Phát triển dội ngũ của giảng viên trường đại học sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực

13

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và
Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [15], đã đề ra
mục tiêu cụ thể trong giáo dục đại học là tập trung đào tạo nhân lực trình độ
cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu
tri thức, sáng tạo của người học. Hoàn thiện cơ cấu ngành nghề và trình độ
đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia. Nghị quyết đưa
ra nhiệm vụ, giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”. Trong đó nhấn mạnh đến năng lực
nghề nghiệp của ĐNGV. Để phát triển được ĐNGV phải xây dựng quy
hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo; thực hiện chuẩn hóa đội
ngũ, giảng viên đại học có trình độ từ thạc sỹ trở lên và phải được đào tạo bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm; đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo,
có chế độ ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; khuyến khích
học tập nâng cao trình độ; có chính sách hỗ trợ GV trẻ về chỗ ở, học tập và
nghiên cứu khoa học. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI khẳng
định: “Đổi mởi cơ chế quản lý giáo dục, phát triển ĐNGV và cán bộ quản lý
là khâu then chốt” [14, tr.131].
Trường ĐHSPKT có sứ mệnh trọng đại, thực hiện đào tạo đa ngành, đa
trình độ theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng, GV là máy cái, cung ứng
GVDN cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp để phát triển đội ngũ lao động kỹ
thuật phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Với
phương châm đào tạo đa ngành nghề, đa loại hình, nên không kể các ngành
SPKT, hiện nay, hầu hết các trường ĐHSPKT đều thực hiện đào tạo các

14

ngành kỹ thuật công nghệ, đáp ứng nguồn nhân lực đa dạng theo yêu cầu của
thị trường lao động. Để thực hiện được sứ mệnh trọng đại này, các trường
ĐHSPKT phải không ngừng đổi mới theo một chiến lược nhất quán với tầm
nhìn rộng, đặc biệt phải nâng cao chất lượng đào tạo. Chất lượng đào tạo các
trường ĐHSPKT phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng ĐNGV là yếu tố quyết
định nhất đến chất lượng đào tạo. Trong quá trình xây dựng và phát triển,
nhiều nước trên thế giới rất coi trọng và quan tâm đến công tác phát triển
ĐNGV. Công tác này được coi là nhiệm vụ then chốt, đảm bảo chất lượng
đào tạo và sự thành công của cả quá trình phát triển giáo dục.
Đội ngũ GV các trường ĐHSPKT hiện nay còn nhiều bất cập về chất
lượng, số lượng và cơ cấu: ĐNGV vừa thừa vừa thiếu cục bộ, không đồng bộ
về cơ cấu chuyên môn, năng lực SPKT của ĐNGV còn hạn chế, GV có trình
độ cao còn thiếu và yếu, một bộ phận ĐNGV và cán bộ quản lý chưa đáp ứng
yêu cầu đổi mới.
Công tác phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT đã được chú trọng và
đạt được những kết quả nhất định song vẫn còn nhiều bất cập, hạn chế: Chưa
xây dựng được khung năng lực cụ thể của ĐNGV, chưa chú trọng phát triển
năng lực ĐNGV, việc tuyển dụng, sử dụng ĐNGV còn chưa hiệu quả, việc cử
GV đi học tập nâng cao trình độ còn nhiều bất cập, chưa có chế tài phù hợp để
quản lý GV, đặc biệt là GV có trình độ cao; việc kiểm tra, đánh giá GV không
được chú trọng, sức ép đối với GV phải tự đào tạo, bồi dưỡng không cao, việc
sàng lọc cán bộ thiếu cơ sở… Do đó ĐNGV ngày càng tăng nhưng sự thay
đổi để nâng cao năng lực, chất lượng đội ngũ vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT
như: Nhận thức của các cấp lãnh đạo, quản lý trong nhà trường đối với vị trí,
vai trò của ĐNGV; sự quan tâm của Đảng, Nhà nước về công tác đào tạo, bồi
dưỡng GV; công tác quản lý phát triển ĐNGV; động cơ phát triển của

15

ĐNGV; trình độ phẩm chất năng lực của ĐNGV; chính sách ưu đãi, thu hút
đãi ngộ; điều kiện về môi trường làm việc.
Với những vấn đề nêu trên, việc phát triển ĐNGV theo tiếp cận năng
lực được đặt ra như một đòi hỏi tất yếu đối với CBQL của các trường
ĐHSPKT. Tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ chính là chuẩn hóa hệ
thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho người giảng viên SPKT
gắn với yêu cầu nhiệm vụ cụ thể nhất định. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài:
“Phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm kỹ thuật theo
hướng tiếp cận năng lực” làm đề tài nghiên cứu cho Luận án tiến sĩ chuyên
ngành Quản lý giáo dục.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, Luận án đề xuất giải pháp
phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT theo tiếp cận năng lực nhằm phát triển
năng lực nghề nghiệp cho ĐNGV hướng đến mục tiêu “chuẩn hóa, hiện đại
hóa” ĐNGV các trường ĐHSPKT đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường
ĐHSPKT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác phát triển đội ngũ giảng viên các trường ĐHSPKT
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT theo tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT đã đạt được các kết quả nhất
định, song còn nhiều bất cập trong công tác quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng,
đào tạo bồi dưỡng, đánh giá và thực hiện chính sách đãi ngộ đối với GV. Nếu
đề xuất và áp dụng các giải pháp phát triển ĐNGV theo tiếp cận năng lực một

16

cách đồng bộ, hệ thống, đảm bảo tính cần thiết và tính khả thi, từ việc xây
dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên ĐHSPKT đến việc xây dựng
quy hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV theo năng lực; thực hiện tuyển dụng,
sử dụng ĐNGV đúng vị trí theo chuẩn năng lực và nhiệm vụ; tăng cường
đánh giá, xếp loại giảng viên theo năng lực; tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng
cao năng lực cho ĐNGV; hoàn thiện chế độ chính sách để tạo động lực phát
triển ĐNGV thì sẽ khắc phục được những hạn chế, bất cập và nâng cao được
năng lực đội ngũ giảng viên ĐHSPKT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển ĐNGV đại học theo tiếp cận
năng lực.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng năng lực ĐNGV, thực trạng phát
triển ĐNGV các trường ĐHSPKT.
5.3. Đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT theo tiếp
cận năng lực. Đồng thời, tiến hành khảo nghiệm, thử nghiệm nhằm khẳng
định tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
- Tiếp

cận hệ thống: Yêu cầu xem xét các đối tượng một cách toàn diện,

trong các mối liên hệ, trong trạng thái vận động và phát triển, trong hoàn cảnh
cụ thể để tìm ra quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu. Trong đề tài
luận án, vận dụng quan điểm tiếp cận hệ thống để thấy được phát triển ĐNGV
các trường ĐHSPKT thuộc tổng thể phát triển ĐNGV, phát triển nguồn nhân

lực làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
- Tiếp cận duy vật biện chứng: Giúp cho người nghiên cứu có những
quan điểm, quy tắc chỉ đạo nghiên cứu dựa vào các quy luật chung của thế
giới tự nhiên, xã hội, đây là các cơ sở phương pháp luận cho việc nghiên cứu
tính toàn diện, chính xác, sâu sắc về các hiện tượng. Tiếp cận duy vật biện


17

chứng trong đề tài luận án để thấy được mối quan hệ giữa đào tạo và phát
triển nguồn nhân lực, năng lực ĐNGV và chất lượng đào tạo, năng lực chuyên
môn và năng lực sư phạm có liên quan mật thiết với nhau, tác động lẫn nhau.
Phát triển ĐNGV cần đặt trong trạng thái vận động và biến đổi không ngừng,
trong mối quan hệ biện chứng với các điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội và
các yếu tố khác bên ngoài, bên trong nhà trường.
- Tiếp cận thực tiễn: Yêu cầu khoa học phải gắn liền với sự phát triển
của thực tiễn sinh động đa dạng. Chính vì vậy nghiên cứu khoa học phải có
tính cấp thiết nhằm mục đích cải tạo thực tiễn phục vụ cho đời sống con
người. Trong đề tài luận án, vận dụng quan điểm tiếp cận thực tiễn để thấy
được thực trạng ĐNGV các trường ĐHSPKT về năng lực, trình độ, số lượng,
chất lượng và cơ cấu, mức độ đạt chuẩn theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào
tạo. Đồng thời thấy được thực trạng giải pháp và các yếu tố ảnh hưởng đến
ĐNGV theo tiếp cận năng lực để đề xuất giải pháp phù hợp.
- Tiếp cận chuẩn hóa: Để thấy được phát triển ĐNGV dựa vào chuẩn là
một trong những xu hướng của quản lý hiện đại. Theo xu hướng này, yêu cầu
chuẩn hóa, chuyên nghiệp hóa ĐNGV là một đòi hỏi tất yếu trong phát triển
ĐNGV ở bình diện vĩ mô và vi mô. Luận án sử dụng chuẩn năng lực giảng
viên ĐHSPKT để xác định mức độ đáp ứng các yêu cầu cơ bản về năng lực
của ĐNGV các trường ĐHSPKT trong phạm vi nghiên cứu, xác định các giải
pháp phát triển ĐNGV ở các trường ĐHSPKT. Mặt khác, do khoa học quản

lý là khoa học chuyên ngành, nên một số tiếp cận từ góc độ tâm lý học, giáo
dục học, điều khiển học được sử dụng trong đề xuất các giải pháp phát triển
ĐNGV theo yêu cầu xã hội.
- Tiếp cận năng lực: Là nghiên cứu và vận dụng tích hợp các kiến thức,
kỹ năng và thái độ để hoàn thành một công việc nào đó của nghề đạt chuẩn
quy định trong những điều kiện cần thiết. Tiếp cận năng lực trong nghiên cứu
đề tài luận án để xác định những năng lực cần có khi thực hành nghề nghiệp


18

của ĐNGV, xác định các tiêu chuẩn năng lực đối với GV để giúp họ có thể
thực hiện tốt nhiệm vụ theo yêu cầu. Từ đó chuyển hóa các tiêu chuẩn năng
lực của họ vào hoạt động phát triển đội ngũ như: lập kế hoạch phát triển; đào
tạo, bồi dưỡng năng lực cho ĐNGV; sử dụng, đánh giá GV dựa trên các tiêu
chuẩn năng lực; tạo động lực cho ĐNGV phát triển.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phối hợp các phương pháp phân tích tổng hợp và khái quát lý thuyết,
nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
Dựa vào kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học về phát triển nguồn
nhân lực, hệ thống các tài liệu lý luận trong nước và ngoài nước có liên quan
như: văn bản quy phạm pháp luật, các văn kiện, quan điểm của Đảng, Nhà
nước, của Bộ ngành về giáo dục đại học, những tác phẩm về tâm lý học, giáo
dục học, quản lý giáo dục, giáo dục đại học; tác phẩm về chủ nghĩa Mác
Lê Nin và Tư tưởng Hồ Chí Minh; các tạp chí, kỷ yếu khoa học, nghiên cứu
về phát triển ĐNGV; những kiến thức của tác giả tích lũy được trong quá
trình công tác để phân tích, tổng hợp, xây dựng cơ sở lý luận, khung lý luận,
công cụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giải pháp nghiên cứu, xác định
tiêu chí đánh giá năng lực giảng viên thuộc đề tài nghiên cứu.

6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra
Dùng phiếu hỏi để khảo sát giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên các
trường ĐHSPKT để đánh giá thực trạng năng lực ĐNGV, thực trạng phát
triển ĐNGV các trường ĐHSPKT.
6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Thực hiện phỏng vấn về những nội dung nghiên cứu của đề tài, trao đổi
với một số giảng viên, cán bộ quản lý đang công tác tại các trường ĐHSPKT.


19

6.2.2.3. Phương pháp chuyên gia
Tổng hợp ý kiến nhận xét của các chuyên gia về nội dung nghiên cứu
của đề tài với hình thức hội thảo, chuyên đề, phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng
vấn trực tiếp để lấy ý kiến của các nhà khoa học, cán bộ quản lý và GV về
tính cấp thiết và tính khả thi của giải pháp phát triển ĐNGV các trường
ĐHSPKT được tác giả đề xuất trong luận án.
6.2.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Xem xét từ thực trạng phát triển ĐNGV các cơ sở giáo dục đại học, các
trường ĐHSPKT và của một số nước như: Philippin, Singapore, Hà Lan, Mỹ,
Đức, Australia, Hàn Quốc để tổng kết kinh nghiệm.
6.2.2.5. Phương pháp thử nghiệm
Thực hiện thử nghiệm để kiểm nghiệm nội dung của một trong số các
giải pháp mà luận án đã đề xuất.
6.3. Các phương pháp bổ trợ
Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Phương pháp xử lý và phân tích số liệu nghiên cứu trong khoa học giáo
dục bằng phần mềm SPSS và phần mềm công nghệ thông tin.
7. Phạm vi nghiên cứu

7.1. Giới hạn khách thể điều tra
Điều tra cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên các trường đại học sư
phạm kỹ thuật;
7.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Việt Nam có 5 trường ĐHSPKT và được khảo sát cả 5 trường là:
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên; Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Nam Định; Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh; Trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long; Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật thành phố
Hồ Chí Minh.


20

8. Các luận điểm bảo vệ
8.1. Đội ngũ giảng viên các trường ĐHSPKT có vai trò quyết định trong
việc đảm bảo chất lượng đội ngũ nhân lực chuyên ngành sư phạm kỹ thuật đáp
ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nghề nghiệp hiện nay.
8.2. Đội ngũ giảng viên các trường ĐHSPKT còn hạn chế về năng lực nghề
nghiệp, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giai đoạn hiện nay.
8.3. Tiếp cận năng lực là sự tích hợp, kế thừa các thành tựu về khoa học
quản lý nhân lực, nhân sự, khai thác tiềm năng con người, tối ưu hóa năng suất đội
ngũ. Phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT theo tiếp cận năng lực sẽ nâng cao
được chất lượng ĐNGV, giúp họ thực hiện tốt vai trò, chức trách, nhiệm vụ theo
yêu cầu đổi mới giáo dục.
8.4. Phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT theo tiếp cận năng lực sẽ có
hiệu quả khi các chủ thể quản lý thực hiện tốt các mối quan hệ giữa các chức năng
và thành phần chính của công tác phát triển ĐNGV. Để thực hiện các mối quan hệ
này, điều tiên quyết là phải có “một hệ thống tiêu chuẩn năng lực của người giảng
viên ĐHSPKT” và hệ thống tiêu chuẩn này phải được chuyển hóa vào toàn bộ nội
dung, quy trình hoạt động phát triển ĐNGV làm căn cứ đề xuất các yêu cầu, tiêu

chuẩn trong mọi hoạt động, tạo thành quy trình chuẩn hóa từng khâu: Quy hoạch tuyển dụng - bố trí, sử dụng - đánh giá - đào tạo, bồi dưỡng cho đến xây dựng môi
trường cho đội ngũ phát triển.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Xây dựng được khung lý thuyết về phát triển ĐNGV các trường
ĐHSPKT theo tiếp cận năng lực, hướng đến mục tiêu “chuẩn hóa” đáp ứng yêu
cầu đổi mới chất lượng giáo dục đại học.
9.2. Đánh giá được thực trạng năng lực ĐNGV các trường ĐHSPKT và
thực trạng phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT, chỉ ra được những hạn chế
bất cập của ĐNGV các trường ĐHSPKT trong giai đoạn hiện nay. Luận án đã
chỉ ra các yếu tố có ảnh hưởng đến phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT


21

như: Nhận thức của các cấp lãnh đạo ở nội bộ các trường về xây dựng phát
triển ĐNGV; điều kiện về tài chính, cơ sở vật chất phục vụ phát triển ĐNGV
còn hạn chế; bản thân cá nhân giảng viên có nhận thức khác nhau, sự vận
động và phát triển của giảng viên thiếu đồng bộ; cơ chế chính sách của nhà
nước đối với ĐNGV; tiến bộ khoa học công nghệ; môi trường; cơ chế tổ chức
quản lý.
9.3. Đưa ra được các giải pháp phát triển ĐNGV các trường ĐHSPKT
theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao của các trường ĐHSPKT, trong đó giải pháp “Đề xuất xây dựng khung
năng lực nghề nghiệp ĐNGV các trường ĐHSPKT” có ý nghĩa quan trọng
mang tính đột phá, căn cứ vào khung năng lực này đề xuất các giải pháp về
quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đánh giá và đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV nhằm
phát triển năng lực nghề nghiệp cho mỗi GV.
10. Bố cục luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên đại học theo

hướng tiếp cận năng lực
Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại học
sư phạm kỹ thuật
Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại học
sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực


22

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN
ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên và phát triển đội ngũ GV
- Những nghiên cứu ở ngoài nước:
Vấn đề ĐNGV và phát triển ĐNGV đã được quan tâm nghiên cứu ở
nhiều nước trên thế giới. Có thể kể đến các công trình tiêu biểu như: Learning
to teach (Richard I.Arends, 1998), Education portal and distance learning
project (Andrew Scryner, 2004), Information technology training Programs
for students and teachers (Hary Kwa, 2004)…Nhìn chung, khi đề cập đến
phát triển ĐNGV, ngoài sự thống nhất về nội dung các nhiệm vụ với quản lí
phát triển nguồn nhân lực, các nghiên cứu đều dành sự quan tâm đặc biệt đến
chất lượng GV, năng lực của GV. Với việc phát triển của các phương tiện
công nghệ dạy học hiện đại, nội dung kiến thức các ngành khoa học ngày
càng phong phú… dẫn đến yêu cầu cấp thiết phải đổi mới nội dung, phương
pháp giáo dục, vai trò của ĐNGV. Các công trình nghiên cứu đã nhấn mạnh:
Trong quá trình xây dựng, phát triển ĐNGV không chỉ quan tâm đến việc
nâng cao chất lượng ĐNGV mà còn phải chú trọng thúc đẩy sự phát triển bền
vững, thích ứng nhanh của mỗi GV và cả đội ngũ, quan tâm cách thức bồi
dưỡng theo mô đun, kèm theo đó là chính sách giảm giờ dạy trên lớp của GV,

coi trọng cơ cấu quan hệ về chức danh giữa tỉ lệ giáo sư với trợ giảng và trợ
lí. Daniel R.Beerens - tác giả cuốn “Creating a Culture of Montivation and
Learning” cho rằng: Tính động trong tăng trưởng và luôn luôn mới là tiêu chí
trung tâm của đội ngũ nhà giáo hiện nay. Ông chủ trương tạo ra một nền văn
hóa về sự thúc đẩy và thường xuyên học tập của đội ngũ giảng viên, coi đó là
giá trị mới, chính yếu của nhà giáo [78].


23

OsDonnel (1986) Modular Design in TAFE caurses, NSW, Sydnel.
Raja Roy Singh, (1991), Education for the Twenty - first Century Asia Pacific Perspectives, Unesco Principal egional office for Asiaand the Pacific
Bangkok [88]: Thầy giáo cần phải biết và có thể làm gì với 5 vấn đề cốt lõi là:
(1) Giáo viên phải tận tâm với học sinh và việc học; (2) Giáo viên phải làm
chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình và liên hệ với các bộ môn
khác; (3) Giáo viên phải có trách nhiệm trong giảng dạy, quản lý kiểm tra,
đánh giá việc học của học sinh; (4) Giáo viên phải thường xuyên suy nghĩ
sáng tạo, phát triển kinh nghiệm nghề nghiệp; (5) Giáo viên phải là thành viên
đáng tin cậy của cộng đồng học tập, biết cộng tác với đồng nghiệp, hợp tác
với cha mẹ học sinh. Chất lượng ĐNGV là chủ đề được các nhà khoa học
giáo dục ở các nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu, đến nay đã có nhiều
công trình được công bố. Theo kết quả nghiên cứu của các thành viên OECD
(Tổ chức Hơp tác Phát triển Châu Âu) chất lượng nhà giáo gồm các nội dung
sau: (1) Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn
mình giảng dạy; (2) Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về
phương pháp giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó; (3) Có
tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê bình, nét rất đặc
trưng của nghề dạy học; (4) Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá
của người khác; (5) Có năng lực quản lí, kể cả trách nhiệm quản lí trong và
ngoài lớp [10, tr11].

Fielden J (1998), Phát triển ĐNGV là yêu cầu của các trường đại học
đứng trước những thách thức của nhu cầu học tập ngày càng lớn của dân số,
do sự đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội trong hoàn cảnh mới, sự thay
đổi của công nghệ, các yêu cầu mới của thị trường lao động. Hội nghị Thế
giới về giáo dục đại học: “Giáo dục đại học vào thế kỷ XXI - Tầm nhìn và
hành động” UNESCO, Paris, 5-9 tháng 10/1998- bản tóm tắt của UNESCO,
Paris: “Một chính sách mạnh mẽ về phát triển đội ngũ là yếu tố quan trọng đối


24

với các trường đại học. Cần xây dựng các chính sách rõ ràng liên quan đến
giáo chức đại học, sao cho có thể cập nhật và nâng cao kỹ năng của họ,
khuyến khích sự cải tiến về chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học, và
với một trình trạng tài chính và nghiệp vụ thích hợp, để đạt chất lượng cao
trong nghiên cứu và giảng dạy” [19, tr.74]
Theo tổng kết của UNESCO, trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của
người GV đã có thay đổi theo các phương hướng sau đây: (a) Đảm nhận
nhiều chức năng hơn so với trước, có trách nhiệm lớn hơn trong việc lựa chọn
nội dung dạy học và giáo dục; (b) Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức
sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri
thức trong xã hội; (c) Coi trọng việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính
chất trong quan hệ thầy trò; (d) Yêu cầu rộng rãi hơn những phương tiện dạy
học hiện đại, do đó yêu cầu trang bị thêm những kiến thức và kỹ năng cần
thiết; (e) Yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng
trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa giáo viên với nhau; (g) Yêu
cầu thắt chặt hơn các mối quan hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng, góp
phần nâng cao chất lượng cuộc sống; (h) Yêu cầu giáo viên tham gia các hoạt
động rộng rãi ngoài nhà trường; (i) Giảm bớt và thay đổi uy tín truyền thống
trong quan hệ với học sinh, nhất là đối với học sinh lớn và với cha mẹ học

sinh. Đối với GV đại học, Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XXI
“Tầm nhìn và hành động” (1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một
GV đại học mẫu mực như sau: 1) Có kiến thức và thông hiểu về các cách
khoa học khác nhau của SV; 2) Có kiến thức, năng lực và thái dộ về mặt theo
dõi và đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến bộ; 3) Tự nguyện hoàn thiện bản thân
trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu chí nghề nghiệp và
luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất; 4) Biết ứng dụng những kiến
thức về công nghệ thông tin vào môn học, ngành học của mình; 5) Có khả
năng nhận biết được những tín hiệu của “thị trường” bên ngoài về nhu cầu của


25

giới chủ đối với những người tốt nghiệp; 6) Làm chủ được những thành tựu
mới về dạy và học, từ cách dạy học mặt giáp mặt đến cách dạy học từ xa; 7)
Chú ý đến những quan điểm và mong ước của “khách hàng”, tức là của những
đối tác và SV khác nhau; 8) Hiểu được những tác động của những nhân tố
quốc tế và đa văn hóa đối với những chương trình đào tạo; 9) Có khả năng
dạy những loại SV khác nhau, thuộc những nhóm khác nhau về độ tuổi, môi
trường kinh tế - xã hội, dân tộc…và biết cách làm việc với số giờ nhiều hơn
trong ngày; 10) Có khả năng bảo đảm các giờ giảng chính khóa, xêmina hoặc
tại xưởng với một số lượng SV đông hơn; 11) Có khả năng hiểu được những
“chiến lược thích ứng” về nghề nghiệp của các cá nhân. GV đại học có thể
căn cứ vào những yêu cầu này mà chọn một số lĩnh vực cần thiết nhất đối với
mình để đi sâu. Khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục hiện
đại của tổ chức UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo để trở thành
những nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”
(điểm 18) và đặc biệt là chương trình đào tạo GV cần triệt để sử dụng các
thiết bị và phương pháp dạy học mới nhất” (điểm 16) [19, tr.162-163].
Nội dung nghiên cứu đã đề cập nhiều đến vai trò của người thầy giáo

nói chung, nhưng chưa có một nhận xét đánh giá nào về năng lực ĐNGV đại
học sư phạm kỹ thuật. Về vấn đề phát triển ĐNGV, các nhà khoa học giáo
dục ở mỗi nước, các tổ chức giáo dục quốc tế đã chú trọng nghiên cứu và đi
đến những tiêu chí chuẩn hóa ĐNGV cùng những giải pháp, kinh nghiệm
nhằm xây dựng, phát triển ĐNGV đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
mới cho thời kỳ hội nhập quốc tế.
Michael Fullan và Andy Hargreaves đã xác định các phương diện của
sự phát triển giáo viên trong cuốn “Teacher development and educational
change” (1992): Phát triển tâm lý; phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; phát
triển chu kỳ nghề nghiệp. Theo Blackwell R, Blackmore P (2003), phát triển
đội ngũ không nằm trong chiến lược của các trường đại học; các tác giả đưa


26

ra nhiều giải pháp khác nhau về phát triển đội ngũ: Xây dựng các khoa thành
những cộng đồng học tập và đào tạo giảng viên, khuyến khích việc dạy học
dựa trên các kết quả nghiên cứu; đưa công nghệ thông tin vào quá trình bồi
dưỡng đội ngũ và tạo các điều kiện hỗ trợ việc phát triển đội ngũ [75].
Từ cuối thế kỷ XX, các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên
theo xu hướng chuẩn nghề nghiệp được tiến hành ở nhiều nước trên thế giới.
Nhiều nước đã xây dựng chuẩn cho nền giáo dục của mình, gồm: Chuẩn chất
lượng, chuẩn trường, chuẩn cán bộ quản lý, chuẩn giáo viên. Nhìn chung,
những công trình nghiên cứu đều coi ĐNGV, phát triển ĐNGV là một trong
những điều kiện cơ bản đảm bảo chất lượng và sự phát triển của nền giáo dục,
quan điểm và nhận thức về vị trí, vai trò của ĐNGV ngày càng đúng đắn, toàn
diện hơn. Đồng thời, các nghiên cứu cũng đưa ra nhiều giải pháp khác nhau
để phát triển ĐNGV như: Xây dựng chuẩn nghề nghiệp, các tiêu chí, yêu cầu,
phương pháp kiểm tra đánh giá, sử dụng công nghệ, kỹ thuật hiện đại.
- Những nghiên cứu ở trong nước

Các công trình nghiên cứu về đội ngũ giảng viên, phát triển đội ngũ
giảng viên ở nước ta đã được công bố khá phong phú, đa dạng, gồm các sách
chuyên khảo, các bài tạp chí, luận văn, luận án, đề tài nghiên cứu khoa học
công nghệ, các văn bản, chính sách của Đảng, Nhà nước… Có thể kể đến các
công trình nghiên cứu theo các chủ đề sau đây:
+ Nghiên cứu về vị trí, vai trò, chất lượng của ĐNGV
Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Không có thầy giáo thì không có
giáo dục... Không có giáo dục, không có cán bộ thì không nói gì đến kinh tế văn hóa” [29]. Do đó, xây dựng và phát triển ĐNGV là vấn đề mang tính lý
luận và thực tiễn sâu sắc đối với sự phát triển giáo dục của nước ta. Tác giả
Trần Đình Tuấn trong bài nghiên cứu về vai trò của ĐNGV đã khẳng định:
Chất lượng đội ngũ nhà giáo nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học
[66]. Tác giả Lê Đức Ngọc cho rằng: Có 2 lý do chính phải quan tâm hàng


27

đầu về phát triển ĐNGV các trường đại học đó là: (1) Trình độ đội ngũ quyết
định chất lượng và khả năng của một trường trong giảng dạy, nghiên cứu và
phục vụ xã hội trong nền kinh tế hàng hóa; (2) Chi phí lương và phụ cấp cho
đội ngũ này là khoản chi phí lớn nhất của mỗi trường đại học, nó gắn liền với
vấn đề chất lượng, hiệu quả và hiệu suất đào tạo [46]. Theo tác giả Phan Văn
Kha, nội dung đổi mới căn bản quản lí nhà nước về giáo dục và quản lí cơ sở
giáo dục là đổi mới căn bản về chính sách phát triển đội ngũ nhà giáo và
CBQL giáo dục; Đảng, Nhà nước cần có chính sách đặc biệt đối với đội ngũ
nhà giáo và CBQL giáo dục vì giáo dục vừa là mục tiêu vừa là động lực phát
triển kinh tế xã hội, là nhân tố quyết định sự phát triển xã hội, thực hiện sứ
mệnh nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài, đào tạo nhân lực, đặc biệt là nhân
lực chất lượng cao cho đất nước, trong đó đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo
dục có vai trò quyết định đảm bảo chất lượng hiệu quả giáo dục; về đổi mới
căn bản và toàn diện hệ thống sư phạm, quy hoạch lại hệ thống đào tạo sư

phạm theo hướng tập trung phát triển các trường ĐHSPKT trọng điểm và GV
kỹ thuật ở các trường ĐHSPKT [37]. Tác giả Phạm Thành Nghị, nghiên cứu
đánh giá thực trạng đội ngũ cán bộ giảng dạy và GVDN, những nghiên cứu
điều tra về giáo dục, phân tích nguồn nhân lực, xây dựng giải pháp bồi dưỡng
cán bộ giảng dạy và GVDN gồm: Hình thức bồi dưỡng, kiểu chương trình và
phương án tổ chức. Các hình thức bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng không tập
trung, bồi dưỡng tại chỗ, bồi dưỡng từ xa. Tác giả chú trọng đến hoạt động tự
đào tạo, tự bồi dưỡng và coi đó là chiến lược của phát triển giáo dục [45].
Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục của tác giả Trần Xuân Bách đã xây dựng
được bộ tiêu chí đánh giá theo hướng chuẩn hóa trong giảng dạy, NCKH, dịch
vụ chuyên môn, trách nhiệm công dân; đưa ra 5 nguyên tắc đánh giá GV đại
học theo hướng chuẩn hóa: Xây dựng tiêu chí đánh giá, khung chuẩn nghề
nghiệp GV đại học, các bước chuẩn bị đánh giá, quy trình chung khi đánh giá
GV [1]. Tác giả Đặng Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh, Đinh Thị Kim Thoa đề cập


28

đến phẩm chất, năng lực người thầy, nghề thầy trong bối cảnh phát triển mới;
con đường để người thầy tự tìm hiểu nâng cao phẩm chất năng lực đáp ứng
yêu cầu của nhà giáo trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội
nhập quốc tế [2]. Tác giả Nguyễn Hữu Châu nhận định về GV trong GDĐH,
tỷ lệ SV/GV của nước ta khá cao (gần 28 SV/GV) và tới đây lại tăng quy mô
SV đến 10%, dẫn tới sự thiếu hụt nghiêm trọng về GV đại học. Ngoài việc
khuyến khích đào tạo giảng viên đại học đạt trình độ thạc sĩ và tiến sĩ, để nâng
cao năng lực chuyên môn cho ĐNGV cần quan tâm đặc biệt các vấn đề: a)
Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp; b) Khả
năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực tiễn lao động sản xuất; c) Khả năng
biết và ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy; c) Sự am hiểu về các vấn
đề văn hóa, xã hội [9, tr.576-577]; dự thảo khung tiêu chuẩn nhà giáo

Australia (tháng 6/2003), trong giáo dục Nhật Bản [86], Hàn Quốc [26] và
một số các nước khác đều nhấn mạnh vai trò của nhà giáo phải vừa là nhà
chuyên môn, vừa là người lãnh đạo (lãnh đạo hoạt động lớp học và lãnh đạo
chuyên môn). Trong giáo dục đại học vị trí, vai trò của GV được xác định và
diễn đạt: Giảng viên đại học = Nhà giáo + Nhà quản lý + Nhà cung ứng xã
hội [24].
Tóm lại: Những công trình nghiên cứu trên đã khẳng định vị trí, vai trò
quyết định chất lượng giáo dục đào tạo của ĐNGV, nghiên cứu về quy hoạch,
đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng giảng viên và cán bộ quản lý; nghiên cứu thực
trạng, đánh giá giảng viên theo chuẩn hóa. Kết quả nghiên cứu của những
công trình này có giá trị làm tư liệu khoa học để chúng tôi tham khảo.
+ Nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên
Theo tác giả Nguyễn Thị Bình, bàn về các giải pháp đổi mới giáo dục
toàn diện, các chuyên gia giáo dục có chung một đề xuất: Công tác xây dựng
đội ngũ giáo viên phải được xem là giải pháp cốt lõi, quan trọng nhất. Theo
các tác giả phải tập trung sửa đổi chính sách đối với nhà giáo và cải cách công


29

tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Tập
thể các nhà giáo, nhà khoa học tham gia đề tài nghiên cứu về giáo dục do Quỹ
Hòa bình và Phát triển Việt Nam tổ chức đã đề xuất 5 nhóm giải pháp: (1)
Đổi mới công tác quy hoạch, kế hoạch phát triển nhân lực của ngành giáo dục
theo hướng đại học hóa giáo viên phổ thông và nâng cao chất lượng tuyển
sinh vào ngành sư phạm; (2) Sắp xếp lại các trường đại học sư phạm thành
một hệ thống có chung chiến lược phát triển; (3) Đổi mới nội dung và phương
pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông theo hướng chuyển từ đào tạo
một lần sang đào tạo căn bản; (4) Sửa đổi chính sách về tiền lương và phụ
cấp, bảo đảm để giáo viên dạy ở trường công và gia đình họ có mức sống cao

hơn mức sống trung bình trong xã hội cũng như tạo điều kiện về tài chính để
giáo viên nâng cao trình độ nghề nghiệp thông qua học tập tiếp tục và tham
gia các hoạt động văn hóa; (5) Xây dựng và ban hành Luật Nhà giáo và nghề
dạy học, tạo cơ sở pháp lý cho việc thực hiện các giải pháp đã nêu, đặc biệt là
xác lập chuẩn mực pháp lý về phẩm chất, năng lực của nhà giáo và những
người tham gia quản lý nhà trường [4].
Tác giả Bùi Minh Hiền - Vũ Ngọc Hải - Đặng Quốc Bảo đưa ra yêu cầu
chung về xây dựng và phát triển đội ĐNGV trong một nhà trường phải đủ về
số lượng, đạt chuẩn về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu. Nhóm tác giả phân tích
chức năng quản lý phát triển ĐNGV từ việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra phải đảm bảo số lượng, chất lượng và cơ cấu của ĐNGV trong nhà
trường là điều kiện cần phát triển, chú ý đến sự đồng thuận của ĐNGV mới để
tạo điều kiện đủ cho ĐNGV phát triển bền vững [28]. Tác giả Bùi Văn Quân,
Nguyễn Ngọc Cầu, đề cập ba cách tiếp cận nghiên cứu quản lý phát triển
ĐNGV: (i) Cách tiếp cận quản lý và phát triển nguồn nhân lực theo sơ đồ của
Chirstan Batal; (ii) Tiếp cận theo phương pháp quản lý gồm: Phương pháp
giáo dục, vận động tuyên truyền, phương pháp hành chính, phương pháp kinh
tế; (iii) Tiếp cận theo nội dung phát triển ĐNGV. Việc lựa chọn cách tiếp cận


30

nào đó còn phụ thuộc vào khả năng và kết quả phân tích thực tiễn của nhà
nghiên cứu quyết định [50]. Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục của tác giả
Nguyễn Văn Đệ [17]. Hệ giải pháp phát triển theo chức năng quản lý, tác
động đồng bộ vào các nhân tố, là chìa khóa khắc phục thiếu GV các ngành, có
tác dụng thực hiện nhiệm vụ đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội. Luận án đề xuất
được 5 nhóm giải pháp quản lí phát triển ĐNGV các trường đại học vùng
đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH. Tuy nhiên tác
giả chưa có giải pháp nào đề cập đến phát triển GV các trường ĐHSPKT

trong đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Luận án tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục của tác giả Võ Thành Đạt đã
phân tích khá sâu sắc về thực trạng quản lý ĐNGV các trường đại học công
an nhân dân, luận án xây dựng được 6 giải pháp đề xuất mang tính toàn diện
và hệ thống cao, trong đó giải pháp “đổi mới quy hoạch và đào tạo, bồi dưỡng
đội ngũ giảng viên” là đột phá của ngành công an nhân dân [16]. Cũng nghiên
cứu về phát triển ĐNGV, luận án tiến sĩ của tác giả Vũ Thanh Xuân: “Phát
triển đội ngũ giảng viên các trường đào tạo, bồi dưỡng Bộ Nội vụ đáp ứng
yêu cầu nguồn nhân lực ngành nội vụ hiện nay” đã đề xuất áp dụng 7 giải
pháp phát triển ĐNGV các trường đào tạo, bồi dưỡng Bộ Nội vụ đáp ứng về
số lượng, cơ cấu, chất lượng ĐNGV và yêu cầu nguồn nhân lực ngành Nội vụ
hiện nay [71].
Nghiên cứu đánh giá thực trạng đội ngũ nhà giáo Việt Nam, GV giảng
dạy đại học: Tỷ lệ SV/GV của nước ta là khá cao (gần 28 SV/GV) và tới đây
lại tăng quy mô SV cỡ 10%, dẫn tới sự thiếu hụt nghiêm trọng ĐNGV đại học
và cao đẳng. Cơ cấu trình độ của ĐNGV các trường đại học và cao đẳng chỉ
có 13% có trình độ tiến sĩ khoa học và tiến sĩ, có 55% có trình độ từ đại học
trở xuống. Ngoài việc khuyến khích đào tạo các giảng viên đại học đạt trình
độ thạc sĩ và tiến sĩ, những khía cạnh cần được đặc biệt quan tâm nhằm nâng
cao năng lực chuyên môn cho ĐNGV như: (-) Khả năng sử dụng ngoại ngữ


31

để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp; (-) Khả năng gắn kết giảng dạy, NCKH
với thực tiễn lao động sản xuất; (-) Khả năng biết và ứng dụng công nghệ
thông tin vào giảng dạy; (-) Sự am hiểu về các vấn đề văn hóa, xã hội. Những
nội dung cần được đặc biệt quan tâm đào tạo và bồi dưỡng nhằm nâng cao
năng lực sư phạm cho ĐNGV: (-) Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông vào giảng dạy; (-) Thiết kế và phối hợp các công cụ để kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của học sinh; (-) Hiểu biết những phương pháp, kỹ
thuật mới trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh; (-) Khả năng
phối hợp các phương pháp giảng dạy phù hợp, khuyến khích sự tham gia của
tất cả người học; (-) Hiểu biết các phương pháp dạy học mới làm tăng tính
tích cực học tập của học sinh [69, tr 162,163]. Trong báo cáo tổng kết đề tài
của tác giả Phan Văn Kha [39] đề xuất về xây dựng chuẩn nghiệp vụ sư phạm
của GV trung cấp chuyên nghiệp. Nội dung gồm 6 tiêu chuẩn và 20 tiêu chí.
Các tiêu chuẩn và tiêu chí này bao quát toàn bộ các yêu cầu và hoạt động của
GV trong trường trung cấp chuyên nghiệp. Đề xuất được bộ công cụ đánh giá
NVSP giáo viên trung cấp chuyên nghiệp theo chuẩn, tạo thuận lợi cho việc
đánh giá xếp loại GV. Tác giả Nguyễn Hải Thập [56], nghiên cứu thực trạng
ĐNGV đại học năm học 2007-2008, khối đại học có tỷ lệ bình quân 27,75
sinh viên/giảng viên, cao hơn mức 20 sinh viên/giảng viên, vẫn còn tình trạng
mất cân đối, không đồng bộ trong cơ cấu đội ngũ cán bộ ở các địa bàn khác
nhau. Chất lượng đội ngũ nhà giáo, hầu hết nhà giáo có trình độ đào tạo đạt
chuẩn và trên chuẩn, giảng viên đại học, cao đẳng đạt 92,93%. Một bộ phận
không nhỏ chưa đạt yêu cầu về năng lực sư phạm, trình độ tin học và ngoại
ngữ. Công tác tuyển dụng, sử dụng và quản lý đội ngũ nhà giáo còn nhiều khó
khăn, bất cập. Tác giả tuy đã đề xuất để xây dựng Luật Viên chức và thực
hiện các chế độ chính sách cho ĐNGV, nhưng chưa nghiên cứu được thực
trạng ĐNGV các trường ĐHSPKT theo hướng tiếp cận năng lực. Theo hướng
nghiên cứu trên còn có công trình của tác giả Thái Văn Thành về “Một số giải


32

pháp phát triển ĐNGV trường Đại học Vinh” [55]. Trong bài viết của tác giả
Nguyễn Thị Mỹ Lộc đề xuất được mô hình sản phẩm đào tạo, mô hình tổ
chức quản lý đào tạo, quy trình đào tạo giáo viên chất lượng cao cho đại học
đa lĩnh vực [43]. Trong vấn đề nghiên cứu tác giả chưa đề cập đến mô hình

đào tạo đa ngành của các trường ĐHSPKT.
Như vậy, có thể thấy những nghiên cứu của các tác giả ngoài nước và
trong nước đã chỉ ra được cách tiếp cận trong quản lý, phát triển ĐNGV,
những giải pháp phát triển ĐNGV để nâng cao chất lượng đào tạo trong các
cơ sở giáo dục đại học.
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ GV theo tiếp cận năng lực
- Những nghiên cứu ở ngoài nước
Năng lực là một vấn đề được các nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu.
Bởi lẽ nó là yếu tố quan trọng nhất tạo nên nhân cách. A.V.Petrovski coi năng
lực là một thành tố cấu tạo nên nhân cách. Năng lực luôn gắn liền với những
yêu cầu đặt ra của một hoạt động nhất định. Ông nghiên cứu năng lực sư
phạm cho rằng năng lực sư phạm là một tổ hợp xác định các phẩm chất tâm lý
của nhân cách, những phẩm chất này là điều kiện để đạt được kết quả cao
trong việc dạy học và giáo dục trẻ em. Sự phát triển các năng lực sư phạm gắn
liền với nắm các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm, là những cấu thành nhân cách đảm
bảo cho hoạt động của giáo viên thu được kết quả [48]
Theo F.N.Gonobolin [23], trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực
là những thuộc tính tâm lý riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà
con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó. Điều đó có nghĩa là
người đó có năng lực. Năng lực khác với tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm và trình độ đào tạo. Giữa năng lực, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm có quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau. Theo tâm lý học, năng lực
được hình thành và phát triển thông qua hoạt động. Trong mỗi nghề nhất
định, con người cần phải có năng lực mới làm tốt được. Người làm nghề sư


33

phạm phải có năng lực sư phạm mới làm tốt nghề sư phạm. Năng lực nghề
nghiệp của cá nhân là điều kiện, phương tiện để thực hiện hóa xu hướng nghề

nghiệp. Năng lực sư phạm của giáo viên là khả năng thực hiện các hoat động
giáo dục, dạy học với chất lượng cao. Năng lực được bộc lộ trong hoạt động
và gắn với một số kỹ năng tương ứng. Năng lực sư phạm chỉ tồn tại trong sự
vận động và phát triển.
Tác giả Tom Bisschoff, Bennie Grobler khi nghiên cứu quản lý năng
lực sư phạm và năng lực hợp tác của giáo viên cho rằng hiệu trưởng nhà
trường cần khuyến khích giáo viên phát triển năng lực của bản thân, khuyến
khích tổ trưởng chuyên môn giúp đỡ giáo viên trong tổ. Ông khuyến nghị
hiệu trưởng các nhà trường để nâng cao năng lực hợp tác cho giáo viên cần
làm tốt nội dung sau: nhấn mạnh đúng mức vai trò hợp tác giữa các giáo viên,
chú ý đến ý tưởng cá nhân của họ, chia sẻ những kinh nghiệm làm việc của
mình với giáo viên khác, giúp đỡ các giáo viên yếu; tạo điều kiện để giáo viên
có trình độ cao được chia sẻ kinh nghiệm lẫn nhau [90]. Tác giả Day C (1994)
chỉ rõ những nguyên tắc để phát triển đội ngũ, nhấn mạnh việc phát triển
chuyên môn cho giảng viên là cần thiết nhất. Mục đích và các giải pháp phát
triển chuyên môn cho giảng viên là: (-) Xây dựng chiến lược và chính sách
phát triển đội ngũ; (-) Đào tạo các kiến thức và kĩ năng cơ bản về sư phạm và
quản lí; (-) Phát triển mạng lưới chuyên môn dạy học; (-) Khuyến khích các
lực lượng tham gia phát triển đội ngũ [80]. Từ năm 1955, UNESCO đã quan
tâm đến việc nâng cao kỹ năng thực hành trong đào tạo nghề nghiệp cho
người học và rất coi trọng các phương thức đào tạo kỹ năng nghề cao như
phương thức đào tạo theo môdun (Module). David Warwich [79] và
OsDonnel [88] đã có các công trình nghiên cứu tiêu biểu, khẳng định hiệu quả
đào tạo dựa theo năng lực thực hiện trong lĩnh vực công nghiệp và phát triển
được vận dụng ở nhiều nước trên thế giới.


34

Đối với GV đại học, Hội nghị quốc tế về giáo dục đại học thế kỷ XXI

“Tầm nhìn và hành động” (1998), đã nêu lên những năng lực cần có của một
giảng viên đại học mẫu mực như sau: (-) Có kiến thức và sự thông hiểu về các
cách học khác nhau của SV; (-) Có kiến thức, năng lực và thái độ về mặt theo
dõi và đánh giá SV nhằm giúp họ tiến bộ; (-) Tự nguyện hoàn thiện bản thân
trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu chí nghề nghiệp và
luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất; (-) Biết ứng dụng những kiến
thức về CNTT vào môn học, ngành học của mình; (-) Có khả năng nhận biết
được những tín hiệu của “thị trường” bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối
với những người tốt nghiệp; (-) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và
học, từ cách dạy học mặt giáp mặt đến cách dạy học từ xa; (-) Chú ý đến
những quan điểm và mong ước của “khách hàng”, tức là của những đối tác và
SV khác nhau; (-) Hiểu được những tác động của những nhân tố quốc tế và đa
văn hóa đối với những chương trình đào tạo; (-) Có khả năng dạy những loại
SV khác nhau, thuộc những nhóm khác nhau về độ tuổi, môi trường kinh tếxã hội, dân tộc… và biết cách làm việc với số giờ nhiều hơn trong một ngày;
(-) Có khả năng bảo đảm các giờ giảng chính khóa, xêmina hoặc tại xưởng
với một số lượng SV đông hơn; (-) Có khả năng hiểu được những “chiến lược
thích ứng” về nghề nghiệp của các cá nhân. GV đại học có thể căn cứ vào
những yêu cầu này mà chọn một số lĩnh vực cần thiết nhất đối với mình để đi
sâu [19, tr.162-163].
Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canada, giáo dục, đào tạo dựa
trên năng lực thực hiện được ứng dụng rộng rãi trong dạy nghề. Bộ Giáo dục
Mỹ đã thành lập tổ chức liên kết quốc gia của các trung tâm giáo dục dựa trên
năng lực thực hiện. Tổ chức liên kết này đã cấp vốn giúp đỡ việc phổ biến
rộng rãi quan niệm mới và đẩy mạnh, phát triển vận dụng phương thức đào
tạo mới. Chính quyền Mỹ đã chi những khoản tiền rất lớn cho việc phát triển
phương thức này, các trung tâm giáo dục quốc gia về nghiên cứu giáo dục


35

nghề nghiệp ở Columbus, Ohio đã soạn thảo chương trình dưới dạng mô đun,
100 bộ mô đun dùng cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề và giáo viên
phổ thông và cho đào tạo nghề đã được soạn thảo và sử dụng rộng rãi trong
toàn liên bang, chúng được quảng cáo ở nhiều nơi trên thế giới [33, tr.153154].
Cuối thế kỷ XX, đào tạo theo năng lực thực hiện đã trở thành một xu
thế phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Người sử dụng lao
động không cần quan tâm đến người lao động của mình được đào tạo ở đâu
với những nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động có đủ năng
lực để hoàn thành được những công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt
chuẩn chất lượng sản xuất đòi hỏi. Trước những yêu cầu như vậy, buộc các
nhà sư phạm, nhà nghiên cứu phải quan tâm nhiều hơn trong công tác đào tạo
giáo viên.
Gần đây một số nhà sư phạm người Đức như Hortsch Hanno (2003),
Didaktikder Berufsbidung, Hochschulskripten Universitaet Dresden; Herman
Satedag (2004), Michael Steig (2006)… Đã có những nghiên cứu cơ bản về
vấn đề này. Các tác giả cho rằng năng lực phải là mục tiêu trong công tác đào
tạo giáo viên, bởi chính người giáo viên là người đặt nền móng, giúp người
học hình thành năng lực thực hiện. Người học là bản sao của người dạy không
chỉ ở phẩm chất, nhân văn mà còn là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề
nghiệp (năng lực thực hiện). Định hướng vào đầu ra của quá trình đào tạo là
quan điểm cho việc xây dựng những mô hình năng lực cho người GV của các
tác giả.
Có thể nói các nghiên cứu về năng lực nói chung và năng lực của
ĐNGV dạy nghề đã khẳng định đào tạo theo năng lực đã trở thành một xu thế
phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp trên thế giới, các nghiên cứu cũng đã chỉ
ra được bản chất năng lực thực hiện của người GV, song ở khía cạnh tiêu
chuẩn nghề nghiệp cụ thể thì tiếp cận mô hình năng lực còn rộng, chưa có


36

nghiên cứu cụ thể nào về phát triển đội ngũ giảng viên ĐHSPKT theo tiếp cận
năng lực.
- Những nghiên cứu ở trong nước
+ Nghiên cứu về mô hình năng lực của đội ngũ giảng viên
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: Sự thành công trong dạy học, giáo dục
học sinh đòi hỏi thầy giáo phải có thế giới quan tiên tiến, phẩm chất đạo đức
cao quý, trình độ kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp cao. Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
là chất liệu để tạo thành năng lực. Ông cho rằng năng lực sư phạm là năng lực
chung, bao gồm các thành tố cơ bản là những năng lực riêng được chia thành
các nhóm: a) Các năng lực thuộc về nhân cách như: năng lực kiềm chế, tự
chủ, năng lực điều khiển được tâm lý; b) Các năng lực dạy học: năng lực khoa
học, năng lực ngôn ngữ; c) Các năng lực tổ chức giao tiếp: óc quan sát sư
phạm, sự khéo léo sư phạm, năng lực phân phối sự chú ý, năng lực tổ chức,
năng lực giao tiếp. Các năng lực này đều là năng lực chung của giáo viên, còn
những năng lực chuyên biệt, gắn liền với giảng dạy từng bộ môn khác nhau
[25]. Tác giả Trần Bá Hoành [30], Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn
Thàng đều thống nhất cấu trúc nhân cách người giáo viên gồm phẩm chất và
năng lực, gọi là đức và tài. Phẩm chất của người giáo viên gồm 3 thành tố: a)
Thế giới quan; b) lòng yêu trẻ; c) lòng yêu nghề. Năng lực bộc lộ trong hoạt
động và gắn liền với một số kỹ năng tương ứng [31]. Theo tác giả Trần Bá
Hoành: Năng lực người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy
học/giáo dục với chất lượng cao. Kỹ năng và năng lực đều là sản phẩm của
quá trình đào tạo, rèn luyện. Kỹ năng đạt mức thành thạo thì thành kĩ xảo;
năng lực đạt mức cao được gọi là tinh thông nghề nghiệp; lao động sư phạm
mang tính sáng tạo. Giáo viên phải biết vận dụng, lựa chọn phối hợp các kỹ
năng thích hợp để hoàn thành nhiệm vụ dạy học/giáo dục. Năng lực của giáo
viên có 4 loại: (1) Năng lực chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy
học/giáo dục, thiết kế hoạch động dạy học/giáo dục; (2) Năng lực tổ chức

37

thực hiện kế hoạch dạy học/giáo dục; (3) Năng lực giám sát, đánh giá kết quả
các hoạt động dạy học/giáo dục; (4) Năng lực giải quyết vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn dạy học/giáo dục [30]. Tác giả Nguyễn Hữu Châu nghiên cứu thực
trạng chất lượng ĐNGV trong giáo dục đại học: Phối hợp với các trường đại
học, cao đẳng, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục đã khảo sát đánh
giá giảng viên 5 trường dân lập và các trường đại diện cho các khối ngành đào
tạo. Theo tác giả, năng lực chuyên môn ngoài 8 tiêu chí về kiến thức và kĩ
năng chuyên môn tương tự như đánh giá giáo viên trung học chuyên nghiệp,
còn bổ sung 3 tiêu chí để đánh giá giảng viên của giáo dục đại học, các tiêu
chí gồm: (a) Có khả năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực tiễn lao động
sản xuất; (b) Có khả năng hướng dẫn SV làm NCKH; (c) Có khả năng cộng
tác với đồng nghiệp làm NCKH. Năng lực sư phạm cũng giống như đánh giá
năng lực sư phạm của giáo viên trung học chuyên nghiệp. Khảo sát dựa vào
11 tiêu chí về đánh giá kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của giảng
viên đại học, cao đẳng. Tác giả đề xuất được 7 giải pháp nâng cao chất lượng
đại học, trong đó có giải pháp về “Đổi mới công tác quy hoạch, đào tạo, bồi
dưỡng và sử dụng giảng viên và cán bộ quản lý” tạo điều kiện cho các cơ sở
giáo dục đại học thực hiện tốt công tác đánh giá GV [9, tr.568-570-589-594].
Cũng nghiên cứu về mô hình năng lực của GV kỹ thuật, theo tác giả Đặng
Thành Hưng: Để thực hiện thành công các hoạt động nghề nghiệp thì nhà giáo
cần đạt được 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản bao gồm: 1 - Những kĩ năng
nghiên cứu người học và việc học; 2 - Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí
người học, việc học; 3 - Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo
dục; 4 - Những kĩ năng dạy học trực tiếp [36].
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về năng lực ĐNGV đã chỉ ra
được mối quan hệ giữa năng lực và tri thức kỹ năng kỹ xảo, cấu trúc nhân
cách người giáo viên và định nghĩa được năng lực giáo viên; xây dựng tiêu

chí đánh giá năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm của ĐNGV. Tuy nhiên,