Dạy học loại bài khái quát giai đoạn văn học và tác gia văn học (ngữ văn 12) theo hướng tích hợp tri thức văn sử

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ MẠNH HẢI

DẠY HỌC LOẠI BÀI KHÁI QUÁT GIAI ĐOẠN VĂN HỌC
VÀ TÁC GIA VĂN HỌC (NGỮ VĂN 12) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
TRI THỨC VĂN- SỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ MẠNH HẢI

DẠY HỌC LOẠI BÀI KHÁI QUÁT GIAI ĐOẠN VĂN HỌC
VÀ TÁC GIA VĂN HỌC (NGỮ VĂN 12) THEO HƢỚNG TÍCH HỢP
TRI THỨC VĂN- SỬ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Thời Tân

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình cao học và luận văn này, bản thân tôi đã
nhận được sự quan tâm giúp đỡ của Trường Đại học Giáo dục, các thầy giáo,
cô giáo cùng với sự động viên khích lệ của gia đình, bạn bè.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt
tới thầy hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành
luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô cùng các em học sinh trường Trung học
phổ thông đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện đề tài.
Cuối cùng, xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp và
đặc biệt là gia đình, những người luôn kịp thời động viên và giúp đỡ tạo điều
kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Hà Nội, ngày 20 tháng 9 năm 2015
Tác giả luận văn

Vũ Mạnh Hải

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

THPT

:

Trung học phổ thông

SGK

:

Sách Giáo Khoa

HCM

:

Hồ Chí Minh

VH-NT

:

Văn học – Nghệ thuật

UNESCO

:

Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục
Liên hợp Quốc

ii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 12
1.1.Một số vấn đề lí luận về dạy học tích hợp ................................................ 12
1.1.1.Tích hợp và dạy học tích hợp ................................................................. 12
1.1.2.Quan điểm dạy học tích hợp .................................................................. 14
1.1.3.Ý nghĩa của việc dạy học tích hợp ......................................................... 15
1.2.Tích hợp trong dạy môn học Ngữ văn ở trường phổ thông ...................... 17
1.3.Dạy học tích hợp tri thức Văn – Sử trong dạy Văn học sử của chương
trình Ngữ Văn lớp 12 ...................................................................................... 20
1.3.1.Mối quan hệ giữa tri thức Văn học với Lịch sử ..................................... 20
1.3.2.Vai trò của việc tích hợp tri thức Văn – Sử vào dạy học Văn học sử.... 21
1.3.3.Ý nghĩa của việc tích hợp kiến thức Văn – Sử vào dạy học học Văn học
sử
................................................................................................... 22
1.3.4.Nội dung của các bài Văn học sử của chương trình Ngữ văn ............... 22
1.4.Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 27
1.4.1.Về phía Giáo viên................................................................................... 27
1.4.2.Về phía Học sinh .................................................................................... 35
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TRONG CÁC KHÂU DẠY HỌC
TÍCH HỢP TRI THỨC VĂN HỌC – LỊCH SỬ QUA CÁC BÀI KHÁI
QUÁT GIAI ĐOẠN VĂN HỌC VÀ TÁC GIA VĂN HỌC ...................... 38
2.1. Một số yêu cầu khi dạy học Văn học sử của chương trình Ngữ văn lớp
12 theo hướng tích hợp tri thức Văn – Sử ....................................................... 38
2.1.1. Dạy học tích hợp cần đảm bảo những yêu cầu chung của dạy học ...... 38
2.1.2. Đảm bảo những yêu cầu riêng của dạy học Văn học sử của chương
trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tích hợp ...................................................... 52

2.2. Một số biện pháp tích hợp trong các khâu dạy học bài khái quát giai đoạn
văn học và tác gia văn học của chương trình Ngữ văn lớp 12 ........................ 56
2.2.1.Mục tiêu tích hợp ................................................................................... 56
2.2.2. Nội dung tích hợp.................................................................................. 58

iii


2.2.3. Hình thức tổ chức, phương pháp và cách thức dạy học tích hợp.......... 63
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 72
3.1. Khái quát về thực nghiệm ........................................................................ 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 72
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 73
3.1.3. Phương pháp và các bước thực nghiệm .............................................. 73
3.1.4. Đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................. 73
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................... 74
3.2.1. Mục tiêu cần đạt .................................................................................... 74
3.2.2. Phương pháp.......................................................................................... 74
3.2.3. Phương tiện ........................................................................................... 74
3.2.4. Tiến trình tổ chức bài dạy- 2 tiết ........................................................... 74
3.3. Kết quả thực nghiệm và đánh giá............................................................. 90
3.3.1. Đánh giá mức độ hứng thú và sự tích cực của học sinh khi học “Khái quát
văn học Việt Nam từ năm 1945 đến hết thế kỷ XX” theo hướng tích hợp .......... 90
3.3.2. Đánh giá mức độ nhận thức của Học sinh sau khi học bài “Khái quát văn học
Việt Nam từ năm 1945 đến hết thế kỷ XX” theo hướng tích hợp Văn – Sử tại hai lớp
thực nghiệm và đối chứng ...................................................................................... 91
3.4.2. Hạn chế của thực nghiệm .................................................................... 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 95
1.Kết luận ........................................................................................................ 95
2.Khuyến nghị ................................................................................................. 96

2.1.Đối với Giáo viên ...................................................................................... 96
2.2.Đối với các cơ quan quản lí giáo dục và nhà trường ................................ 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 99
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 101
Phụ lục 1: Phiếu hỏi giáo viên ...................................................................... 101
Phụ lục 2: Phiếu hỏi học sinh ........................................................................ 103

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết của việc vận dụng quan
điểm tích hợp vào dạy học ...................................................................................... 29
Bảng1.2: Số lượng giáo viên vận dụng tích hợp trong dạy học Ngữ Văn .............. 30
Bảng 1.3: Nguồn cung cấp tri thức về tích hợp ...................................................... 31
cho giáo viên THPT ................................................................................................ 31
Bảng 1.4: Mức độ nghiên cứu về dạy học tích hợp Ngữ văn ................................. 32
trung học phổ thông trong sáng kiến kinh nghiệm hàng năm ................................. 32
Bảng 1.5: Mức độ cần thiết của việc vận dụng tích hợp kiến thức văn - sử
trong......................................................................................................................... 34
dạy học văn học sử của chương trình Ngữ văn lớp 12 ........................................... 34
Bảng 3.1: Điều tra về mức độ hứng thú của học sinh sau giờ học thực nghiệm .... 90
Bảng 3.2. Thống kê phân loại kết quả nhận thức của học sinh............................... 92
lớp thực nghiệm, đối chứng .................................................................................... 92

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Mức độ cần thiết vận dụng tích hợp kiến thức văn – sử trong dạy
học văn học sử của chương trình Ngữ văn lớp 12 .................................................. 34
Biểu đồ 3.1: Kết quả nhận thức của học sinh lớp thực nghiệm, đối chứng ............ 92

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1.

Tích hợp – một trong những định hƣớng của dạy học hiện đại
nhằm phát triển toàn diện năng lực ngƣời học

Thế giới đang từng ngày, từng giờ phát triển với sự bùng nổ công nghệ
thông tin và xu thế hội nhập quốc tế. Tình hình đó đặt ra cho giáo dục nhiều
thời cơ và thách thức đòi hỏi những con người Việt Nam mới phát triển toàn
diện, năng động, sáng tạo có năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp vào xử lí
các tình huống thực tiễn. Vì vậy, dạy học tích hợp trở thành một xu thế tất yếu
đã mang lại hiệu quả tích cực.
Hòa chung trong xu thế đó, giáo dục Việt Nam cũng đang có những
bước tiến căn bản từ việc biên soạn chương trình sách giáo khoa cho tới việc
đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướng tích hợp. Đặc biệt kế
hoạch hành động của toàn ngành giáo dục nhằm thực hiện Nghị quyết 29 của
Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục đào tạo đã tiếp tục khẳng định tính đúng đắn của việc xây dựng
chương trình, sách giáo khoa và tổ chức dạy học các môn học mới theo định
hướng tích hợp nhằm phát triển toàn diện năng lực người học. Chương trình
trung học phổ thông môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ghi rõ:
“Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương

trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy.
Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ môn học, từ Đọc văn,
Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học;
quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương
trình; tích hợp trong sách giáo khoa; tích hợp trong phương pháp dạy học
của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của học sinh; tích hợp
trong các sách đọc thêm, tham khảo”.

1


Vì vậy việc đi sâu vào nghiên cứu lí thuyết dạy học tích hợp và ứng
dụng thể nghiệm tính khả thi của nó trong thực tiễn dạy học của mỗi môn học,
lớp học, bậc học sẽ góp phần hiện thực hóa và thực hiện thành công đề án đổi
mới giáo dục sắp tới.
1.2.

Sự cần thiết của việc dạy học loại bài khát quát giai đoạn văn
học và tác gia văn học theo hƣớng tích hợp tri thức văn- sử

Trong những năm gần đây, vấn đề chất lượng giáo dục đã trở thành mối
quan tâm hàng đầu không chỉ của riêng ngành giáo dục mà của toàn xã hội.
Chính vì thế, đổi mới phương pháp dạy học được coi là một trong những
nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học. Nhất là trong hoàn cảnh hội nhập ngày nay, hệ thống giáo dục Trung học
phổ thông của nước ta để vươn tới, đuổi kịp và hòa nhập với xu thế phát triển
Trung học phổ thông của các nước trong khu vực và thế giới thì vấn đề đổi
mới phương pháp dạy học ngày càng trở thành một đòi hỏi bức thiết, không
thể trì hoãn. Trong Luật giáo dục ,điều 24, mục 2 có ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của

học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Môn
Ngữ văn là một môn học góp phần trang bị kiến thức, bồi dưỡng tâm hồn,
hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Thực tế, việc dạy học văn
nói chung và văn học sử nói riêng ở trường THPT Việt Nam hiện nay bên
cạnh những thành công đáng kể vẫn còn gặp những trở ngại nhất định. Thực
trạng giờ dạy văn học sử còn đơn điệu, tẻ nhạt, giáo viên giảng nhưng không
làm nổi bật được đặc trưng kiểu bài; học sinh vẫn giữ thói quen thụ động:
nghe- ghi chép và nhắc lại những điều thầy nói chứ không chịu tư duy, độc
lập suy nghĩ hệ thống hoá kiến thức theo mạch chảy Lịch sử Việt Nam cũng
như đúc rút cho mình những bài học sâu sắc của thế hệ đi trước qua sự dẫn
dắt của thầy. Điều đó khiến cho học sinh không hứng thú học văn, dẫn đến
2


chất lượng các giờ dạy văn ngày càng giảm sút. Phương pháp dạy học mới đặt
ra yêu cầu thay thế và đổi mới phương pháp dạy học cũ để thực sự lấy người
học làm trung tâmcủa quá trình dạy học.Giờ học văn học sử phải là một giờ
học sôi nổi, có không khí văn chương và hào khí lịch sử dân tộc, đem lại niềm
say mê, hứng thú cho học sinh.Để hoàn thành sứ mệnh đó, trước hết vai trò
của người dạy và người học phải thay đổi. Người dạy không còn là người “
phán truyền như cha đạo”, cung cấp kiến thức một chiều cho học sinh nữa mà
trở thành người định hướng, người bạn đồng hành cùng học sinh trên con
đường đi tìm chân lý nghệ thuật. Người học không còn là “cái bình” để chứa
kiến thức nữa mà là “một cánh chim” luôn chứa đựng khát vọng khám phá
muốn bay lên.
Trong chương trình Ngữ văn Trung học phổ thông,đặc biệt là chương
trình Ngữ văn lớp 12, bài khái quát giai đoạn văn học và tác gia văn học là
một trong hai loại bài dạy tương đối khó vì kiến thức khái quát rộng ( bên

cạnh bài lý luận văn học), đây cũng là loại kiến thức bị học sinh xem là khô
và khó nên ngại học, nhưng vai trò của kiến thức văn học sử lại rất quan trọng
đối với cả người dạy và người học. Vì vậy, nếu có một phương pháp dạy học
hiệu quả sẽ giúp ích rất nhiều cho học sinh và giáo viên trong việc khám phá
cũng như chiếm lĩnh kiến thức văn học.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và thực tiễn dạyhọc
chưa thực sự đạt hiệu quả trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài “Dạy học loại
bài khái quát giai đoạn văn học và tác gia văn học (Ngữ văn 12) theo hướng
tích hợp tri thức văn- sử ” làm công trình nghiên cứu khoa học, với mong
muốn góp một tiếng nói nhỏ bé vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học
văn nói chung và việc giảng dạy bài văn học sử trong chương trình Ngữ văn
lớp 12 nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển khoa học của nhân loại, song song với việc
phân hóa sâu sắc người ta cũng hướng tới sự tích hợp chặt chẽ với sự ra đời
3


của các khoa học liên ngành, đa ngành. Do đó, tích hợp đã trở thành một xu
thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà
trường ở nhiều nước trên thế giới. Tuy còn nhiều khó khăn trong tìm kiếm và
nghiên cứu tài liệu nước ngoài nhưng từ những tài liệu đã thu thập được có
thể khái quát chung về tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp hiện nay như
sau:
2.1.

Tài liệu nƣớc ngoài

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự
bảo trợ của UNESCO, đã tổ chức "Hội nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa

học" tại Varna (Bungari). Hội nghị đặt ra 2 vấn đề: Vì sao phải dạy học tích
hợp các khoa học? và Dạy học tích hợp các khoa học là gì? Theo đó, dạy học
tích hợp được UNESCO định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau”.
Như vậy hội nghị đã nêu lên sự cần thiết và một số cách hiểu đầu tiên
về tích hợp có vai trò mở đầu cho một trào lưu giáo dục hiện đại. Nó đã tạo
nền tảng cho tác giả Xavier Roegiers nghiên cứu và hoàn thành cuốn “Khoa
sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường”
(biên dịch tổng hợp của Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị). Trong đó,
ông đưa ra định nghĩa và mục tiêu của khoa sư phạm tích hợp; ảnh hưởng của
khoa sư phạm tích hợp đối với chương trình, việc đánh giá những kiến thức
học sinh lĩnh hội và ảnh hưởng đối với việc biên soạn sách giáo khoa.
Quan điểm tích hợp được nghiên cứu ngày càng rộng rãi với các công
trình của Cepe, Fourez, De Ketelle…Cụ thể, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm đến lý thuyết về tích hợp như: Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy
khoa học, với dự bảo trợ của Unesco đã tổ chức tại Varna (Bungari) “Hội
nghị tích hợp việc giảng dạy các khoa học”; Hội nghị phối hợp trong chương
trình của Unesco Paris 1972; quan điểm của Cepe chủ yếu nhấn mạnh sự phát
4


triển của các phương pháp xuyên môn « bằng cách hướng những động tác sư
phạm vào những hoạt động chuyên môn chúng ta có một nguyên tắc để tổ
chức hiệu nghiệm. Nhờ đó có thể lôi cuốn học sinh trong những môn học
khác nhau vào giải quyết những bài toán xử lí thông tin và sáng tạo ra những
bước tiến giúp học sinh vượt qua các ngưỡng trong toàn bộ thời gian học tập
một cách có phối hợp và nhất quán ». Quan điểm De Ketelle thì đặc biệt nhấn
mạnh mục tiêu tích hợp là kết quả toàn bộ quá trình học tập trong nhiều năm

học. Nó được thể nghiệm trong các tình huống tích hợp đề xuất với học sinh.
2.2.

Tƣ liệu trong nƣớc

a. Dạy học tích hợp môn Ngữ văn nói chung
Nghị quyết của Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng xuất hiện những bài viết
về vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng tích hợp. Các tác giả Nguyễn Văn
Cường-Bernd Meier trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” phần “Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” cũng đã chỉ rõ “ Giáo dục
theo hướng tích hợp nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học”
Gần đây nhất, trong tài liệu tập huấn “Dạy học và kiểm tra đánh giá
theo hướng tích hợp” năm 2008, các chuyên gia của Bộ giáo dục và đào tạo
đã có những định hướng và hướng dẫn cụ thể việc thực hiện dạy học và kiểm
tra đánh giá môn Ngữ văn THPT theo hướng tích hợp. Tài liệu nêu rõ: “Phải
thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền
thụ một chiều” sang dạy học cách học. cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất”.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn nói chung dạy học văn bài khát quát
giai đoạn văn học và tác gia văn học nói riêng cũng đã được đề cập trong
5


Chương trình THPT môn Ngữ văn, năm 2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Chương trình nêu rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ

chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các
phương pháp giảng dạy. Nguyên tắc tích hợp phải được quán triệt trong toàn
bộ môn học, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; quán triệt trong mọi khâu
của quá trình dạy học; quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập; tích
hợp trong chương trình; tích hợp trong sách giáo khoa; tích hợp trong
phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt động học tập của
học sinh; tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo”. Từ quan điểm chỉ
đạo đó chương trình sách giáo khoa Ngữ văn đã bước đầu biên soạn theo
hướng tích hợp cùng với đó là hàng loạt các công trình nghiên cứu và thể
nghiệm ứng dụng lí thuyết tích hợp trong dạy học Ngữ văn. Hoà chung theo
tư tưởng chỉ đạo chung của môn Ngữ văn, nội dung và phương pháp dạy bài
khái quát giai đoạn văn học và tác gia văn học đã có những thay đổi cụ thể
như: Nội dung bài đã được phân chia thành từng phần theo dòng lịch sử thời
gian, thời gian dạy học được tăng lên giúp đảm bảo cho giáo viên dạy theo
hướng tích hợp một cách mạch lạc rõ rang, khuyến khích thầy cô biên soạn
nhiều hoạt động nhóm cho học sinh trong quá trình dạy học….
Một số tài liệu đề cập vấn đề này như bộ sách Thiết kế dạy học Ngữ văn
trung học cơ sở theo hướng tích hợp của Trương Dĩnh, bài tập rèn luyện kĩ
năng tích hợp Ngữ văn trung học cơ sở đã nêu lên những phương diện tích
hợp trong dạy học Ngữ văn trung học cơ sở; năng lực tích hợp, kiểu văn bản
tích hợp, phương pháp tích hợp, mối quan hệ giữa tích hợp và tích cực, tích
hợp và hiệu quả dạy học tích hợp, tích hợp gắn liền với đời sống xã hội và
cách triển khai các bài dạy cụ thể trong chương trình trung học cơ sở theo
định hướng tích hợp. Luận án Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực
Ngữ văn trung học cơ sở theo yêu cầu tích hợp của Nguyễn Thị Hồng Vân
(năm 2006) đã hướng tới việc xây dựng đề kiểm tra Ngữ văn trung học cơ sở
theo hướng tích hợp để đáp ứng yêu cầu thực tiễn triển khai chương trình,
6

sách giáo khoa trung học cơ sở. Ngoài ra còn một số bài báo bàn về quan
điểm tích hợp môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn của: "Dạy học tích hợp",
Trần Bá Hoành, Tạp chí Khoa học giáo dục. "Tích hợp trong dạy học Ngữ
văn”, Nguyễn Thanh Hùng, Tạp chí Khoa học giáo dục."Dạy học tích hợp
trong trường phổ thông Australi", Nguyễn Kim Hồng và Hoàng Công Minh
Hùng, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. "Đo
lường và đánh giá trong giáo dục", Trần Thị Tuyết Oanh, Tạp chí giáo dục
số."Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục – đào tạo", Dương Tiến Sỹ , Tạp chí giáo dục số."Dạy học tích hợp và
khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam", Vũ Thị Sơn, Tạp chí dạy học ngày
nay."Phối hợp các hình thức tổ chức lớp học và phương pháp dạy học nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Tiếng Việt", Nguyễn Trí,
Tạp chí Giáo dục… Trong đó các tác giả đã trình bày về các quan điểm tích
hợp, các hướng tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn để
triển khai nội dung dạy học.
Trong định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục sau 2015, dạy
học tích hợp trở thành một định hướng lớn trong việc thay đổi sách giáo khoa,
hình thành môn học mới. Đề án trên đã nêu: hình thành hai môn học mới khoa
học tự nhiên trên sự tích hợp các phân môn Lí - Hóa - Sinh, khoa học xã hội
trên cơ cơ sở tích hợp các môn Sử - Địa - Giáo dục công dân; trong từng môn
học cũng thực hiện các chuyên đề tích hợp để huy động kiến thức liên môn
giải quyết các hoạt động thực tiễn. Hiện nay Bộ Giáo dục và đào tạo đang
phát động cuộc thi “Dạy học tích hợp dành cho giáo viên trung học” như một
thể nghiệm ứng dụng tính khả thi của định hướng tích hợp trong thực tiễn. Có
rất nhiều sản phẩm dự thi có giá trị với các bài dạy tích hợp của nhiều môn
học theo các cách thức khác nhau.
Nhìn chung hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu và thực
nghiệm về dạy học tích hợp được tiến hành với những thành tựu quan trọng:
Đưa ra các cách hiểu về khái niệm tích hợp, đề xuất các biện pháp dạy học
7

tích hợp, phân tích ưu thế và thách thức của việc ứng dụng dạy học tích hợp
trong thực tiễn và một vài ứng dụng với các bộ môn. Đó là những tiền đề khái
quát rất quan trọng để triển khai các đề tài nghiên cứu cụ thể.
Vậy, các công trình chuyên luận mang tính ứng dụng lí thuyết tích hợp
trên vào dạy học từng phân môn và nhóm kiến thức cụ thể một cách khoa học
và hệ thống còn chưa nhiều.
b. Dạy tích hợp tri thức văn sử trong dạy học văn học sử
Phần trên là các nghiên cứu về việc dạy tích hợp môn Ngữ văn nói
chung. Các nghiên cứu đó đã khẳng định việc nghiên cứu dạy học văn học sử
trong chương trình Ngữ văn lớp 12 theo hướng tích hợp tri thức văn sử hoàn
toàn là điều cần thiết. Trong SGK Ngữ văn lớp 12 các tác giả, tác phẩm văn
học đều nằm trong thời kỳ 1945 đến hết thế kỷ XX.Và đây cũng là thời kỳ
quan trọng trong lịch sử Việt Nam.Từ sau năm 1945 lịch sử đất nước bước
quan một trang mới. Nước Việt Nam bắt đầu xây dựng nên văn hoá mới sau
khi độc lập, giải phóng dân tộc. Hơn thế nữa, văn học là một bộ phận của văn
hoá. Lẽ đương nhiên, hơn bao giờ hết bài khái quát thời kỳ văn học và tác gia
văn học gắn chặt với lịch sử dân tộc. Như vậy thuận theo thực tế tích hợp tri
thức văn sử vào dạy bài văn học sử là lẽ tự nhiên và có thể nói văn học Việt
Nam thời kỳ này là một bộ phận văn học chiếm vị trí rất quan trọng trong lịch
sử phát triển của nền văn học dân tộc. Nhưng phần nghiên cứu về văn học sử
này chưa nhiều, chủ yếu chỉ được thâu tóm trong những cuốn giáo trình văn
học của từng giai đoạn như: Văn học Việt Nam 1945- 1954 của Mã Giang Lân
(tái bản lần thứ nhất) năm 1998; Văn học Việt Nam 1954- 1964 của Mã Giang
Lân (xuất bản lần thứ nhất) năm 1990; Văn học Việt Nam 1965- 1975 của
Nguyễn Bá Thành (xuất bản lần thứ nhất) năm 1990. Còn về phần hướng dẫn
giảng dạy thì có cuốn Sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, tập 1 và tập 2 của Bộ
giáo dục và đào tạo do giáo sư Phan Trọng Luận tổng chủ biên; Sách giáo
viên Ngữ văn 12 nâng cao, tập 1 và tập 2 của Bộ giáo dục và đào tạo do giáo

sư Trần Đình Sử tổng chủ biên; Thiết kế bài giảng Ngữ văn 12, tập 1và tập 2
8


của nhà xuất bản Hà Nội do tiến sĩ Nguyễn Văn Đường chủ biên; một số giáo
án được thiết kế trên mạng như: text.123doc.vn>Giáo án_Bài giảng>Ngữ
văn; thuviengiaoan.vn/… /giao_an_ngu_van_12…, nhưng đó mới chỉ dừng
lại ở những “gợi ý dạy học”chứ chưa có một đề tài nào đi sâu nghiên cứu về
đổi mới phương pháp dạy học văn học sử trong chương trình Ngữ văn lớp 12
theo hướng tích hợp tri thức văn sử một cách đầy đặn. Song nhìn chung
những công trình nghiên cứu và những bài gợi ý dạy học cùng cơ sở phân tích
đặc điểm cụ thể của từng bài học, mục tiêu chương trình và đặc điểm học sinh
đề xuất những hướng tích hợp hiệu quả và khoa học nhằm nâng cao chất
lượng dạy học văn học sử trong chương trình Ngữ văn lớp 12 nói riêng môn
Ngữ văn nói chung đó là nguồn tài liệu vô cùng quý báu giúp chúng tôi thực
hiện đề tài “Dạy học loại bài khái quát giai đoạn văn học và tác gia văn học
(Ngữ văn 12) theo hướng tích hợp tri thức văn- sử”.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu thực tế giảng dạy các bài văn học sử theo chương
trình sách giáo khoa ngữ văn lớp 12 được thực thi đại trà từ năm học 20062007 mà cụ thể là tìm hiểu tiến trình, các phương thức tổ chức hoạt động của
thầy – trò và hiệu quả trong giờ văn học sử đề xuất những giải pháp cụ thể
nhằm đưa ra phương pháp dạy học theo hướng tích hợp tri thức văn sử hiệu
quả. Đồng thời với hướng dạy tích hợp văn sử trong các bài văn sử sẽ giúp
các em học sinh lớp 12- những thế hệ trẻ cận kề công cuộc xây dựng đất nước
hiểu sâu sắc những truyền thống hào hùng cũng như giá trị nhân văn trong
nền văn hoá lâu đời của dân tộc thể hiện rõ trong giai đoạn 1945- thế kỉ XX.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lý và thực tiễn của việc dạy học văn học sử theo
hướng tích hợp tri thức văn sử.
 Khảo sát và đánh giá thực trạng của việc dạy học văn học sử ở trường

THPT theo hướng tích hợp tri thức văn sử.

9


 Xây dựng quy trình tổ chức dạy học các bài văn học sử theo hướng tích
hợp tri thức văn sử.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1.

Đối tƣợng nghiên cứu

Phương pháp dạy học các bài học về văn học sử theo hướng tích hợp tri
thức văn sử.
5.2.

Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về điều kiện nghiên cứu đề tài chỉ đi sâu vào những vấn đề
lí luận cơ bản về tích hợp, dạy học tích hợp. Từ đó tiến hành nghiên cứu việc
dạy học Văn học sử qua các bài học về văn học sử trong chương trình SGK
Ngữ văn lớp 12.( các bài khái quát giai đoạn và tác gia văn học).Tại trường
THPT Phú Xuyên A- Hà Nội, lớp 12A5
6. Vấn đề nghiên cứu
Trong nghiên cứu này, một số vấn đề sau đây được đưa ra để xem xét:
- Dạy học các bài học về văn học sử theo hướng tích hợp tri thức văn –
sử.
- Các giải pháp trong việc dạy học các bài học văn học sử theo hướng
tích hợp tri thức văn sử.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp
- Phương pháp thống kê, phân loại
7.2.

Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: khảo sát bằng phiếu điều tra, phỏng vấn đối với GV
và HS.
- Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê, phân loại kết quả khảo sát.
Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động tự học của HS trong và ngoài
giờ lên lớp.
- Phương pháp thực nghiệm: ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn.
10


8. Cấu trúc luận văn
- Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn
bao gồm các chương:


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài



Chương 2: Biện pháp dạy học tích hợp tri thức văn – sử qua các bài văn
học sử.



Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Một số vấn đề lí luận về dạy học tích hợp

1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là một cách tiếp cận khoa học xuất phát từ quan niệm, cách
nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như một chỉnh thể thống
nhất. Tích hợp
Ban đầu có các tên gọi là: Liên hệ (Permeation), Kết hợp (Combination), Phối
hợp (Coordination), Tích hợp (Intergration). Có nhiều cách nhìn nhận và
nghiên cứu vấn đề tích hợp từ góc độ khác nhau. Nội hàm khoa học khái niệm
tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là sự nhất thể hoá
đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất
nhất của các thành phần đối tượng. Như vậy tích hợp là sự kết hợp nhiều đối
tượng riêng rẽ thành một đối tượng mới. Ở đó đối tượng mới là sự giao thoa
thống nhất về bản chất chứ không phải sự lắp ghép đơn thuần của các yếu tố.
Tích hợp mang hai đặc điểm bản chất: tính thống nhất và tính liên kết. Các
thành tố được tích hợp luôn có sự tương tác gắn kết chặt chẽ, bổ sung, phối
hợp với nhau đồng thời vẫn là một chỉnh thể thống nhất, hoàn chỉnh.
Trong lí luận dạy học, các nhà giáo dục, các nhà phương pháp đi sâu
nghiên cứu vấn đề dạy học tích hợp.Đó không phải phép cô ̣ng đơn thuầ n các
kiế n th ức cùng da ̣y trong mô ̣t bài , một chương hay một môn học mà là s ự
tổ ng hòa các kiế n thức khác nhau thành mô ̣t đơn vi ̣kiế n thức duy nhấ t hướng
tới giải quyế t vấ n đề thực tiễn của dạy học văn học sử chính là lịch sử văn học

là một quá trình nằm trong lịch sử nói chung. Như vậy, tích hợp có hai tính
chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và
tính toàn vẹn. Tính liên kết đòi hỏi các thành phần phải có mối liên hệ chặt
chẽ tác động qua lại hỗ trợ, bổ sung cho nhau để tạo thành một thực thể toàn
vẹn. Tính toàn vẹn là phải có sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết
hướng tới một vấn đề chung, chứ không phải chỉ là sắp đặt các thành phần

12


bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được
truyền thụ và lĩnh hội một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp.
Tháng 9-1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy các khoa học” đã
được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna
(Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao
phải dạy học tích hợp và tích hợp các khoa học là gì. Định nghĩa của
UNESCO cho thấy dạy học tích hợp xuất phát từ quan niệm về quá trình học
tập hình thành ở học sinh những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của
xã hội.Quá trình dạy học tích hợp bao gồm những hoạt động tích hợp giúp
học sinh biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác một cách có hệ
thống. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận khái niệm và nguyên lí khoa
học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Như vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và hoạt động.Trong
cuốn Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà
trường của Xavier Roegiers (1996) do Đào Trọng Quang & Nguyễn Ngọc
Nhị dịch(NXB Giáo dục,Hà Nội) [17, tr.24] đã nhấn mạnh dạy cách phát huy
sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, được định
nghĩa như sau: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập
trong đó toàn thể quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước, những điều cần thiết cho học sinh, nhằm

phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh
vào cuộc sống lao động. Nói một cách khác, dạy học tích hợp là dạy cho học
sinh cách sử dụng kiến thức, kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng
trong những tình huống cụ thể với mục đích phát triển năng lực. Ngoài ra, dạy
học tích hợp còn tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên
ngành hoặc các môn học khác nhau để bảo đảm cho học sinh phát huy có hiệu
quả những kiến thức và năng lực của mình trong việc giải quyết các tình
huống tích hợp cụ thể.

13


Theo Từ điển giáo dục học, Bùi Hiền (chủ biên) (2001), NXB Từ điển
Bách khoa,Hà Nội đã nêu rõ tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được
hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến
kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài học. Cũng
theo các tác giả của từ điển này, có hai kiểu tích hợp là tích hợp dọc và tích
hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau. Tích hợp dọc là loại tích
hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực
hoặc một số lĩnh vực gần nhau còn tích hợp ngang là tích hợp dựa trên cơ sở
liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác
nhau xung quanh một chủ đề .Trong Chương trình trung học phổ thông môn
Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội [1, tr.27], khái
niệm tích hợp cũng được hiểu là sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ
mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau,
phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc.
Theo bài viết "Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn học nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục – đào tạo", Tạp chí giáo dục số(26), [10, tr.21] Dương Tiến

Sỹ có nêu: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức
(khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các
môn học đó.
Trong bài "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn", Tạp chí Khoa học giáo
dục, [7, tr.6] Nguyễn Thanh Hùng lại phân tích: “Tích hợp là quan điểm hòa
nhập, được hình thành từ sự nhất thể hóa những khả năng, một sự quy tụ tối
đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất”.
1.1.2. Quan điểm dạy học tích hợp
Như vậy, có rất nhiều quan điểm xung quanh tích hợp và dạy học tích
hợp. Về bản chất tích hợp trong dạy học có thể hiểu là sự nhất thể hóa, liên
14


kết các đối tượng dạy học trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học
tốt nhất. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc,
tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh
hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Luận văn lấy quan điểm
này làm cơ sở để tiến hành nghiên cứu và thực nghiệm.
1.1.3. Ý nghĩa của việc dạy học tích hợp
Tích hợp là một xu thế tích cực trong giáo dục hiện đại.Vận dụng dạy
học tích hợp sẽ mang lại những triển vọng mới góp phần nâng cao chất lượng
dạy học.
Thứ nhất, nó góp phần khắc phu ̣c ha ̣n chế cách ho ̣c khép kiń tách biê ̣t

, tạo

điề u kiê ̣n cho viê ̣c ho ̣c theo h ướng mở gắn với thực tiễn đời sống. Dạy học
tích hợp cung cấp kiến thức ở dạng “sống” trong mối liên hệ với các tình

huống, các bài toán thực tiễn.Vì vậy nó góp phần gắn lí thuyết với thực hành
nâng cao hiệu quả dạy học.
Thứ hai, tích hợp tạo ra tính liên kết, xác lập được mối quan hệ giữa các
nội dung kiến thức của các phân môn khác nhau. Hiện nay các kiến thức bộ
môn được cung cấp rời rạc thiếu nhất quán. Dạy học tích hợp sẽ góp phần xâu
chuỗi những kiến thức lẻ tẻ ấy thành các chuỗi vấn đề tích hợp.Từ đó học sinh
sẽ có cái nhìn tổng quan về vấn đề, giúp ghi nhớ nhanh và dễ dàng huy động
kiến thức ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Thứ ba, tích hợp làm cho việc học trở nên có ý nghĩa khi nâng cao tính
tương tác giữa học sinh và học sinh, học sinh và giáo viên hướng tới hình
thành năng lực và bồi dưỡng phẩm chất nhân văn cho học sinh.Qua sự giao
lưu và những phản hồi của giáo viên cùng với các hoạt động học tập tích cực,
học sinh sẽ có thêm nhiều trạng thái tích cực trong học tập. Chương trình dạy
học tích hợp cũng giúp học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm tạo nên
bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau. Từ đó, góp phần hình
thành cho học sinh những năng lực cơ bản: năng lực tư duy, năng lực giao
15


tiếp, năng lực huy đô ̣ng kiế n thức tổ ng hợp vào giải quyế t các tình huố ng thực
tiễn và phát triển các kĩ năng mềm. Tích hợp cũng là điều kiê ̣n giáo du ̣c phẩ m
chất nhân văn cho ho ̣c sinh .Qua các hình thức tổ chức dạy học mới có thể
lồng ghép những bài học nhân văn sâu sắc, những câu chuyện đạo đức và rèn
cách ứng xử giáo tiếp trước các vấn đề của đời sống.
Thứ tư, tích hợp sẽ tránh được trùng lặp kiế n thức, giảm tải và giúp học
sinh liñ h hô ̣i nhiề u kiế n thức mới chỉ qua tić h hợp mới có đươ ̣c. Kiến thức của
các bộ môn, các phân môn có nhiều phần trùng lặp bởi vậy dạy học tích hợp
giúp chúng ta giảm tải bớt các kiến thức đó. Học sinh còn có cơ hội hiểu thêm
về các kiến thức liên môn mà chỉ khi đối sánh các kiến thức khác nhau ta mới
có được. Dạy học tích hợp cũng giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan

trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho học sinh vận dụng
vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc nền tảng cho
những quá trình học tập tiếp theo.
Ngoài ra, chương trình dạy học tích hợp có độ phức hợp cao hơn so với
chương trình dạy học truyền thống, cho nên một thách thức cũng là một ưu
thế là vai trò của giáo viên trở nên năng động và quan trọng hơn. Trong dạy
học truyền thống vai trò người giáo viên tương đối đơn giản chủ yếu là soạn
giáo án. Còn đối với dạy học tích hợp, vai trò của giáo viên nặng nề hơn rất
nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải
thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách
phù hợp theo nhu cầu của học sinh. Vì vậy trong dạy học tích hợp cả học sinh
và giáo viên đều là những chủ thể hoạt động tích cực.
Như vậy có thể thấy rằng dạy học tích hợp có ý nghĩa quan trọng trong
việc mang lại những giờ học thú vị bổ ích: tạo tính mở, tính liên kết trong nội
dung dạy học, nâng cao hứng thú và hình thành cho học sinh những năng lực
cơ bản cần thiết nhất cho cuộc sống. Đó là một hướng đi đầy triển vọng hứa
hẹn việc mang lại một diện mạo mới góp phần đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục nước nhà.
16


1.2.

Tích hợp trong dạy môn học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông
Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử

nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo trung học phổ
thông. Chương trình cấp trung học phổ thông, môn Ngữ văn, năm 2002 do
Bộ Giáo dục và Đào tạo dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm
nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo

khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy. Nguyên tắc tích hợp phải được
quán triệt trong toàn bộ môn học, từ đọc Văn, tiếng Việt đến Làm Văn, quán
triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học, quán triệt trong mọi yếu tố của
hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợp trong sách giáo khoa,
tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp trong hoạt
động học tập của học sinh, tích hợp trong các sách đọc thêm, tham khảo”.
Với đặc trưng của mình, môn Ngữ văn cho phép thực hiện việc tích hợp
là lẽ tự nhiên. Bởi tác phẩm văn học vẫn luôn được coi là nghệ thuật của ngôn
từ, việc tiếp nhận văn bản văn học trước hết là tiếp xúc với phương tiện biểu
đạt là ngôn ngữ, mặt khác, việc thực hành tạo lập các văn bản thông dụng
trong nhà trường và xã hội cũng sử dụng ngôn ngữ làm công cụ. Như vậy, cả
ba nội dung Văn học, tiếng Việt và Tập làm văn trong môn học này đều có
điểm đồng quy là tiếng Việt và đều có mục đích là hình thành cho một học
sinh năng lực sử dụng tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Với quan
điểm tích hợp, sẽ tận dụng được những khả năng phối hợp giữa các nội dung
học tập để thực hiện mục tiêu học tập một cách hiệu quả hơn, đồng thời tránh
được sự chồng chéo, sự quá tải, sự trùng lặp hoặc tách biệt của chương trình
và sách giáo khoa Văn - tiếng Việt trước đây. Quan điểm tích hợp sẽ dẫn đến
những thay đổi trong việc xác định mục tiêu môn học.Với quan điểm tích
hợp, ba phân môn trên sẽ được phối hợp triển khai cùng hướng tới một mục
đích chung là nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh, cụ thể là
hình thành 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, từ đó hình thành cho học sinh năng
lực phân tích, bình giá và cảm thụ văn học nghệ thuật một cách chủ động, tích
17