xây dựng và sử dụng câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học chương III sinh trưởng và phát triển và chương IV sinh sản, sinh học 11

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của người học
Đổi mới phương pháp dạy học không phải là vấn đề mới với giáo dục Việt
Nam. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo
dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Tuy nhiên, hiện tại đây vẫn là vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn xã hội, khi
ngày càng có nhiều yêu cầu cao hơn trong đào tạo con người thích ứng với thời đại
mới.
1.2. Xuất phát từ tiềm năng ưu việt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn có thể được áp dụng có hiệu quả vào các khâu của quá trình dạy học
Sinh học
Dạy học kiến thức mới sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy
cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi trắc nghiệm
khách quan khác. Đặc biệt là khi số phương án trả lời tăng lên, học sinh buộc phải
xét đoán, nắm vững kiến thức, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi. Qua đó,
học sinh sẽ phải nắm được rõ bản chất của kiến thức.
Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiến thức mới bảo
đảm thông tin hai chiều giữa người dạy và người học, làm cơ sở cho việc uốn nắn,
chỉnh sửa những sai lệch trong nhận thức của học sinh, là công cụ để kiểm tra, đánh
giá khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh.
1.3. Xuất phát từ đặc trưng của chương trình Sinh học phổ thông, kiến thức có
thể được hình thành qua lý thuyết và thực nghiệm

1

Ở nhà trường trung học phổ thông hiện nay, Sinh học đề cập đến các hiện
tượng, quy luật, khái niệm mới rất phức tạp ở các cấp tổ chức khác nhau. Đây là
những kiến thức khó, vì vậy để học sinh thu nhận được kiến thức một cách chủ
động, tích cực thì phương pháp dạy học cần được đổi mởi một cách toàn diện.
Với những lí do trên đây, chúng tôi xin đề ra phương pháp: Sử dụng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh.
Phương pháp này được nghiên cứu thực nghiệm trong đề tài: “Xây dựng và sử dụng
câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học chương III Sinh trưởng và
phát triển và chương IV Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đạt
chuẩn để dạy kiến thức mới ở cấp độ cơ thể chương Sinh trưởng và phát triển và
chương Sinh sản, Sinh học 11, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh
học ở trường trung học phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương Sinh trưởng và phát triển và
chương Sinh sản, Sinh học 11 trên đối tượng học sinh trường THPT Hoàng Văn Thụ
- Hoàng Mai, Hà Nội.
- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức mới ở cấp độ cơ thể chương Sinh trưởng và
phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông.
4. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới ở cấp độ cơ thể chương Sinh
trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Sinh trưởng

và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông.
- Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học ở trường trung học phổ thông.

2


- Xây dựng nguyên tắc, qui trình xây dựng và qui trình sử dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương Sinh trưởng và phát
triển và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông
- Phân tích nội dung chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học
11, trung học phổ thông làm cơ sở xây dựng bảng trọng số để xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học các chương nói trên.
- Đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy
học nội dung chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11,
trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới để nâng cao chất
lượng dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài: tài liệu triết học,
lôgic học, giáo dục học, các tài liệu phát triển giáo dục, phương pháp giáo dục, các
luận văn, luận án có cùng hướng nghiên cứu.
- Lý thuyết thực tiễn về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học.
- Nghiên cứu chương trình, SGK Sinh học lớp 11, các tài liệu tham khảo khác để
làm rõ hơn kiến thức liên quan tới cơ thể sống.
6.2. Điều tra cơ bản
Phỏng vấn và sử dụng phiếu điều tra các giáo viên dạy môn Sinh học ở các
trường trung học phổ thông về tình hình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Để kiểm định tính khả thi của giả thuyết đã nêu ra.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
6.4.1. Phân tích định tính
6.4.2. Phân tích định lượng
7. Giả thuyết nghiên cứu

3


Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
đáp ứng chuẩn mực và lựa chọn được quy trình sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần nâng
cao được chất lượng dạy học kiến thức cấp độ cơ thể chương Sinh trưởng và phát triển
và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hoàn thiện thêm cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới chương
Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông.
- Xây dựng nguyên tắc, vai trò và qui trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học chương Sinh trưởng và phát triển và chương
Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào dạy học kiến thức
mới chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học
phổ thông.
- Xây dựng các giáo án thực nghiệm và đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn để tổ chức dạy học chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh
sản, Sinh học 11, trung học phổ thông để bước đầu khẳng định tính đúng đắn của giả
thuyết nêu ra.
10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn trong dạy học kiến thức mới ở cấp độ cơ thể chương Sinh trưởng và phát triển
và chương Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Lược sử tình hình nghiên cứu, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn vào dạy học trên thế giới và Việt Nam

4


1.1.1. Trên thế giới
Vào thế kỉ 17- 18 khoa học trắc nghiệm đầu tiên được áp dụng ở khoa vật lí
tâm lí và sau đó đến động vật học. Sang đầu thế kỉ XIX, ở Đức và nhiều nước Châu
Âu khác đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong phòng thí nghiệm sinh học.
Ngày nay phương pháp trắc nghiệm khách quan đã trải qua hàng loạt các thí
nghiệm trong nhiều lĩnh vực thuộc các đối tượng khác nhau đã khẳng định tính khoa
học và vị thế của nó. Có thể nói việc kiểm tra trong thi cử ở hầu hết các trường hợp
các châu lục phần lớn áp dụng phương pháp TNKQ. Sau này, với sự phát triển
mạnh của công nghệ thông tin, nhiều quốc gia tiên tiến trên thế giới đã cải tiến việc
thực hiện phương pháp TNKQ ở các khâu như: Cài đặt các chương trình chấm điểm,
xử lí và phân tích kết quả bằng máy tính khiến cho phương pháp trắc nghiệm thực sự
trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, ở miền Nam phương pháp trắc nghiệm
khách quan được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc và đã áp dụng rộng rãi trong các

trường học. Lần đầu tiên sử dụng trắc nghiệm khách quan thông qua các cuộc khảo
sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ, sau đó phương pháp này được
sử dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học, trong dó sinh học là môn
được áp dụng đầu tiên.
Hiện nay, định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá của SGK nói
chung và SGK Sinh học 11 nói riêng là: “Cải tiến các hình thức kiểm tra truyền
thống, phát triển các loại hình TNKQ, kể cả các trắc nghiệm bằng sơ đồ, hình vẽ,
nhằm giúp học sinh tự kiểm tra trình độ nắm kiến thức toàn chương trình, tăng nhịp
độ thu nhận thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh hành động dạy và học…”
Thực tiễn đã dần khẳng định việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một các
hợp lý trong dạy và học là cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục
và đào tạo theo chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của Đảng Cộng sản Việt Nam.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Các khái niệm, phân loại câu hỏi
1.2.1.1. Khái niệm về câu hỏi
Tuy có nhiều khái niệm khác nhau nhưng về bản chất của các câu hỏi đều được

5


các tác giả nêu ra đó là: Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết từ điều đã biết.
Trong thực tế đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người chỉ nêu ra thắc
mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần biết thêm. Sự tương quan giữa cái
đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người.
1.2.1.2. Phân loại câu hỏi
Tuỳ theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia câu hỏi thành
nhiều loại khác nhau:
* Dựa vào mức độ nhận thức của học sinh:
- Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình…
- Câu hỏi yêu cầu mức hiểu khái niệm.

- Câu hỏi yêu cầu mức vận dụng khái niệm.
- Câu hỏi yêu cầu mức sáng tạo.
* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học:
- Câu hỏi sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới
- Câu hỏi sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện, nâng cao
- Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá.
* Dựa vào mức độ tích cực:
- Câu hỏi tái hiện thông báo
- Câu hỏi tìm tòi bộ phận
- Câu hỏi kích thích tư duy, tích cực.
* Dựa vào hình thức câu hỏi:
- Câu hỏi trắc nghiệm tự luận
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
1.2.1.3. Khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Theo Vũ Đình Luận và nhiều tác giả khác, TNKQ là phương pháp đánh giá
kết quả của học sinh trong đó, các câu hỏi đã kèm theo câu trả lời sẵn hoặc các
phương án tiến hành đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hay một phương án
hoặc phải điền những thông tin nhất định vào câu trả lời.
1.2.1.4. Ưu điểm của câu hỏi TNKQ
- TNKQ có những ưu điểm sau:

6


+ Thí sinh dành nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ, lựa chọn câu trả lời đúng
nhất trong số những câu trả lời gợi ý.
+ Số lượng câu hỏi nhiều, bao quát được kiến thức của chương trình. Học viên
trả lời ngắn gọn.
+ Người soạn có điều kiện tự do bộc lộ kiến thức và các giá trị của mình thông
qua việc đặt câu hỏi.

+ Người chấm ít tốn công và kết quả chấm là khách quan vì không bị ảnh
hưởng tâm lý khi chấm.
- TNKQ cũng tồn tại một số nhược điểm:
+ Chất lượng của bài trắc nghiệm được xác định phần lớn dựa vào kỹ năng của
người soạn thảo.
+ Người ra đề tốn nhiều công sức và thời gian.
+ Cho phép và đôi khi khuyến khích sự phỏng đoán của học viên.
1.2.1.5. Các loại câu hỏi TNKQ
+ Loại trắc nghiệm ghép đôi
+ Loại trắc nghiệm điền khuyết
+ Loại trắc nghiệm đúng/sai
+ Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn
1.2.2. Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi trăc nghiệm khách quan
1 câu hỏi tự luận = n (câu trả lời ngắn) = m (câu hỏi MCQ)
Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng câu hỏi TNKQ hay còn gọi là
câu hỏi đóng dạng MCQ trong mọi khâu của quá trình dạy học: hình thành khái
niệm, hoàn thiện khái niệm mới (củng cố, ôn tập) và kiểm tra đánh giá.
1.2.3. Vai trò của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học
MCQ được dùng như là chìa khóa mở ra quá trình tìm tòi, khám phá để giải
quyết vấn đề.
MCQ là công cụ nhận thông tin phản hồi, kích thích, tổ chức định hướng hoạt
động của HS trong quá trình dạy học.
Trong quá trình tự học thì MCQ rất có hiệu quả.
1.2.4. Tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy
học

7


1.2.4.1. Các tiêu chuẩn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học

* Tiêu chuẩn định lượng:
+ Phải chọn các câu hỏi khó: Độ khó trong khoảng 25% đến 75%, độ khó
trung bình với bốn phương án chọn là 62,5%, độ phân biệt từ 0,2 trở lên.
+ Mỗi câu hỏi phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ phân biệt.
Tiêu chuẩn cho các câu hỏi nhiễu tối thiểu có 3% đến 5% tổng số thí sinh phải chọn
một trong các câu nhiễu của câu trắc nghiệm, mà đối với họ tỏ ra là có vẻ là hợp lí,
số lượng này càng sớm càng tốt.
* Tiêu chuẩn định tính:
- Tiêu chuẩn chung:
+ Phần câu dẫn phải thể hiện được: Tính hoàn chỉnh, tính tập trung, tính ngắn
gọn, súc tích của câu hỏi.
+ Phần phương án chọn phải thể hiện được: Tính chính xác, tính hấp dẫn của
các câu nhiễu, tính phù hợp, tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời.
+ Không được có những từ đầu mối, gợi ý dẫn đến trả lời như: "luôn luôn", "
không bao giờ", " chỉ có", " tất cả".....
- Tiêu chuẩn riêng đối với câu hỏi MCQ để dạy học hình thành khái niệm
+ Nội dung của câu hỏi được dùng trong bài giảng mang đầy đủ thông tin của
bài học, cấu trúc nội dung trong câu hỏi phù hợp với cấu trúc bài học để dễ phân
tích, hiểu, nhớ, vận dụng kiến thức của bài học.
+ Câu hỏi MCQ để dạy học hình thành khái niệm không chỉ mang những
thông tin liên quan đến nội dung bài học mà còn chứa đựng kiến thức liên quan đến
các phần đã học và gợi mở những kiến thức sắp học ở các bài sau.
+ Câu hỏi MCQ phải huy động được tích cực học tập của nhiều học sinh.
+ Câu hỏi MCQ phải phù hợp với thời gian lên lớp, các hoạt động học tập trong
mỗi bài học.
1.2.4.2. Tiêu chuẩn của một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để
kiểm tra kết quả học tập của học sinh sau khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan dạy học
* Tiêu chuẩn về nội dung khoa học :
- Tính giá trị

8


- Tính khả thi
- Tính định lượng
- Tính lí giải
- Tính công bằng
- Tính kinh tế
- Tính chính xác
* Tiêu chuẩn về mặt sư phạm
- Tính giáo dục
- Tính phù hợp
- Tính đơn giản, đễ hiểu
- Tính hệ thống logic
- Tính linh hoạt, mềm dẻo
Trong một đề trắc nghiệm, để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau một
thời gian học tập theo phương pháp thực nghiệm của đề tài nghiên cứu, thì số các
câu hỏi trong đề và các loại tri thức như sau: khoảng 60-70% là kiến thức cơ bản;
khoảng 20-30% là kiến thức tổng hợp ở mức trung bình, khoảng 10% kiến thức ở
mức độ nâng cao để phân loại học sinh khá giỏi.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng dạy học môn Sinh học ở trung học phổ thông
1.3.1.1. Thực trạng về sử dụng phương pháp dạy học môn Sinh học của giáo viên ở
trung học phổ thông
Để tìm hiểu thực trạng về sử dụng phương pháp dạy môn Sinh học của GV ở
THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi với GV, tham khảo các giáo
án của GV, sử dụng phiếu điều tra đối với 20 GV của các trường: THPT Hoàng Văn
Thụ (Hoàng Mai – Hà Nội), THPT Trần Nhân Tông (Hà Nội), THPT Thượng Cát
(Hà Nội), THPT Trương Định (Hà Nội) trong năm học 2012 – 2013.

Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học
Mức độ sử
dụng
Phương pháp

Sinh học của GV THPT
Sử dụng thường
Ít sử dụng

Không sử dụng

xuyển
SL

%

SL

9

%

SL

%


Thuyết trình –
giảng giải
Hỏi đáp thông

báo tái hiện
Hỏi đáp tìm tòi
bộ phận
Phương pháp
trực quan
Dạy học nêu vấn
đề
Dùng câu hỏi
MCQ để dạy
học bài mới
Thực hành (quan
sát – TN)

9

45

8

40

3

15

15

75

3

15

2

10

17

85

2

10

1

5

10

50

7

35

3

15

7

35

5

25

8

40

5

25

3

15

17

85

9

45

8

40

3

15

Qua bảng 1.1 cho thấy:
Nhìn chung nhận thức của GV về đổi mới PPDH đã có chuyển biến rõ rệt
song khi vận dụng chúng vào thực tế dạy học còn nhiều hạn chế. Số GV sử dụng
phương pháp thuyết trình thường xuyên giảm hẳn, nhưng các phương pháp hỏi đáp thông báo, tái hiện không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm cao lại được đa số
GV sử dùng thường xuyên. Rất ít giờ GV dạy hoàn toàn bằng phương pháp dạy học
tích cực, đặc biệt là phương pháp dùng MCQ để dạy học kiến thức mới.
1.3.1.2. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
vào dạy học sinh học của giáo viên
Chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát đối với 20 GV của các trường: THPT
Hoàng Văn Thụ (Hoàng Mai – Hà Nội), THPT Trần Nhân Tông (Hà Nội), THPT
Thượng Cát (Hà Nội), THPT Trương Định (Hà Nội) trong năm học 2012 – 2013 về
thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học sinh
học của giáo viên.
Kết quả thể hiện ở bảng tổng hợp sau:
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học ở trường THPT
Mức độ sử dụng MCQ

Số lượng

10

Tỉ lệ

Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Rất ít sử dụng
Không sử dụng

12
5
3
0

60
25
15
0

Bảng 1.3. Mức độ GV THPT sử dụng MCQ ở các khâu của quá trình dạy học
Mức độ sử Thường xuyển
dụng
SL
%

Các khâu
trong
quátra bài đầu tiết
Kiểm
trình dạy học

học
Hình thành kiến thức

mới
Củng cố, ôn tập
Hoàn thiện, nâng cao
kiến thức
Kiểm tra đánh giá

Ít sử dụng
SL
%

Không sử dụng
SL
%

10

50

7

35

3

15

5

25

9

45

6

30

17

85

2

10

1

5

12

60

5

25

3

15

15

75

3

15

2

10

Quang bảng 1.2 và bảng 1.3 cho thấy: Việc sử dụng câu hỏi MCQ
trong dạy học Sinh học là tương đối phổ biến. 60% số GV được hỏi sử dụng MCQ
thường xuyên. Tuy nhiên, đa số GV được điều tra đều sử dụng câu hỏi tự luận trong
các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là khâu dạy học kiến thức, khái niệm mới.
Câu hỏi TNKQ dạng MCQ chủ yếu được sử dụng và dừng lại ở khâu củng cố, ôn tập
và kiểm tra đánh giá.
1.3.2. Điều tra thực trạng về việc học môn Sinh học của học sinh ở trường trung
học phổ thông
Để tìm hiểu thực trạng việc học môn Sinh học của HS ở trường THPT, chúng
tôi tiến hành trao đổi với GV, dự giờ, sử dụng phiếu điều tra đối với 200 HS lớp 11 và
lớp 12 của các trường THPT Hoàng Văn Thụ quận Hoàng Mai, THPT Thượng Cát,
THPT Trần Nhân Tông, THPT Trương Định trong năm học 2012 - 2013.
Bảng 1.4. Kết quả điều tra tình hình học tập môn Sinh học của HS
Các chỉ tiêu
Tính hứng thú với

môn sinh học

- Yêu thích môn học
- Bình thường
- Không yêu thích môn học
-Tùy GV, tùy bài và cách dạy của GV

11

Số lượng

Tỉ lệ

(HS)
42
73
24
61

(%)
21
36.5
12
30.5


Kết quả trung bình
môn sinh học

- Giỏi

- Khá
- Trung bình
- Yếu
- Kém

32
47
95
24
2

16
23.5
47.5
12
1

Qua bảng 1.4 cho thấy: Số HS yêu thích môn Sinh học chiếm 21%, 30,5% số
HS cho rằng cảm thấy hứng thú bình thường với môn học, 48,5% số còn lại không
yêu thích hoặc còn tùy thuộc vào nội dung bài cũng như cách giảng dạy của GV.
Điều này phù hợp với kết quả học tập khá giỏi chỉ chiếm 39,5%, số còn lại là trung
bình và yếu kém. Qua đó có thể nhận thấy cách dạy của GV chưa thúc đẩy được sự
hứng thú học tập của HS. Phần lớn HS chưa tích cực, chủ động sáng tạo trong hoạt
động học tập của mình. Kết quả là khả năng tiếp thu kiến thức của HS hạn chế. Vì
vậy việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực giúp HS khám phá những vấn đề
cần thiết là cơ sở để phát huy tính tích cực chủ động của HS, là việc mà mỗi GV cần
quan tâm hàng đầu để nâng cao chất lượng dạy và học trong giai đoạn hiện nay. Một
trong những phương tiện giúp HS tự khám phá đó là sử dụng MCQ vào dạy học
kiến thức mới, đặc biệt trong việc hình thành các khái niệm cho học sinh.
CHƯƠNG II

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN TRONG DẠY HỌC KIẾN THỨC CẤP ĐỘ CƠ THỂ
CHƯƠNG SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN VÀ CHƯƠNG SINH SẢN,
SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
dạy học
2.1.1. Các yêu cầu cơ bản khi xây dựng MCQ
+ Bám sát mục tiêu dạy học
+ Đảm bảo phát huy tính tích cực của HS.
+ Đảm bảo tính chính xác, khoa học của nội dung
+ Đảm bảo nguyên tắc hệ thống
+ Đảm bảo tính thực tiễn
+ Đảm bảo thời lượng của một bài lên lớp
+ MCQ phải kết hợp logic với câu hỏi gợi mở mang tính định hướng trong từng hoạt

12


động học tập.
2.1.2. Các chú ý khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
* Quy tắc lập câu dẫn:
- Không nên đặt vấn đề không xảy ra trong thực tế trong nội dung các câu hỏi.
- Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, suy luận hay khả năng áp dụng các nguyên lí
vào những trường hợp mới nên trình bày dưới dạng mới.
- Khi lập câu dẫn cũng cần phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu mối
dẫn đến câu trả lời như: “Những câu nào sau đây” trong khi một trong các phương
án chọn là tổ hợp của hai hoặc nhiều câu chọn.
- Nên ít hay tránh dùng thể phủ định trong các câu hỏi. Người ta thường nên nhấn mạnh
khía cạnh xác định hơn khía cạnh phủ định trong kiến thức.
* Quy tắc lập phương án chọn

- Các câu chọn nên làm độc lập nhau, phù hợp về logic và ngữ pháp với câu dẫn và ngôn
ngữ sử dụng phải rõ ràng và đơn giản. Đặc biệt người kiểm tra cần tránh các gợi ý có câu
trả lời đúng và các gợi ý mà HS dễ dàng loại bỏ ngay các câu nhiễu nhờ có biết chút ít về
tài liệu học tập. Cụ thể khi xây dựng bài trắc nghiệm nên tránh dùng:
+ Các cụm từ nguyên văn hoặc quá nổi bật, vì nó vô tình trực tiếp chỉ cho HS
câu trả lời đúng.
+ Độ dài của phương án chọn phải gần bằng nhau. Không nên để các câu trả
lời đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu nhiễu.
+ Các phương án chọn phải đồng nhất với nhau. Tính đồng nhất có thể dựa
trên căn bản ý nghĩa, độ dài hoặc cùng là động từ, tính từ, danh từ.
+ Cẩn thận khi dùng hai phương án chọn có hình thức hay ý nghĩa trái nhau,
nếu một trong hai câu là câu trả lời đúng nhất.
+ Cẩn thận khi dùng các từ “ không câu nào trên đây đúng” hoặc “ tất cả các
câu trên đây đều đúng” như một trong những phương án lựa chọn, vì về phương
diện văn phạm, các mệnh đề này thường không ăn khớp với các câu hỏi. Khi không
nghĩ ra đủ các phương án chọn. Nếu HS biết chắc hai trong các phương án trả lời đã
cho là đúng, HS ấy sẽ chọn “tất cả các câu trên đây đều đúng” để trả lời. Do đó, nếu
được dùng, các mệnh đề trên phải được sử dụng nhiều lần trong một câu hỏi khác nhau,
trong ý nghĩa đúng cũng như ý nghĩa sai.

13


+ Căn cứ câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất phải được đặt ở những vị trí
khác nhau một số lần tương đương nhau. Thí dụ, nếu bài trắc nghiệm có 4 phương
án chọn, câu trả lời đúng nhất ở vị trí A, hoặc B, hoặc C, hoặc D, hoặc một số lần
gần bằng nhau.
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạy học
Khi xây dựng câu hỏi MCQ để dạy bài học cần tuân thủ tất cả các nguyên tắc
chung đã đề cập ở trên về : bám sát mục tiêu dạy học, đảm bảo phát huy tính tích

cực của HS, đảm bảo tính chính xác của nội dung, đảm bảo nguyên tắc hệ thống,
đảm bảo tính thực tiễn, các kỹ thuật cụ thể về quy tắc lập câu dẫn và quy tắc lập
phương án chọn.
2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
dạy học chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11,
trung học phổ thông
2.3.1. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học chương Sinh trưởng và phát triển và chương
Sinh sản, Sinh học 11, trung học phổ thông
Bước 2: Phân tích nội dung để xây dựng bảng trọng số
Chúng tôi đã phân tích nội dung kiến thức chương III Sinh trưởng và phát
triển và chương IV Sinh sản, dựa vào mục tiêu, xác định trọng số câu hỏi cần có ở
mỗi phần và ở từng bài với 3 mức độ: Nhớ, hiểu, vận dụng và nâng cao theo yêu
cầu của Bộ GD & ĐT. Khác với các mức độ nhận thức của Bloom có 6 bậc nhận
thức. Ở đây cần hiểu rằng: ở mức vận dụng và nâng cao bao gồm: phân tích, so
sánh, tổng hợp, vận dụng. Như vậy, ở mức thứ 3 mà chúng tôi sử dụng sẽ trùng với
các mức còn lại của Bloom. Để có được kết quả ở bảng 2.1, chúng tôi đã phân tích
chi tiết kiến thức ở từng bài, xác định các tri thức trọng tâm mà cơ sở xuất phát từ
các khái niệm trừu tượng trên cơ sở khái niệm cụ thể (còn được gọi là các vật thể
hóa khái niệm) để định lượng số lượng câu hỏi cho mỗi mức độ nhận thức. Tổng số
câu hỏi dự kiến xây dựng là 150 câu, trong đó câu ở mức độ nhớ là 65 câu, hiểu: 50,
vận dụng và nâng cao là 35 câu.
Bảng 2.1: Bảng trọng số chi tiết cho các bài trong chương III Sinh trưởng và
phát triển và chương IV Sinh sản, Sinh học 11, ban cơ bản - THPT

14


Chương/ Nội dung cần trắc nghiệm

Trọng

Bài

số

Các mức độ nhận

mỗi thức đo được
Nhớ
Hiểu
bài và

Vận
dụng

mỗi

và

phần

nâng
cao
Chương III. Sinh trưởng và phát triển
A
Sinh trưởng và phát triển ở thực
vật
Bài 34
Bài 35

Bài 36
B

Sinh trưởng ở thực vật
Hoocmon thực vật
Phát triển ở thực vật có hoa
Sinh trưởng và phát triển ở động

Bài 37
Bài 38

vật
Sinh trưởng và phát triển ở động vật
Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh

Bài 39

trưởng và phát triển ở động vật
Các nhân tố ảnh hưởng đến sinh
trưởng và phát triển ở động vật (tiếp

55

22

19

14

18

18
19

7
8
7

6
6
7

5
4
5

30

14

10

6

12

6

4

2

11

4

4

3

7

4

2

1

12
4
8
17
3
5
6

9
3
6
12
4

3
4

7
2
5
8
2
2
3

3

1

1

65

50

35

theo)
Chương IV. Sinh sản
A
Sinh sản ở thực vật
28
Bài 41
Sinh sản vô tính ở thực vật

9
Bài 42
Sinh sản hữu tính ở thực vật
19
B
Sinh sản ở động vật
37
Bài 44
Sinh sản vô tính ở động vật
9
Bài 45
Sinh sản hữu tính ở động vật
10
Bài 46
Cơ chế điều hòa sinh sản
13
Bài 47
Điều khiển sinh sản ở động vật và
5
sinh để có kế hoạch ở người
Tổng số câu hỏi
150
Bước 3: Soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm
Bước 4: Thực nghiệm kiểm định các câu hỏi
2.3.2. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được xây dựng
để dạy học chương Sinh trưởnga và phát triển và chương Sinh sản

15

Để xác định được các tiêu chí này, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi chia
150 câu hỏi dạng MCQ thành 5 bài kiểm tra 45 phút và cho làm tại lớp 11A2 và lớp
11A3 trường THPT Hoàng Văn Thụ, Hoàng Mai, Hà Nội. Chúng tôi tiến hành tập hợp
số liệu của kết quả kiểm tra và thu được kết quả về độ khó, độ phân biệt như sau:
+ Số câu đạt yêu cầu về độ khó 20 ≤ FV ≤ 80 là 149 câu đạt 99,3%. Các câu
đạt độ khó trung bình 40 ≤ FV ≤ 60 là 80 câu chiếm 53,3%.
+ 1 câu không đạt yêu cầu sử dụng FV > 80% chiếm 0,67%
+ Số câu đạt yêu cầu về độ phân biệt DI > 0,2 là 147 câu chiếm 98%. Số câu
không đạt yêu cầu (DI <0,2) là 3 câu chiếm 2%.
+ Trong số các câu đạt yêu cầu về độ phân biệt 0,2 ≤ DI ≤ 1 thì những câu có
độ phân biệt rất tốt (0,4 ≤ DI < 1) là 96 câu chiếm 64%.
+ Số câu đạt cả hai chỉ tiêu FV và DV là 149 câu chiếm 99,5%. Ta có thể thấy
được sự tương quan mật thiết giữa FV >80% và các câu có độ phân biệt thấp DI < 0,2.
Điều đó nói lên độ phân biệt câu hỏi phụ thuộc vào nhiều yếu tố. Câu có độ khó cao chưa
hẳn có độ phân biệt tốt. Bởi vì, độ phân biệt được đo bằng số học sinh khá giỏi chọn đúng
phải cao hơn số học sinh nhóm kém chọn đúng thì mới có giá trị dạy học.
Sau khi tiến hành thực nghiệm khảo sát câu hỏi, loại bỏ những câu không đạt
yêu cầu về độ khó và độ phân biệt, hoàn chỉnh, bổ sung lại hệ thống câu hỏi, chúng tôi
khẳng định có thể đưa 150 câu hỏi này vào sử dụng trong dạy học kiến thức chương III
Sinh trưởng và phát triển và chương IV Sinh sản.
2.4. Quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong
dạy học kiến thức mới cấp độ cơ thể chương Sinh trưởng và phát triển và
chương Sinh sản
2.4.1. Nguyên tắc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học
- Đảm bảo tính hệ thống trong dẫn dắt người học
- Phải đảm bảo phát huy tính tích cực
- Đảm bảo yêu cầu về mặt sư phạm
2.4.2.Qui trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học
Bước 1: Nêu nhiệm vụ nhận thức
Bước 2: Phát MCQ cho HS kèm câu hỏi gợi mở để HS đọc và nghiên cứu tài liệu

SGK tìm ra phương án đúng và lập luận cách trả lời

16


Bước 3: GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm, thống nhất, chính xác hóa câu trả lời
và lí giải các phương án của MCQ
Bước 4: Vận dụng tri thức mới dựa trên cơ sở hệ thống hóa kiến thức vừa lĩnh hội được
2.5. Các giáo án sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào
dạy học kiến thức mới chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản,
Sinh học 11, trung học phổ thông
- Ở mỗi bài lên lớp, chúng tôi chọn 2 đến 3 câu MCQ để củng cố bài trước
với các nội dung có liên quan đến bài sau để học sinh lí giải câu trả lời đúng và
ngay cả các câu sai (câu nhiễu) để tăng cường khả năng tư duy, lập luận của học
sinh trong các hoạt động của bài, chúng tôi chọn 3 đến 5 câu cho mỗi hoạt động
mang tính bao trùm nội dung dạy bài mới. Ở phần ôn tập củng cố chúng tôi chọn
một số câu có tính tổng hợp của cả bài để học sinh làm và tự suy ngẫm.

CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Trên cơ sở các nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng các câu hỏi MCQ và quy
trình sử dụng chúng vào dạy kiến thức mới được triển khai trong thực tiễn dạy học
để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài là: Xây dựng được hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng chuẩn mực và đề xuất được qua
trình sử dụng phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy học kiến thức
cấp độ cơ thể chương Sinh trưởng và phát triển và chương Sinh sản, Sinh học 11,
trung học phổ thông là có tính khả thi.
Thu thập thông tin, xử lý kết quả thực nghiệm, tiến hành phân tích định tính và
định lượng để đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy học mà luận văn đã đề xuất,

đồng thời qua đó bổ sung, hoàn thiện hơn phương pháp đã đề ra.
3.2. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 11 trường trung học phổ thông Hoàng Văn Thụ
3.2.2. Bố trí thí nghiệm
+ Lớp thực nghiệm: giáo án sử dụng câu hỏi MCQ.

17


+ Lớp đối chứng: giáo án thiết kế dạy theo hướng dẫn của sách giáo viên.
Các lớp đối chứng và thực nghiệm ở mỗi trường được đảm bảo đồng đều về
chất lượng học tập, cùng một số giáo viên dạy. Số giáo viên tham gia thực nghiệm
ở các trường trên đều được tập huấn để thống nhất cách dạy.
3.2.3. Phạm vi thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm kiểm tra song song và kiểm tra chéo trên
đối tượng là học sinh trường THPT Hoàng Văn Thụ ở khối 11 với hai lớp thí
nghiệm và hai lớp đối chứng.
3.3. Nội dung thực nghiệm:
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 4 bài: Bài 34: Sinh trưởng ở thực vật, bài 37:
Sinh trưởng và phát triển ở động vật, bài 44: Sinh sản vô tính ở động vật, bài 45:
Sinh sản hữu tính ở động vật
3.4. Kết quả thực nghiệm qua phân tích định tính, định lượng
3.4.1. Phân tích định tính
- Về mặt kiến thức: Chất lượng lĩnh hội kiến thức của các lớp thí nghiệm cao hơn
hẳn lớp đối chứng biểu hiện ở mức độ hiểu được bản chất khái niệm, các quá trình
sinh lí cũng như khả năng vận dụng giải thích các hiện tượng trong tực tiễn. Bên
cạnh đó học sinh nhớ kiến thức lâu hơn, khả năng huy động liên hệ kiến thức với
nhau nhanh hơn thể hiện ở kết quả của các bài kiểm tra.
- Về kĩ năng: Các lớp thí nghiệm học sinh có khả năng thu thập và xử lí thông tin
để trả lời câu hỏi, vận dụng liên hệ kiến thức hơn hẳn lớp đối chứng điều này thể

hiện ở kĩ năng quan sát, phân tích, so sánh, lập bảng biểu sơ đồ …., những kĩ năng
này học sinh lớp thí nghiệm được rèn luyện nhiều trong quá trình học vì vậy khả
năng vận dụng vào các bài kiểm tra rất tốt.
- Về khả năng trình bày: Các lớp thí nghiệm học sinh trình bày một cách rõ ràng
mạch lạc đúng trọng tâm còn lớp đối chứng lúng túng khi chọn phương án trả lời,
trả lời dài dòng không đúng trọng tâm.
Tóm lại qua kết quả của các bài kiểm tra chúng tôi nhận thấy kết quả học tập của
các em lớp thí nghiệm tốt hơn hẳn về cả khả năng thu nhận kiến thức, các kĩ năng học
tập ,khả năng trình bày bài so với các học sinh ở lớp đối chứng.
3.4.2. Phân tích định lượng

18


Bảng 3.1. Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của HS lớp ĐC và
Lần
kiểm
tra

lớp TN qua 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm
Xi
Phương
0-2
3
4
5
6
7
8
án

ĐC

1

TN
ĐC

2

TN
ĐC

3
TN
ĐC
Tổng
TN

9

10

ni
80

0

6

12

21

17

14

7

3

0

80

0

1

9

24

18

14

10

4

0

80

0

5

12

22

16

12

8

5

0

80

0

2

8

23

17

15

7

7

1

80

0

1

9

23

17

13

9

6

2

80

0

0

0

24

18

14

11

9

4

240

0

11

33

66

50

39

24

15

2

240

0

3

18

71

53

43

28

19

5

Bảng 3.2. Phân loại trình độ qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
Yếu kém
kiểm Nhóm Tổng
tra
lớp số (n) Số bài
%
ĐC
80
18
22.5
1
TN
80
10
12.5
ĐC
80
17
21.25
2
TN
80
10
12.5
ĐC
80

10
12.5
3
TN
80
0
0
ĐC 240
45
18.75
Tổng TN 240
20
8.33

Trung bình
Khá
Giỏi
Số bài % Số bài % Số bài %
24
30
38
47.5
0
0
25 31.25 45 56.25
0
0
20
25
43 53.75

0
0
22
27.5
46
57.5
2
2.5
22
27.5
45 56.25
3
3.75
26
32.5
49 61.25
5
6.25
66 27.50 126 52.50
3
1.25
73 30.42 140 58.33
7
2.92

19


Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thông
qua tỉ lệ điểm dưới trung bình

Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thông
qua tỉ lệ điểm trung bình

Biểu đồ 3.3: So sánh kết quả kiểm tra giữa nhóm ĐC và nhóm TN thông
qua tỉ lệ điểm khá, giỏi
Qua bảng 3.1 nhận thấy: sơ bộ ở lớp TN kiểm tra trong thực nghiệm cho
thấy từ lần 1 đến lần 3 điểm trung bình, khá giỏi tăng lên, điểm kém giảm dần. Còn
lớp ĐC thì ngược lại. Điều này càng được chứng minh một cách rõ ràng ở bảng 3.2.
Ở biểu đồ 3.1 cho thấy: đến lần kiểm tra thứ 3 trong thực nghiệm, tỉ lệ điểm
dưới trung bình không còn mà dành chỗ cho điểm trung bình, khá, giỏi tăng lên.
Từ kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm ta thấy điểm trung bình qua
các lần kiểm tra của nhóm lớp TN tăng lên thay thế cho điểm yếu kém. Tỉ lệ điểm

20


khá giỏi của nhóm TN cao hơn 7.5 % so với nhóm ĐC ở lần kiểm tra thứ 3. Trong
khi đó tỷ lệ điểm dưới trung bình của nhóm ĐC cao hơn 12.5% so với nhóm TN ở
lần kiểm tra thứ 3. Như vậy có thể thấy tính ưu việt của việc sử dụng câu hỏi TNKQ
trong dạy học so với các phương pháp truyền thống.
Bảng 3.3. Bảng so sánh tham số đặc trưng giữa lớp ĐC và TN qua các
lần kiểm tra trong thực nghiệm
Lần
kiểm
tra
1
2
3

Nhóm

Tổng

lớp

số (n)

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN

80
80
80
80
80
80

X ±m

S

5.63 ± 0.17
6.12 ± 0.15
5.68 ± 0.16
6.25 ± 0.16

6.31 ± 0.18
7.01 ± 0.14

1.52
1.37
1.46
1.42
1.65
1.26

Cv (%)
26.9
22.4
25.8
22.7
26.2
17.9

dTN- ĐC

Tđ

0.49

2.13

0.58

2.5

0.70

3.03

Qua bảng 3.2 cho thấy:
Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở lớpTN luôn cao
hơn lớp ĐC, hiệu số điểm trung bình cộng (dTN-DC) giữa lớpTN và lớp ĐC đều dương từ
lần kiểm tra 1 đến lần kiểm tra 3, chứng tỏ: Kết quả lĩnh hội kiến thức của lớp TN tốt
hơn lớp ĐC và ngày càng tiến bộ ở những bài học sau.
Hiệu số điểm trung bình cộng (d TN-DC) giữa lớp TN và lớp ĐC tăng dần qua các lần
kiểm tra (cụ thể: lần 1 là 0.49; lần 2 là 0.58; lần 3 là 0.7) chứng tỏ sự tiến bộ trong
quá trình lĩnh hội kiến thức của lớp TN nhanh hơn lớp ĐC.
Độ biến thiên (Cv) ở nhóm TN lần lượt là: 22.4, 22.7, 17.9 thấp hơn so với nhóm
ĐC lần lượt là: 26.9, 25.8, 26,2 chứng tỏ nhóm TN ít dao động hơn, độ tin cậy cao
hơn. Mặt khác, ở cả nhóm TN và ĐC, Cv đều dao động trong khoảng từ 10% đến
30%, điều này cho thấy hiệu quả vững chắc của các bài giảng có sử dụng MCQ so
với các bài dạy học khác.
- Độ tin cậy td ở cả 3 lần kiểm tra trong thực nghiệm lần lượt là: 2.13, 2.5, 3.03 đều
> tα chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là đáng tin
cậy và sự sai khác về kết quả giữa 2 nhóm là có ý nghĩa.
Với kết quả thực nghiệm thu đuợc và những đánh giá phân tích vừa nêu trên,
chúng tôi có thể khẳng định tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc

21


nghiệm khách quan dạy học kiến thức mới chương III: Sinh trưởng và phát triển và
chương IV: Sinh sản - Sinh học 11, trung học phổ thông.
3.4.3. Về độ bền kiến thức
Sau thực nghiệm 2 tuần, chúng tôi tổ chức kiểm tra lại kết quả xác định mức

độ lưu lại tri thức đã học lớp ĐC và lớp TN bằng một số câu hỏi tự luận. Kết quả
thu được như sau:

Bảng 3.4. Phân loại trình độ HS qua các đợt kiểm tra sau thực nghiệm giữa lớp
TN và ĐC
Trung bình
Khá
Nhóm Tổng số Yếu kém
lớp
(n) Số bài % Số bài % Số bài
%
ĐC
80
13 16.25 30
37.5
37
46.25
TN
80
5
6.25
31
38.75
44
55
ĐC
80
11 13.75 23
28.75
46

57.5
TN
80
3
3.75
25
31.25
52
65
ĐC
240
24
10
53
22.08
83
34.58
TN
240
8
3.33
56
23.33
96
40.00

Giỏi
Số bài
%
0

0
2
2.5
1
1.25
4
5
1
0.42
6
2.50

Qua bảng 3.4 cho thấy:
Các tri thức thu được từ phương pháp sử dụng MCQ để dạy học sau
một thời gian vẫn có độ bền vững lâu dài (trí nhớ dài hạn) so với phương pháp dạy
học thông thường. Cụ thể là điểm dưới trung bình của lớp TN (3.33%) thấp hơn ĐC
(10%), điểm trung bình và khá giỏi của lớp TN cao hơn ĐC. Nếu so sánh với kết
quả thu được ở bảng 3.2 nhận thấy điểm của lớp đối chứng về trung bình, khá giỏi
giảm rõ rệt sau 2 tuần so với lớp thực nghiệm. Điều này cho thấy việc sử dụng MCQ

22


trong dạy học bài mới đã thúc đẩy quá trình học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của
HS hơn so với dạy học thông thường.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn của chúng tôi đã đưa ra một số kết
luận ban đầu như sau:
1. Bổ sung, hoàn thiện thêm về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng, sử dụng câu

hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học Sinh học. Trên cơ sở quy
trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) mà luận văn
đã đề cập, chúng tôi đã xây dựng được 150 câu hỏi dạng MCQ kèm các số đo về độ
khó, độ phân biệt về nội dung chương III và chương IV, Sinh học 11- THPT có thể
an toàn đưa vào sử dụng bài mới.
2. Từ quy trình sử dụng MCQ gồm 4 bước, chúng tôi đã xây dựng được các giáo án
thực nghiệm xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ làm
phương tiện để dạy học kiến thức mới. Các giáo án này đã bước đầu được thử nghiệm
giảng dạy ở một số lớp thuộc các trường THPT khác nhau và cho kết quả khả thi.
3. Trên cơ sở nghiên cứu, tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả quá trình thực nghiệm sư
phạm nhằm xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào
dạy học chương III và chương IV, Sinh học 11 - THPT, đối chiếu với mục đích, nhiệm
vụ giả thuyết khoa học đã đề ra bước đầu đã cho thấy:
+ Học sinh có thái độ và sự nhận thức tích cực hơn về việc học, thu nhận và tổng
hợp kiến thức tốt hơn.
+ Học sinh có cơ hội rèn luyện phát triển tư duy thông qua việc mở rộng, tinh lọc
kiến thức và sử dụng kiến thức có hiệu quả.
+ Học sinh huy động được trí tuệ tập thể vào quá trình khám phá kiến thức và
được tiếp cận với phương pháp dạy học mới.
4. Qua kết quả nghiên cứu bước đầu khẳng định vai trò khả thi của MCQ được sử
dụng như là một phương tiện, một phương pháp, một biện pháp để tổ chức dạy học
theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học một cách tối ưu ở ngay trong khâu
dạy học kiến thức mới.

23


2. Khuyến nghi ̣
- Bộ môn lý luận và phương pháp dạy học Sinh học cần xây dựng các tài liệu bồi
dưỡng cho các giáo viên sư phạm, giáo viên dạy Sinh học ở các trường phổ thông

theo hướng nghiên cứu để góp phần đổi mới cách dạy và cách học hiện nay.
- Cần được bổ sung hoàn thiện quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn vào các khâu trong quá trình dạy học.
- Đây là một hướng nghiên cứu mới nhằm khai thác thế mạnh của MCQ vào dạy
học, đề nghị có những nghiên cứu tiếp theo hướng này để áp dụng vào dạy học ở
trường phô thông.

24


25