lập sáng tạo của HS. Tăng cường hoạt động trải nghiệm

sáng tạo. Đánh giá theo năng lực phẩm chất của HS, HS DTTS”. Đây chính là
căn cứ để định hướng cho Luận án thực hiện nghiên cứu.


15

1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực và phát triển đội ngũ
giáo viên người dân tộc thiểu số.
1.1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực- nguồn nhân lực dân tộc thiểu số
Từ những năm 1980, nhà xã hội học người Mỹ Leonard Nadle đã đưa ra
sơ đồ khá đầy đủ về phát triển nguồn nhân lực [27], bao gồm các nội dung: Giáo
dục- đào tạo nguồn nhân lực (đào tạo, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng); Sử dụng nguồn
nhân lực (tuyển chọn, bố trí, sử dụng, đánh giá, đề bạt, thuyên chuyển); Tạo môi
trường thuận lợi cho nguồn lực phát triển (môi trường làm việc, môi trường
pháp lí, các chính sách đãi ngộ).
Tác giả Christian Batal (Pháp) trong bộ sách “Quản lí nguồn nhân lực
trong khu vực nhà nước” [10]. Tác giả đã đưa ra lí thuyết tổng thể về phát triển
nguồn nhân lực. Từ kết quả nghiên cứu một số ngành khoa học (giáo dục học,
dân số học, toán học...), ông đã đưa ra bức tranh hoàn chỉnh về nhiệm vụ phát
triển nguồn nhân lực từ khâu kiểm kê, đánh giá đến việc nâng cao năng lực, hiệu
lực của nguồn nhân lực.
Tác giả Paul Hersey và Ken Blanc Hard trong cuốn “Quản lí nguồn nhân
lực”’[103], đề cập đến cách tiếp cận ứng dụng các khoa học về hành vi, xem đó
là những công cụ quan trọng giúp nâng cao năng suất, chất lượng và hiệu
quả của các hoạt động. Ngoài sự thống nhất về nội dung các nhiệm vụ với
quản lí phát triển nguồn nhân lực, nghiên cứu đã dành sự quan tâm đặc biệt đến
chất lượng GV; đề cao việc thúc đẩy phát triển bền vững và thích ứng nhanh
của mỗi GV và cả đội ngũ. Trong đó, việc xuất hiện các công nghệ dạy học
mới, dẫn đến nhu cầu thay đổi vai trò và phương pháp của người thầy càng trở
nên cấp thiết; các hình thức bồi dưỡng GV cũng trở nên đa dạng và phong phú;

kèm theo đó là chính sách giảm giờ dạy lí thuyết trên lớp của GV. Tuy nhiên, tác
giả chưa đề cập đến việc để thực hiện được cũng cần có các điều kiện phù hợp
với từng vùng và tiểu vùng khác nhau.
Tác giả Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha (2006) [33], “Đào tạo
nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn
cầu hóa và hội nhập quốc tế”, các tác giả cho rằng: Trong thời đại ngày nay, để
sống và lao động trong một xã hội công nghiệp văn minh và hiện đại, văn hóa


16

phổ thông đã trở nên vô cùng quan trọng là cơ sở cho sự phát triển của mỗi con
người, trong đó có phát triển nghề nghiệp đó chính là nền tảng để đào tạo nhân
lực. Với quan điểm GD&ĐT là biện pháp cơ bản phát triển nguồn nhân lực, các
nước đang quan tâm nhiều đến việc hình thành các kĩ năng, kĩ thuật tổng hợp
cho học sinh phổ thông. Những quan điểm của các tác giả đưa ra tương đối phù
hợp với bối cảnh đổi mới giáo dục và đào tạo trong đó hướng tới các năng lực và
phẩm chất của người học.
Tác giả Nguyễn Lộc, trong “Những vấn đề lí luận cơ bản về phát triển
nguồn nhân lực ở Việt Nam”- Đề tài trọng điểm cấp Bộ B2006-37-02TĐ” [51].
Đề tài đã làm rõ những vấn đề về phát triển nguồn nhân lực được xác định như
“Các hoạt động học tập của tổ chức trong tổ chức nhằm nâng cao việc thực hiện
hoặc phát triển cá nhân cho mục đích phát triển công việc, cá nhân hoặc tổ
chức”. Như vậy, tác giả nghiên cứu ở việc xác định phát triển nguồn nhân lực ở
cấp độ quốc gia bao gồm: phát triển nguồn nhân lực gồm các lĩnh vực đào tạo và
phát triển, phát triển nghề nghiệp và phát triển tổ chức.
Phan Văn Kha – Nguyễn Lộc (đồng chủ biên) trong công trình “Khoa học
giáo dục Việt Nam từ đổi mới đến nay”, tác giả Nguyễn Minh Đường (Chương
9) “Phát triển nguồn nhân lực” [49, Tr303], tác giả đã đưa ra mô hình phát triển
nguồn nhân lực một cách toàn diện: (1) Phát triển nhân cách của người lao động,

phát triển sinh thể/thể lực, tạo việc làm và được sử dụng hợp lí, tạo môi trường
lao động thuận lợi, đảm bảo môi trường xã hội và môi trường sinh thái an toàn
để họ có thể sống an vui và lao động có hiệu quả; (2) Xây dựng chiến lược phát
triển nhân lực; qui hoạch đào tạo và sử dụng nhân lực; hướng nghiệp cho học
sinh phổ thông; phân luồng giáo dục, đào tạo và sử dụng hợp lí đội ngũ nhân lực
quốc gia. Đồng thời, khi nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực cần xem xét
mối quan hệ giữa các yếu tố của nội dung phát triển nguồn nhân lực với các yếu
tố khác có liên quan như: mối quan hệ giữa kinh tế - xã hội với phát triển nguồn
nhân lực; mối quan hệ giữa tiến bộ của khoa học và công nghệ với phát triển
nguồn nhân lực; mối quan hệ giữa xu thế thời đại về GD&ĐT với phát triển
nguồn nhân lực; và mối quan hệ giữa hợp tác quốc tế và hội nhập với phát triển
nguồn nhân lực. Tác giả kế thừa lí luận phát triển nguồn nhân lực của nghiên
cứu này trong nghiên cứu luận án.


17

Tác giả Đặng Cảnh Khanh với bài viết về: “Phát triển nguồn nhân lực các
DTTS trong quá trình CNH, HĐH và hội nhập kinh tế Quốc tế hiện nay đáp ứng
yêu cầu đổi mới GD&ĐT” [55], tác giả đã đưa ra cách nhìn khá toàn diện về
phát triển kinh tế- xã hội cần quán triệt theo những quan điểm: Phát triển nguồn
nhân lực các dân tộc cần phải gắn liền với những định hướng phát triển KT-XH
tại vùng dân tộc; Gắn việc phát triển nguồn nhân lực các DTTS với sự phát triển
của thị trường lao động; Gắn với những đặc điểm văn hóa- xã hội của chính
vùng dân tộc; Cần phải kết hợp với việc phân bố và sử dụng hợp lí nguồn nhân
lực. Để phát triển nguồn nhân lực các DTTS, cần phải có chính sách, cơ chế và
giải pháp thích hợp, quan tâm đầy đủ và trực tiếp tới nhóm người sẽ là nguồn
lực trong tương lai như: Chăm sóc về mặt thể chất; Đào tạo và bồi dưỡng về học
vấn và tri thức; Nâng cao nhận thức chính trị, ý thức tư tưởng, lối sống nhân
cách của thanh thiếu niên các dân tộc với tư cách là nguồn nhân lực trong tương

lai. Tuy nhiên, tác giả tập trung vào việc đưa ra bức tranh khái quát phát triển
nguồn nhân lực các DTTS nói chung bao gồm các nguồn nhân lực ở các
ngành/lĩnh vực khác nhau.
Tác giả Trịnh Quang Cảnh, “Trí thức người DTTS ở Việt Nam trong công
cuộc đổi mới”, Luận án tiến sĩ Triết học [14]. Tác giả đã đánh giá thực trạng đội
ngũ trí thức người DTTS Việt Nam, chỉ rõ nhu cầu nguồn nhân lực người
DTTS, những nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong phát triển nhân lực
người DTTS và khẳng định để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực người DTTS
đòi hỏi phát triển giáo dục ở vùng dân tộc. Phát triển đội ngũ GV người DTTS là
phát triển trí thức người DTTS. GV người DTTS không chỉ làm nhiệm vụ giáo
dục mà còn góp phần phát huy lòng tự hào, tự tôn dân tộc thúc đẩy giáo dục phát
triển. Tuy nhiên, tác giả mới dừng lại việc phân tích nhiệm vụ/nội dung nói
chung chưa phân tích cụ thể vào từng nhiệm vụ/nội dung của từng vùng với
những đặc điểm KT-XH khác nhau để phát triển nguồn nhân lực người DTTS.
1.1.2.2. Phát triển đội ngũ giáo viên- đội ngũ GV người dân tộc thiểu số.
Michael Fullan, Andy Hargreaves trong cuốn sách “Teacher development
and educational change”[101], đề cập đến các phương diện của sự phát triển
GV, đó là: (1). Phát triển tâm lí, gồm 4 cấp độ: tự bảo vệ, tiền đạo đức, phụ


18

thuộc một chiều; bảo thủ, phủ định đạo đức, tự lập; lương tâm, đạo đức, phụ
thuộc có điều kiện; tự lập, tự chủ, nguyên tắc, tích hợp; (2). Phát triển chuyên
môn, nghiệp vụ, gồm 6 cấp độ: Phát triển các kỹ năng tồn tại; thành thạo các kỹ
năng dạy học cơ bản; mở rộng sự linh hoạt chuyên môn; trở thành chuyên gia;
góp phần phát triển chuyên môn của đồng nghiệp; tham gia đưa ra quyết sách
giáo dục ở mọi cấp độ; (3). Phát triển chu kỳ nghề nghiệp, gồm 5 cấp độ: khởi
động nghề nghiệp; ổn định, gắn bó nghề nghiệp; các thách thức và mối quan tâm
mới; trở nên chuyên nghiệp; chuẩn bị về hưu;. Luận án kế thừa tiếp cận của một

số phương diện phát triển GV nêu trên để xây dựng nội dung chương trình đào
tạo, bồi dưỡng GV người DTTS.
Theo tác giả Mishra & Koehler: “Technological pedagogical content
knowledge: A framework for teacher knowledge” (Công nghệ sư phạm nội dung
kiến thức: Một khuôn khổ cho kiến thức của GV) [102]. Công nghệ thông tin
được xem như một nguyên nhân và một bánh xe thúc đẩy kết quả quá trình đổi
mới giáo dục. Một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến quá trình tích hợp CNTT
trong giáo dục là việc phát triển chuyên môn cho GV hiện tại và tương lai. Việc
phát triển này được xác định là ưu tiên hàng đầu trong chính sách về đổi mới
giáo dục. Tuy nhiên, tác giả chưa đề cập đến những điều kiện để thực hiện nó
phù hợp với thực tiễn (có thể là phù hợp với đội ngũ GV, vùng/khu vực này
nhưng lại không phù hợp với đội ngũ GV vùng/khu vực khác và cần chỉ rõ ưu
tiên nhiệm vụ nào làm trước một cách phù hợp).
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2011), “Phát triển đội ngũ GV
trong thế kỉ 21” [52, tr 489], theo tác giả đội ngũ GV luôn là lực lượng quyết
định chất lượng của giáo dục, nguồn duy nhất đào tạo nguồn nhân lực có khả
năng hiện thực hoá mọi kế hoạch cho tương lai. Phát triển đội ngũ GV là một
quy trình bao gồm nhiều công đoạn, từ quy hoạch đội ngũ GV cho 10-20 năm,
chiến lược đào tạo (trong đó có đào tạo liên tục), sử dụng, xây dựng môi trường
hoạt động (trong đó có các chính sách đãi ngộ, tạo môi trường thuận lợi cho hoạt
động nghề nghiệp, đánh giá, đề bạt, thuyên chuyển v.v...). Tác giả đã phân tích
sâu về chiến lược đào tạo của các cơ sở đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp GV do
Bộ GD&ĐT qui định được làm là căn cứ chuẩn đầu ra cho các cơ sở đào tạo.
Tuy nhiên, tác giả chủ yếu tập trung vào phân tích đào tạo đối với cấp THCS và


19

THPT ở cấp TH chưa được đề cập đến, trong đó có đối tượng đào tạo GV là
người DTTS.

Đề tài cấp Nhà nước của Nguyễn Thị Bình, “nghiên cứu đề xuất các giải
pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng GV phổ thông” [11], tác giả đã đưa
ra 6 nhóm giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng GV: (i) Xây dựng và
thực hiện kế hoạch đào tạo và bồi dưỡng GV để đảm bảo sự cân bằng giữa cung
và cầu nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục; (ii) Tái cơ cấu hệ thống các cơ
sở đào tạo GV: giảm số lượng của các cơ sở, mỗi cơ sở thực hiện đồng thời ba
chức năng (đào tạo, bồi dưỡng và nghiên cứu), tăng cường mối quan hệ nội bộ,
giữ liên hệ chặt chẽ với các trường phổ thông; (iii) Chuyển đổi mô hình đào tạo,
bồi dưỡng GV từ đào tạo một lần sang đào tạo căn bản - ban đầu kết hợp với đào
tạo bổ sung định; (iv) Thay đổi các chính sách về tiền lương, phụ cấp và chế độ
làm việc đối với GV; (v) Thành lập Hiệp hội giáo chức (gồm các hội thành viên,
mỗi hội tập hợp và đại diện cho giáo chức thuộc một cấp học/ một ngành học)
để thực hiện chức năng, nhiệm vụ của một tổ chức nghề nghiệp;(vi) đề nghị
Quốc hội ban hành một đạo luật về GV và nghề dạy học nhằm thiết lập cơ sở
pháp lí cho việc thực hiện các biện pháp cải cách. Nghiên cứu đã đưa ra các giải
pháp tương đối toàn diện về đào tạo và bồi dưỡng GV phổ thông. Luận án kế
thừa một số nội dung của nghiên cứu này trong công tác đào tạo và bồi dưỡng
đội ngũ GVTH nói chung và GVTH người DTTS nói riêng hiện nay.
Luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD của tác giả Lê Trung Chinh (2015)
với đề tài “Phát triển đội ngũ GV THPT thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện
nay” [16], đã tổng kết khá phong phú công tác nghiên cứu xung quanh vấn đề
phát triển đội ngũ giáo viên, đồng thời đề xuất nhiều giải pháp khả thi để phát triển
đội ngũ GV THPT. Tuy nhiên, vấn đề đi sâu nghiên cứu của đề tài là đội ngũ GV
THPT của một vùng/khu vực có điều kiện tương đối thuận lợi.
Theo Bùi Thị Ngọc Diệp: “Nâng cao chất lượng GD&ĐT ở vùng dân tộc
và miền núi” [25], tác giả nhấn mạnh chất lượng giáo dục vùng dân tộc thiểu
sốchưa đạt được như mong muốn có nhiều nguyên nhân trong đó có nguyên
nhân về đội ngũ GV: Hầu hết GV hiện nay đã đạt chuẩn và trên chuẩn về đào
tạo. Tuy nhiên, đội ngũ GV công tác ở vùng dân tộc thiểu sốcòn bộc lộ những
mặt hạn chế như: khả năng vận dụng phương pháp dạy học mới; kĩ thuật dạy

20

học lớp ghép; nhận thức về giới và quyền trẻ em; về giáo dục hòa nhập và kĩ
năng sống; khả năng nói Tiếng DTTS; những hiểu biết về phong tục tập quán
dân tộc, đặc điểm tâm lí của học sinh DTTS… Một trong những giải pháp đó là
nâng cao chất lượng GV đó là cần tổ chức bồi dưỡng thường xuyên về: trình độ
chuyên môn, phương pháp giảng dạy, giới, bình đẳng giới, quyền trẻ em, vận
dụng công nghệ trong dạy học, Tiếng DTTS, văn hóa dân tộc và tri thức địa
phương. Nghiên cứu đã chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục
ở vùng dân tộc thiểu sốtrong đó đội ngũ GV là hết sức quan trọng. Luận án kế
thừa một số những lưu ý về vấn đề chất lượng ở vùng dân tộc và miền núi.
Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu những điều kiện cần thiết để đưa Tiếng dân
tộc vào dạy trong trường tiểu học vùng dân tộc đạt hiệu quả” [90], tác giả đã
đưa ra quan điểm việc dạy Tiếng dân tộc ở vùng DTTS là điều kiện cần thiết
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục vùng dân tộc như: đào tạo GV phải đồng
thời nếu không muốn nói rằng cần đi trước một bước trước khi triển khai dạy
Tiếng dân tộc đại trà. Đảm bảo khi mở lớp dạy Tiếng dân tộc phải có GV được
đào tạo dạy Tiếng dân tộc đứng lớp. Đào tạo GV dạy Tiếng dân tộc phải đảm
bảo mục đích: Sau khi được đào tạo, người học phải dạy được môn Tiếng dân
tộc, đồng thời cũng dạy được cả các môn học khác. Không đào tạo GV chỉ
chuyên dạy Tiếng dân tộc; Về bồi dưỡng GV, Các cấp quản lí giáo dục từ đội
ngũ GV phải nhận thức được tầm quan trọng của công tác bồi dưỡng GV, để
công tác này được tạo điều kiện, đầu tư trí tuệ, công sức, kinh phí và trở thành
một phong trào sôi nổi, hào hứng nhất là trong các dịp hè. Tuy nhiên, tác giả
chưa cụ thể về đối tượng nào được cần được đào tạo Tiếng dân tộc và Tiếng dân
tộc nào được bồi dưỡng phù hợp với vùng /tiểu vùng, dân tộc/đa dân tộc
Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu khả năng đáp ứng của GV trong việc triển
khai chương trình và sách giáo khoa tiểu học mới ở vùng dân tộc” [77], tác giả

đã đưa ra nhóm giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học bao gồm: Giải
pháp về nhận thức; Giải pháp về đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn cho
GV tiểu học vùng dân tộc. Luận án, kế thừa những quan điểm của tác giả trong
việc bồi dưỡng đội ngũ GVTH người DTTS nhưng cần chú ý đến bối cảnh cụ
thể.


21

Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu giải pháp nâng cao chất lượng dạy-học lớp
ghép vùng DTTS” [81], tác giả đã đưa ra các giải pháp nhằm xây dựng và nâng
cao năng lực cho đội ngũ GV góp phần nâng cao chất lượng giáo dục vùng
DTTS như. (i).Tăng cường bồi dưỡng GV nhưng chú trọng những nội dung giáo
dục đặc thù bên cạnh những nội dung chung đồng thời tăng cường tự bồi dưỡng
và bồi dưỡng đồng đẳng; (ii). Tuyển dụng và đào tạo GV bản địa dạy; (iii). Đào
tạo nguồn GV dạy ở vùng dân tộc trong các nhà trường Sư phạm. Về lâu dài,
chương trình sư phạm cần bổ sung các chuyên đề dạy sinh viên những phương
pháp đặc thù cho học sinh dân tộc, chuyên đề về đặc điểm tâm sinh lí học sinh
dân tộc. Nghiên cứu này, luận án tham khảo một số nội dung trong đào tạo và
bồi dưỡng GV, GV người DTTS về tính đặc thù của vùng miền.
1.1.3. Nhận xét chung
Qua nghiên cứu các công trình khoa học, các tài liệu trong nước và ngoài
nước, tác giả nhận thấy vấn đề phát triển nguồn nhân lực trong đó phát triển đội
ngũ GV đã và đang được quan tâm nghiên cứu của các nhà quản lí, các nhà khoa
học theo những cách tiếp cận khác nhau và cũng xuất phát điểm nghiên cứu
khác nhau. Những công trình khoa học, những tài liệu đó đều khẳng định được
vai trò và tầm quan trọng của phát triển nguồn nhân lực, phát triển đội ngũ GV
kể cả qui mô, chất lượng, cơ cấu để đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH.
Các tác giả đã có những đóng góp to lớn về mặt lí luận và thực tiễn từ vấn
đề phương pháp luận về chiến lược phát triển nguồn nhân lực; các chính sách

phát triển nguồn nhân lực; vấn đề phát triển đội ngũ GV trong việc phát triển
nguồn nhân lực; chiến lược đào tạo GV chú trọng chuẩn đầu ra dựa vào năng
lực; đào tạo và bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH; quản lí đội ngũ GV,
GVTH; nâng cao năng lực đội ngũ GVTH, GVTH người DTTS về dạy lớp đặc
thù,... Tuy nhiên, vấn đề phát triển đội ngũ GVTH người DTTS vùng Tây Bắc
chưa được nghiên cứu và giải quyết thỏa đáng. Luận án sẽ kế thừa những thành
tựu đã đạt được, đồng thời luận giải chuyên sâu vào vấn đề: “Phát triển đội ngũ
GVTH người DTTS vùng Tây Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào
tạo”.


22

1.2. Đội ngũ giáo viên tiểu học người dân tộc thiểu số
1.2.1. Khái niệm giáo viên và đội ngũ giáo viên tiểu học người DTTS.
1.2.1.1. Giáo viên
GV là người lao động trí óc, đòi hỏi phải có tính khoa học, tính sư phạm,
tính nghệ thuật và tính sáng tạo. Người GV không những làm những việc trong
nhà trường mà còn làm việc ở gia đình, không chỉ làm việc trong giờ hành chính
mà cả ngoài giờ hành chính, đòi hỏi người GV phải có tinh thần phấn đấu trong
học tập và phải có tinh thần tự học cao.
Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của luật giáo dục 2005 ngày 25 tháng
11 năm 2009 qui định: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục
phổ thông, giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp
chuyên nghiệp gọi là giáo viên. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học,
trường cao đẳng nghề gọi là giảng viên.”
Với tư cách là nhà giáo, GV phải có những tiêu chuẩn sau: Phẩm chất,
đạo đức, tư tưởng tốt; đạt trình độ chuẩn đào tạo về chuyên môn nghiệp vụ; đủ
sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; lí lịch bản thân rõ ràng.
1.2.1.2. Đội ngũ giáo viên:

“Đội ngũ” là một phạm trù được dùng khá rộng rãi trong các tổ chức xã
hội như: Đội ngũ cán bộ quản lí, đội ngũ giáo viên, đội ngũ công nhân... Từ điển
giáo dục học định nghĩa: “Đội ngũ giáo viên là tập hợp những người đảm nhận
công tác giáo dục và dạy học có đủ tiêu chuẩn đạo đức, chuyên môn và nghiệp
vụ qui định”. Trong nhà trường đội ngũ giáo viên là lực lượng quyết định mọi
hoạt động giáo dục trong nhà trường. Trên cơ sở cộng đồng trách nhiệm, đội ngũ
giáo viên là tập hợp những người có tinh thần đoàn kết, gắn bó, tạo thành một
khối thống nhất và từng hoạt động của mỗi thành viên luôn có mối liên hệ, tác
động qua lại lẫn nhau trên cơ sở thực hiện mục đích chung, có cùng quyền lợi và
nghĩa vụ, có qui chế làm việc nhằm vào thực hiện mục tiêu giáo dục chung.
Từ nhiều cách tiếp cận khác nhau, kế thừa các quan điểm, trong phạm vi
luận án có thể hiểu: Đội ngũ giáo viên là những người cùng làm nhiệm vụ giảng
dạy và giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục, bao gồm giáo viên có


23

đủ tiêu chuẩn về đạo đức, chuyên môn và nghiệp vụ theo qui định. Đội ngũ này
quyết định toàn bộ chất lượng hoạt động giáo dục của nhà trường bằng việc
cống hiến hết tài năng và công sức của họ. Như vậy, theo quan điểm tiếp cận hệ
thống, tập hợp các GV của một trường tiểu học nhất định được gọi là đội ngũ
GV của trường TH đó. Đây là một hệ thống mà mỗi GV có mối quan hệ với
nhau, bị ràng buộc bởi những cơ chế xác định. Vì lẽ đó, mỗi tác động vào các
GV đơn lẻ của hệ thống vừa có ý nghĩa cục bộ vừa có ý nghĩa trên toàn thể với
toàn bộ hệ thống.
1.2.1.3. Giáo viên tiểu học – Giáo viên tiểu học người dân tộc thiểu số
Theo điều lệ trường tiểu học-bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 22
tháng 1 năm 2014 qui định:
- GV làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh trong trường tiểu học và
cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục tiểu học.

Nhiệm vụ của GVTH:
- Giảng dạy, giáo dục đảm bảo chất lượng theo chương trình giáo dục, kế
hoạch dạy học; soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh; quản lí
học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt
động chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo
dục.
- Trau dồi đạo đức, nêu cao tinh thần trách nhiệm, giữ gìn phẩm chất,
danh dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu trước học sinh, thương yêu, đối xử
công bằng và tôn trọng nhân cách của học sinh; bảo vệ các quyền và lợi ích
chính đáng của học sinh; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp.
- Học tập, rèn luyện để nâng cao sức khỏe, trình độ chính trị, chuyên môn,
nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy.
- Tham gia công tác phổ cập giáo dục tiểu học ở địa phương.
- Thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành,
các quyết định của Hiệu trưởng; nhận nhiệm vụ do Hiệu trưởng phân công, chịu
sự kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng và các cấp quản lí giáo dục.
- Phối hợp với Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, gia đình học
sinh và các tổ chức xã hội liên quan để tổ chức hoạt động giáo dục.


24

Quyền của GVTH:
- Được nhà trường tạo điều kiện để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo
dục học sinh; Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp
vụ; được hưởng nguyên lương và phụ cấp, các chế độ khác theo qui định khi
được cử đi học; Được hưởng tiền lương, phụ cấp ưu đãi theo nghề, phụ cấp thâm
niên và các phụ cấp khác theo qui định của Chính phủ. Được hưởng mọi quyền
lợi vật chất, tinh thần và được chăm sóc, bảo vệ sức khỏe theo chế độ, chính
sách qui định đối với nhà giáo;

- Được bảo vệ nhân phẩm, danh dự;
- Được thực hiện các quyền khác theo qui định của pháp luật.
GVTH người DTTS không nằm ngoài những nội dung qui định trên. Tuy
nhiên, với những yêu cầu về vùng miền và đối tượng HS người DTTS nên ngoài
những nội trên, GVTH người DTTS còn đảm nhận vai trò không chỉ dạy mà còn
nuôi dạy HS DTTS, biết tiếng DT, các phong tục, tập quán, văn hóa,… các cộng
đồng DTTS khi thực hiện dạy –học ở vùng DTTS và miền núi.
1.2.1.4. Dân tộc thiểu số
Dân tộc Việt Nam (dân tộc hiểu theo nghĩa nation-cộng đồng chính trị -xã
hội được sự quản lí của một nhà nước, thiết lập trên một lãnh thổ nhất định) bao
gồm nhiều dân tộc (dân tộc hiểu theo nghĩa ethni - tộc người, trong Luận án này
có trường hợp tác giả dùng từ tộc người để thay thế từ dân tộc). Theo danh mục
các tộc người ở nước ta được công bố ngày 2/3/1979, nếu không tính ngoại kiều,
nước ta có 54 dân tộc. Tổng điều tra 1/4/1999, tổng dân số nước ta có
76.323.173 người, trong đó dân tộc Việt (Kinh): 65.759.514 người; 53 dân tộc
khác có dân số ít hơn, chiếm 13% tổng dân số. Giữa các tộc người cũng có độ
chênh lệch rất lớn về dân số,…
Khái niệm DTTS còn có nhiều ý kiến khác nhau, các thuật ngữ và định
nghĩa về “Dân tộc thiểu số” được chấp nhận hoặc thường dùng là khác nhau ở
mỗi nước, mỗi chuyên ngành và thậm chí ở mỗi nhóm liên quan có sử dụng.
Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, và xuất phát từ nguyên tắc
bình đẳng dân tộc, thì khái niệm “dân tộc thiểu số” không mang ý nghĩa phân
biệt địa vị, trình độ phát triển của các dân tộc. Địa vị, trình độ phát triển của các


25

dân tộc không phụ thuộc ở số dân nhiều hay ít, mà nó được chi phối bởi những
điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa và lịch sử của mỗi dân tộc.
Khác với châu Âu, đa số các quốc gia châu Á có nhiều dân tộc chung

sống và các dân tộc chiếm số ít so với nhóm dân tộc chính thường được coi là
“Dân tộc thiểu số”, chẳng hạn ở Trung Quốc, có 56 dân tộc, trong đó dân tộc
Hán có dân số đông nhất, 55 dân tộc có dân số ít gọi là DTTS. Ở Việt Nam, có
54 dân tộc, trong các văn bản pháp luật, trong xã hội và ngay cả cộng đồng các
dân tộc cũng thừa nhận định nghĩa về DTTS nêu trên. Dân tộc Kinh có dân số
nhiều nhất là dân tộc đa số, còn lại 53 dân tộc có dân số ít được gọi là DTTS (ví
dụ: Dân tộc Tày, Nùng, Mông, Dao, Jrai, Khmer, Chăm,...) đều có những đặc
trưng cơ bản mang đậm tính dân tộc như: ngôn ngữ, văn hóa, truyền thống,
phong tục tập quán.
Theo Nghị định 05/2011/NĐ-CP về công tác dân tộc: “dân tộc thiểu số”
được hiểu là những dân tộc có số dân ít hơn so với dân tộc đa số trên phạm vi
lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Còn “Dân tộc đa số” là dân
tộc có số dân chiếm trên 50% tổng dân số của cả nước, theo điều tra dân số quốc
gia. “Vùng dân tộc thiểu số” là địa bàn có đông các DTTS cùng sinh sống ổn
định thành cộng đồng trên lãnh thổ nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam.
Từ cách dẫn giải trên, trong phạm vi luận án này được hiểu: DTTS là dân
tộc có số dân ít hơn so với dân tộc đa số trên phạm vi lãnh thổ nước Việt Nam
và không mang ý nghĩa chỉ khái niệm dân tộc trong “Quốc gia dân tộc” (ví dụ:
Nước Việt Nam là một; Dân tộc Việt Nam là một,…). Đồng thời cũng cần phân
biệt khái niệm DTTS với khái niệm chủng tộc, bởi vì chủng tộc là những nhóm
người hình thành trong lịch sử trên một lãnh thổ nhất định, có một số đặc điểm
chung trên cơ thể mang tính di truyền (ví dụ: chủng tộc da Trắng, da Vàng, da
Đen).
1.2.2. Đặc điểm đội ngũ giáo viên tiểu học người dân tộc thiểu số
Ngoài một số đặc điểm chung như GVTH, GVTH người DTTS bản địa có
những đặc điểm khác biệt, đó là: