bài thu hoạch bdtx thcs modul 3,6,16,18 chuẩn

Bài thu hoạch mo dul 3,6,16,18
Nội dung đã đầy đủ.

Môđun 3

GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁ BIỆT
Học sinh cá biệt: học sinh có những thái độ, hành vi không phù hợp với giá trị, nội
quy, truyền thống của tập thể, không thực hiện tròn bổn phận và trách nhiệm của ngưởi học
sinh, hoặc thiếu văn hóa, đạo đức trong quan hệ ứng xử với mọi người, đồng thời không có
động cơ học nên kết quả học tập yếu, kém… được lặp lại thường xuyên và trở thành hệ thống
được coi là cá biệt.
I. MỤC TIÊU
1. Về kiến thức và kỹ năng:
- Liệt kê được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt; các phương pháp giáo
dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt.
- Sử dụng và phối hợp được các phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt; các
phương pháp giáo dục và các phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt có
tính đến đặc điểm lứa tuổi học sinh THPT và đặc điểm cá nhân.
2. Về thái độ
- Tin rằng mọi học sinh đều có thể thay đổi theo hướng tích cực và tôn trọng học sinh cá biệt
như những nhân cách có giá trị.
- Cam kết, giúp đỡ, hỗ trợ học sinh cá biệt thay đổi niềm tin và hành vi không mong đợi.
II. NỘI DUNG
1. Tìm hiểu về học sinh cá biệt ở lứa tuổi Trung học phổ thông.
a. Những tác động tích cực và tiêu cực đến học sinh
Từ gia đình, bạn bè và môi trường sống: ảnh hưởng của gia đình; ảnh hưởng của nhóm
bạn; ảnh hưởng của môi trường sống.
b. Những khó khăn về từng phương diện của học sinh
Học tập; sức khỏe; hoàn cảnh gia đình; tâm lý cá nhân; không tự nhận thức, không định
hướng được những giá trị đích thực; thiếu hoặc mất niềm tin vào khả năng và giá trị của bản
thân; bị lôi kéo, áp lực của nhóm bạn tự phát, những thói quen tiêu cực  Giáo viên tìm hiểu

để kịp thời hỗ trợ, khích lệ các em hành động đúng, tránh những hành vi không mong đợi.


c. Những nhu cầu, sở thích, mong muốn, điểm mạnh của từng học sinh cá biệt
Theo quan điểm Gardner, con người có 8 dạng năng lực/ trí thông minh và theo nhà
tâm lý học Maslow, con người 5 tầng nhu cầu (tài liệu trang 112,113).
Học sinh nói chung và học sinh cá biệt nói riêng đều có thể có đầy đủ hoặc một số các
năng lực, các nhu cầu ở những mức độ đã nêu  Giáo viên tìm hiểu để tạo điều kiện và hỗ trợ
các em phát triển năng lực, đồng thời đáp ứng được những nhu cầu chính đáng, khích lệ các
em
d. Niềm tin, quan niệm của học sinh về các giá trị trong cuộc sống
Giáo viên tìm hiểu để tác động làm thay đổi những niềm tin và giá trị không hợp lý
đang chi phối hành vi ứng xử của các em.
e. Khả năng nhận thức, nhu cầu, động cơ học tập
Giáo viên tìm hiểu để có chiến lược tiếp cận phù hợp.
f. Tính cách với những đặc điểm cơ bản
Giáo viên coi trọng khám phá những nét tích cực để phát huy nhằm triệt tiêu những nét
tiêu cực.
g. Hành vi, thói quen chưa tốt và những nguyên nhân
Giáo viên hỗ trợ học sinh thay đổi thói quen, hành vi trên cơ sở khắc phục những
nguyên nhân gây ra chúng.
2. Phương pháp thu thập thông tin về học sinh cá biệt
a. Thực hành bài tập
“Tự nhận thức bản thân” cho từng học sinh trên lớp, trong đó có học sinh cá biệt
b. Trò chuyện với học sinh cá biệt ngoài giờ học
Giáo viên cần thể hiện sự quan tâm lắng nghe để hiểu hơn là để đáp lại, giữ bình tĩnh
và kiên nhẫn không cắt ngang, tránh tranh cãi hoặc phê phán, thể hiện thiện chí muốn lắng
nghe.
Năm yếu tố chính của lắng nghe tích cực:
- Tập trung chú ý.

- Thể hiện rằng bạn đang lắng nghe.
- Cung cấp thông tin phản hồi.
- Không vội đánh giá.


- Đối đáp hợp lý.
- Cùng với lắng nghe tích cực giáo viên cũng cần dạy cho học sinh biết cách phản hồi hay bày
tỏ cảm xúc, chia sẻ cảm xúc của bản thân với những người khác. Điều này sẽ giúp học sinh
thoát khỏi tình trạng căng thẳng.
c. Các phương pháp thu thập thông tin khác
- Tổ chức cho học sinh viết về những điều có ý nghĩa đối với bản thân và cuộc sống theo quan
niệm riêng.
- Quan sát các em trong quá trình cùng tham gia vào các hoạt động với học sinh.
- Tìm hiểu về học sinh cá biệt thông qua nhóm bạn thân.
- Tìm hiểu về học sinh thông qua gia đình, cán bộ lớp, các bạn ngồi xung quanh, các giáo viên
bộ môn, những người hàng xóm…
3. Hướng phối hợp xử lý, lưu trữ, khai thác thông tin về từng học sinh cá biệt
a. Xử lý phân tích thông tin thu được
Kết hợp, đối chiếu, so sánh thông tin thu được từ các nguồn khác nhau, trên cơ sở đó,
phân tích, đánh giá để giữ lại những thông tin được kiểm chứng từ nhiều nguồn, sau đó tổng
hợp, khái quát hóa để có những nhận định cơ bản về học sinh  Đây là cơ sở để đánh giá
chẩn đoán về một học sinh cụ thể.
- Đánh giá chẩn đoán: là một thành phần quan trọng trong công tác giáo dục. Chẩn đoán trong
giáo dục không chỉ để nhận dạng các khó khăn và các thiếu hụt trong kiến thức, nhân cách của
học sinh mà còn để nhận dạng các điểm mạnh, các năng lực đặc biệt của học sinh. Giáo viên
chẩn đoán nhằm giúp học sinh học tốt hơn chứ không phải để “dán nhãn” học sinh.
- Các kết quả của chẩn đoán được sử dụng để lập nên một kế hoạch dạy học, giáo dục nhằm
loại bỏ các trở ngại của việc học và phát triển nhân cách các em. Kế hoạch giáo dục cá nhân là
văn bản xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và các điều kiện thực hiện theo
tiến độ thời gian để tiến hành giáo dục.

b. Lưu giữ kết quả đánh giá
Để lập hồ sơ từng học sinh cá biệt. Hồ sơ học sinh gồm có: Phiếu đặc điểm gia đình học
sinh; Phiếu theo dõi sự phát triển cá nhân từng học sinh qua từng tuần, tháng, học kỳ, năm học;
Các kết quả/thông tin sau thu thập được về học sinh thông qua các phương pháp /kỹ thuật tìm
hiểu đặc thù; Học bạ; Sổ liên lạc => Các thông tin có thể lưu giữ dưới dạng các file mềm.


c. Hướng khai thác thông tin về học sinh
Thông tin về học sinh cá biệt được khai thác để xác định biện pháp tác động, dự báo
chiều hướng phát triển dưới tác động của các ảnh hưởng; dự kiến kết quả đạt được cũng như
những nguy cơ để từ đó có biện pháp phòng ngừa.
4. Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến hiện tượng học sinh cá biệt
a. Chưa có mục đích học tập rõ ràng, chưa nhận thức được trách nhiệm, bổn phận của bản
thân
Học sinh chưa nhận thức được “Học để làm gì? Vì điều gì mà phải học?”, hoặc chưa
hài hòa giữa quyền và bổn phận trách nhiệm của mỗi con người trong cuộc sống. Do chưa
được giáo dục đầy đủ hoặc chưa đúng cách, bản thân thiếu tự giác chấp nhận những bổn phận,
trách nhiệm của mình bên cạnh việc được hưởng thụ các quyền lợi từ gia đình, nhà trường, xã
hội  các em đến trường , đi học là ý muốn của gia đình, cha mẹ, không nhận thức đi học là
cơ hội để thành công và hạnh phúc sau này  các em thiếu tự giác, thiếu trách nhiệm với việc
học tập và tu dưỡng.
b. Có niềm tin sai về giá trị của con người và cuộc sống
Không tin vào việc học, quan niệm tiền bạc và quyền uy mới là những thước đo làm
nên giá trị con người và cuộc sống.
c. Chán nản
Chán nản về năng lực, tự đánh giá thấp bản thân, kém tự tin, không vượt qua được khó
khăn… không còn hứng thú hoạt động và động cơ hoạt động.
- Chán nản vì cho rằng bản thân không thể nào đáp ứng được các mong mỏi của thầy cô, cha
mẹ hoặc thầy cô, cha mẹ không đánh giá mình đúng mức  quyết định không đáp ứng lại các
mong mỏi, các yêu cầu do người lớn đề ra, từ đó mất dần hứng thú và cố gắng.

- Trong quá trình thích nghi với môi trường mới, nếu học sinh lỡ vi phạm, mắc lỗi, các em rơi
vào cảm giác không an toàn  giảm hứng thú, động cơ học tập thậm chí chán, bỏ học
- Phương pháp học tập không hiệu quả cũng là nguyên nhân gây chán nản và mất động cơ học
tập.
5. Rối loạn hành vi xã hội của học sinh cá biệt
a. Các mức độ rối loạn hành vi xã hội
- Dửng dưng trước tình cảm của những người xung quanh.


- Coi thường các chuẩn mực cũng như các nghĩa vụ xã hội.
- Hung tợn, có thể dùng vũ lực.
- Không có khả năng cảm nhận tội lỗi và không thể rút ra những bài học có ích từ kinh nghiệm
sống, ngay cả sau những lần bị phạt do phạm lỗi
- Có năng khiếu trong việc kết tội những người xung quanh hoặc biện hộ cho những hảnh
động đi ngược lại chuẩn mực của mình.
b. Các biểu hiện của rối loạn hành vi xã hội
- Côn đồ, rất thích đánh nhau.
- Hung hãn, tàn bạo với mọi người và với súc vật.
- Phá hoại mọi tài sản sở hữu.
- Ăn cắp, ăn trộm, đốt phá.
- Bỏ học, Bỏ nhà đi bụi.
- Rất hay lên cơn thịnh nộ, giận dữ.
- Hay khiêu khích, châm chọc mọi người xung quanh.
- Thường xuyên và công khai không chịu nghe lời.
c. Phân loại rối loạn hành vi thành ba nhóm
- Nhóm rối loạn hành vi được giới hạn bởi những điều kiện gia đình: thể hiện sự quậy phá
trong gia đình, nguyên nhân do cha mẹ đối xử với con cái quá khắc nghiệt, thô bạo hoặc chiều
chuộng con cái quá mức; do các thành viên trong gia đình quá thờ ơ dửng dung với nhau; do
gia đình có quá nhiều các vấn đề xã hội.
- Nhóm rối loạn hành vi không được chấp nhận bởi nhóm xã hội: côn đồ, thích đánh nhau,

tống tiền, tấn công bằng vũ lực, tàn bạo với động vật… Dạng rối loạn này là do sự tổn hại về
các mối quan hệ của trẻ với nhóm bạn, trẻ bị cô độc hắt hủi, không được đón nhận trong cộng
đồng.
- Nhóm rối loạn hành vi được chấp nhận bởi nhóm xã hội: các rối loạn hành vi đi ngược lại
chuẩn mực xã hội, các hành động quậy phá của những trẻ thường ngày vẫn hòa nhập tốt với
các bạn cùng trang lứa.
 Nhóm rối loạn hành vi thứ nhất nguyên nhân chủ yếu nằm ở chính gia đình gia đình học
sinh, nhóm thứ hai và ba, nguyên nhân gia đình chỉ mang tính trung gian.
d. Đặc điểm của học sinh có nguy cơ cao bị rối loạn hành vi xã hội


- Các kiểu hành vi chống lại chuẩn mực xã hội thường gặp ở các em trai nhiều hơn các em gái.
- Các học sinh có những rối loạn về thần kinh, đặc biệt là hội chứng tăng động.
- Các học sinh có trình độ phát triển trí tuệ thấp, thường bị cha mẹ quở trách vì kết quả học tập
kém.Để tìm kiếm sự cảm thông, các em ra bên ngoài và dễ dàng gia nhập vào bất cứ bang
nhóm nào.
- Các em có yếu tố di truyền từ gia đình( bố mẹ bị rối loạn hành vi, nghiện ma túy, tâm
thần…).
- Do chính tính cách của học sinh( thô bạo, vô cảm, ích kỷ, tự ti, tự cao…).
 Rối loạn hành vi xã hội rất hiếm khi được giải quyết nhanh chóng. Việc điều chỉnh, chỉnh
trị phụ thuộc vào nguyên nhân của rối loạn, theo đó hoặc sẽ thực hiện liệu pháp gia đình nếu
rối loạn thuộc nhóm 1, hoặc thực hiện liệu pháp với nhóm bạn, giúp học sinh thay đổi hình ảnh
bản thân nếu rối loạn thuộc nhóm 2 và 3.
6. Tìm hiểu cách thức giáo dục học sinh cá biệt.
a. Giáo viên phải tiếp cận cá nhân và xây dựng quan hệ tin cậy, tôn trọng, thân thiện với
học sinh cá biệt
- Thể hiện sự hiểu biết, trân trọng, thông cảm và chấp nhận trẻ.
- Tập trung vào điểm mạnh của trẻ.
- Tìm điểm tích cực và nhìn nhận tình huống theo cách khác tích cực.
- Tập trung vào những điểm cố gắng , tiến bộ của trẻ.

- Thực hiện trước khi một hành động diễn ra, không chỉ khi thành công mà cả khi khó khăn
hoặc thất bại.
 Giáo viên sẽ khơi dậy ở học sinh nhu cầu muốn khẳng định khả năng và giá trị của bản
thân, muốn hoàn thiện nhân cách. Từ đó các em được khích lệ để tự tin và có động cơ hoạt
động.
b. Giúp học sinh biết nhận thức đúng về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
Để học sinh có những ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ, trong các tình huống, cần
giúp học sinh nhận thức đúng bản thân, trong đó phải xác định được “ Ta là ai? Ta có điểm
mạnh, điểm yếu gì?”
- Nhận thức được những giá trị đối với bản thân: nhận thức được điều gì có ý nghĩa và quan
trọng đối với bản thân, và những điều đó có phải thực sự là chân giá trị của con người và đời


người không? Rất quan trọng nữa là cần nhận thấy bên cạnh những hạn chế nhất định, mình là
người có giá trị thì học sinh mới có nhu cầu, động lực để hoàn thiện bản thân.
- Tự tin về giá trị và những điểm mạnh của mình để làm điểm tựa cho những hành vi và ứng
xử một cách tích cực: Trên cơ sở làm cho học sinh nhận thức được những điểm mạnh, giá trị
của bản thân, giáo viên cần khích lệ để các em tự tin phát huy những điểm mạnh và giá trị đó,
đồng thời cố gắng khắc phục những hạn chế, những niềm tin vào những cái phi giá trị hoặc
phản giá trị để thay đổi hành vi, thói quen xấu, tiêu cực theo hướng lành mạnh và tích cực lên.
c. Giúp học sinh nhận thức được hậu quả của những hành vi tiêu cực và tất yếu phải thay
đổi thói quen, hành vi cũ
Quá trình thay đổi hành vi là một quá trình khó khăn đòi hỏi sự kiên trì của học sinh cá
biệt và sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên, gia đình, bạn bè. Có thể chia quá trình đó ra 5
bước:
- Nhận ra hành vi có hại;
- Quan tâm đến hành vi mới;
- Đặt mục đích thay đổi;
-Thử nghiệm hành vi mới;
- Đánh giá kết quả.

d. Quan tâm, hỗ trợ các em vượt qua những khó khăn và đáp ứng nhu cầu chính đáng của
học sinh cá biệt
- Quan tâm giúp đỡ học sinh cá biệt khi gặp khó khăn; phụ đạo bồi dưỡng thêm để các em có
thể nắm được những kiến thức, kỹ năng cơ bản, vận dụng phương pháp tự học bộ môn. Điều
này rất quan trọng vì nó giúp học sinh dần thành công trong từng nấc thang chiếm lĩnh kiến
thức. Từ đó từng bước tạo cho học sinh niềm vui, niềm tin về khả năng học tập của bản thân.
Giáo viên cùng học sinh đặt ra những mục tiêu phù hợp với khả năng học tập của học sinh và
giúp học sinh đạt được những mục tiêu đó, giúp các em củng cố niềm tin có thể vươn lên trong
học tập.
Ngoài ra, để đáp ứng nhu cầu cho học sinh, giáo viên cần lưu ý: Thái độ, hành vi của
giáo viên để học sinh thấy được an toàn, yêu thương, hiểu, thông cảm, tôn trọng, có giá trị.
e. Động viên, khích lệ, tạo động lực cho học sinh cá biệt tạo động lực học tập và hoàn thiện
nhân cách


f. Tránh sử dụng củng cố tiêu cực
g. Sử dụng hệ quả tự nhiên và hệ quả logic
h. Phương pháp ứng xử đối với một số loại hành vi có mục đích điển hình
i. Lập kế hoạch phát triển cá nhân, khơi dậy hoài bão và ý thức tự giáo dục của học sinh
k. Áp dụng mô hình thay đổi nhận thức – hành vi để cải thiện niềm tin, suy nghĩ chưa hợp
lý của học sinh cá biệt
l. Áp dụng biện pháp giáo dục kỷ luật tích cực đối với cả tập thể lớp và học sinh cá biệt
m. Thiết lập mối quan hệ thân thiện, gần gũi, chặt chẽ giữa giáo viên với cha mẹ học sinh
7. Phương pháp đánh giá kết quả rèn luyện của học sinh cá biệt
a. Đánh giá hành vi không đồng nhất với đánh giá nhân cách
b. Đánh giá theo quan điểm tích cực đối với học sinh cá biệt
c. Đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh cá biệt theo quá trình
d. Đánh giá cuối cùng theo chuẩn quy định

III. KẾT LUẬN

Người giáo viên chủ nhiệm thật sự thành công khi biết nắm bắt tâm lí học sinh, nắm
được hình tình tâm lí học sinh và cách giáo dục học sinh, đặc biệt là những học sinh cá
biệt. Do được phân công chủ nhiệm lớp 11A, là lớp ngoan, học giỏi, không có học sinh
cá biệt nên tôi chưa vận dụng được những kiến thức mà mình đã nghiên cứu, học tập. Hi
vọng đây là tài liệu quý giá giúp tôi thành công ở công tác chủ nhiệm trong những năm
sau.

MODULE 6: XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
MỤC TIÊU
1. Mục tiêu chung
Giúp giáo viên THCS nắm vững những kiến thức lí thuyết và có những kĩ năng thành
thạo trong việc xây dựng môi trường học tập tốt đẹp, hiệu quả cho học sinh.
2. Mục tiêu cụ thể
*Kiến thức:
-Trình bày được các biện pháp xây dựng môi trường học tập cho học sinh
THCS.
-Nắm vững cách thức cập nhật, xử lí và sử dụng thông tin về môi trường giáo dục vào
quá trình dạy học và giáo dục học sinh THCS.


*Kĩ năng:
-Sử dụng tri thức của module này để nghiên cứu các module tiếp theo và giải quyết
tốt các vấn đề trong thực tiển giáo dục ở cấp THCS hiện nay.
-Có kĩ năng sử dụng các phương pháp và kĩ thuật để tạo dựng môi trường học tập cho
học sinh THCS, đặc biệt là môi trường học tập hiện đại phù hợp với đặc điểm hoạt
động dạy học của các nhà trường THCS hiện nay.
-Kĩ năng cập nhật và sử dụng thông tin về môi trường giáo dục vào quá trình giáo dục
và dạy học học sinh THCS để đạt được hiệu quả tối ưu.
*Thái độ:
- Có thái độ học tập theo nội dung và quy trình thực hiện module một cách khoa học,

độc lập, tích cực và sáng tạo.
- Có nhận thức và đánh giá đúng về tầm quan trọng của việc xây dựng môi trường
học tập cho THCS.
- Có nguyện vọng và quyết tâm vận dụng những tri thức đã học vào thực tiển hoạt
động dạy học, giáo dục của bản thân ở hiện tại và tương lai.
Môi trường học tập là các yếu tố có tác động đến quá trình học tập của HS bao gồm:
-Môi trường vật chất: Là không gian dìễn ra quá trình dạy học gồm có đồ dùng dạy
học như bảng, bàn ghế, sách vở, nhiệt độ ánh sáng, âm thanh, không khí...
-Môi trường tinh thần: Là mối quan hệ giữa GV với HS, HS với HS, giữa nhà trườnggia đình - xã hội... Các yếu tố tâm lí như động cơ, nhu cầu, hứng thú, tính tích cực
học tập của HS và phong cách, phương pháp giảng dạy của GV trong môi trường
nhóm, lớp.
Môi trường học tập rất đa dạng, cần được tạo ra ở nhà trường, gia đình, xã hội. Môi
trường sư phạm là tập hợp những con người, phương tiện đảm bảo cho việc học tập
đạt kết quả tốt. Môi trường sư phạm là nội dung cơ bản của môi trường nhà trường.
Như vậy, môi trường học tập là toàn bộ các yếu tố vật chất, không gian và thời gian,
tình cảm và tinh thần - nơi HS đang sinh sống, lao động và học tập, có ảnh hưởng
trực tiếp, gián tiếp đến sự hình nhân cách của HS phù hợp với mục đích giáo dục.
-Môi trường học tập theo truyền thống: Nhà trường là môi trường đơn độc tĩnh
lặng và trật tự. Bầu không khí này là kết quả của áp lực theo định nghĩa hẹp của
nền giáo dục chính quy, cửa vào giới hạn cho một số người và theo phong cách
giáo huấn, mô phạm (nói, nghe) đối với việc học tập.
-Trường học đổi mới có cơ cấu tổ chức hoàn toàn trái ngược với phong cách truyền
thống. chúng thường được mở rộng hơn, ồn ào hơn và đôi khi như những trung tâm
với các hoạt động. Các trường học như thế thường là kết quả của cả hai sự thay đổi:
Định nghĩa trường học và cách hiểu mới về điều kiện môi trường để củng cố việc học.
Có ba tiêu chuẩn để đánh giá môi trường học tập của nhà trường: Mối liên hệ giữa


nhà trường với công đồng xung quanh, cấu trúc và cách sử dụng các tòa nhà và sân
bãi, cách tổ chức không gian học lập trong tòa nhà.

Dạy học có tính thụ động

Dạy học có tính tích cực

1. GV truyền đạt kiến thúc.

1. GV tổ chúc hướng dẫn HS lĩnh hội.

2. GV độc thoại và phát vấn.

2. Đối thoại GV- HS, HS- HS.

3. GV áp đặt kiến thúc cỏ sẵn. 3. HS hợp tác với GV khẳng định kiến thức HS tìm ra.
4. Hs thụ động nhận thúc.

4. HS tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình.

5. HS học thuộc lòng.

5. HS học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách sống
và trưởng thành.

6. GV độc quyền đánh giá cho 6. HS tự đánh giá, tự điều chỉnh làm cơ sở để giáo viên
điểm cố định.
cho điểm cơ động.
-Nhà trường mong muốn mở rộng các phản hồi của HS về quá trình học tập thường
khuyến khích sự tham gia của cộng đồng vào các hoạt động của nhà trường, không
gian hấp dẫn vui vẽ, đầy màu sắc, sân trường được sử dụng rộng rãi trong nhiều hoạt động...

-Cuộc cách mạng trong xây dựng trường học: Một tòa nhà sinh động, năng nổ thể

hiện một trung tâm học tập chủ động, sáng tạo.
-Không gian lớp học: Cách truyền thổng là sắp xếp phòng học sao cho tất cả mọi cái
nhìn và sự chú ý tập trung vào người thầy, các hoạt động trùng khớp với cách sắp xếp đồ
đạc.

Toàn bộ hệ thống môi trường học tập, môi trường dạy học, môi trường giáo dục trong
trường phải được tiếp cận hệ thống, đó là các quan hệ thầy - trò, quan hệ trò - trò,
quan hệ nhóm lớp của HS, quan hệ của HS với nhà quản lí, mà bản chất của các mối
quan hệ là dựa trên quan hệ pháp luật, nhân văn, đạo đức, cộng đồng hợp tác.
Học tập là hoạt động quan trọng của lứa tuổi học sinh THCS. Hiệu quả học tập của học
sinh phụ thuộc khá lớn vào MTHT. Bởi vậy, việc xây dựng MTHT cho học sinh là một
việc làm quan trọng để hoàn thành các mục tiêu đặt ra cho cấp học. Đặt nền móng vững
chắc cho việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh THCS.
* Các biện pháp xây dựng MTHT mang tính truyền thống cho học sinh THCS:
Biện pháp 1: Kết hợp chặt chẽ giữa giáo dục nhà trường , gia đình, xã hội.
- Giáo dục có nhiều lực lượng tham gia trong đó có 3 lực lượng quan trọng nhất : Gia
đình – nhà trường – xã hội.
- Gia đình là nơi sinh ra , nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em. Giáo dục gia đình dựa trên
tình cảm huyết thống, các thành viên gắn bó với nhau trong suốt cuộc đời.
- Giáo dục xã hội là giáo dục trong môi trường nơi trẻ sinh sống. Mỗi địa phương có
trình đọ phát triển, đặc thù có truyền thống và bản sắc văn hóa riêng.


- Tuy nhiên quá trình giáo dục phải lấy nhà trường làm trung tâm. Giáo dục nhà trường
có mục đích và nội dung giáo dục toàn diện.
Biện pháp 2: Tạo môi trường tương tác giữa người dạy – người học; người học – người
học qua việc sử dụng PP dạy học tích cực.
Dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của người học dựa trên quan điểm: “ Dạy học
lấy hoạt động của người học làm trung tâm”. Dạy học cần khai thác tối đa tiềm năng
của người học; Dạy học tạo ra cho người học một môi trường để họ có thể tự khám

phá . Môi trường đó gồm các thành tố:
-Các hình thức học tập đa dạng.
-Nội dung học tập phù hợp với khả năng, thiên hướng của người học.
-Quan hệ thày trò, bạn bè với tinh thần hợp tác dân chủ.
Giáo viên đóng vai trò chủ đạ, là người tổ chức hướng dẫn, học sinh tự tìm hiểu, tự phát
hiện và giải quyết vấn đề. Người học là chủ thể của hoạt động học, tự tìm ra kiến thức
bằng hành động của chính mình.
Biện pháp 3: Sử dụng kết hợp các hình thức tổ chức dạy học trong quá trình dạy học.
+ Hình thức dạy học trên lớp.
+ Hình thức dạy học ngoài lớp.
+ Hình thức dạy học theo nhóm.
+ Hình thức dạy học cá nhân.
*Các biện pháp xây dựng môi trường học tập hiện đại cho học sinh THCS có ứng dụng
CNTT: Công nghệ thông tin tạo ra một cuộc cách mạng mở:
+ Yếu tố thời gian không còn là một ràng buộc. Việc học cá nhân hóa tùy thuộc vào
mục đích của từng người.
+ Người học có thể tham gia vào giờ giảng ngoài không gian của trường.
+ Người học không chỉ thu nhận thông tin mà còn học cách chiếm lĩnh thông tin tùy
theo nhu cầu và biến nó thành kiến thức của mình thông qua việc khai thác, xử lý, sử
dụng các nguồn thông tin đa chiều.
+ Tăng cường khả năng khả năng trao đổi giữa người dạy và người học; Người học –
người học : Việc sử dụng diễn đàn hay Email cho phép Giáo viên và học sinh trao đổi
ngoài thời gian giảng dạy, các học sinh cũng dễ dàng trao đổi với nhau. Như vậy bất cứ
ai quan tâm đến vấn đề này cũng có có thể tham khảo , khai thác các kiến thức của các
thành viên tham gia vào quá trình học tập.
+ Có tính hấp dẫn cao vì trong các bài giảng tích hợp văn bản, đồ họa, âm thanh. Bởi
thế người học có thể thu nhận thông tin qua nhiều giác quan tạo sự hưng phấn.
Tất cả hình thức tổ chức dạy học được sử dụng ở trường THCS đã nêu trên có liên
hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ lẫn nhau. Mọi hình thức tổ chức dạy học có chức năng
và vai trò nhất định trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, song hình thức dạy

học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản. Chính vì vậy muốn xây dựng môi
trường học tập mang tính truyền thống cho học sinh trung học cơ sở thì cần phải nắm
rõ và đổi mới PPDH.
-Đổi mới PPDH là sự cải tiến hoàn thiện các phương pháp dạy học đang sử dụng để


góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học; là việc bổ sung phối hợp nhiều
phương pháp để khắc phục mặt hạn chế của các phương pháp dạy học đang sử dụng
nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra, đồng thời là sự thay thế phương pháp đang
sử dụng bằng phương pháp dạy học mới tối ưu, kết hợp với việc sử dụng các phương
tiện, trang thiết bị dạy học hiện đại từ đó hình thành nên các ‘‘kiểu” dạy - học mới với
mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn. Cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy học
cũng phải hướng đến “ lấy người học làm trung tâm”. Thực hiện có hiệu quả phương
châm ‘‘học đi đôi với hành”, ‘‘lý luận gắn với thực tiễn” phải khai thác tối đa kinh
nghiệm của người học. Đổi mới PPDH là sự sử dụng hợp lý, sáng tạo cách dạy, cách
truyền thụ để học sinh dễ hiểu, dễ tiếp thu nhất từ đó giúp người học vừa nắm chắc
kiến thức, vừa có kỹ năng thực hành.
-Chỉ có đổi mới PPDH mới là động lực làm thay đổi căn bản chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực toàn diện đáp ứng được yêu cầu CNH, HĐH đặt ra. Sử dụng hợp lý
các phương tiện dạy học truyền thống, đa phương tiện nhằm góp phần huy động tối
đa các giác quan của người học, tham gia vào quá trình dạy học.
-Cần phải quán triệt chu đáo, tạo chuyển biến trong nhận thức của gv, phải xem đổi
mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết và cũng là một hoạt động khoa học sáng tạo để
nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học của người giáo viên. Đây là yêu cầu của sự
nghiệp đổi mới giáo dục, đào tạo nói chung và sự nghiệp giáo dục ở nhà trường nói
riêng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Mặt khác, cần coi đây là thách thức mà đội
ngũ giáo viên cần phải đáp ứng nhưng cũng là cơ hội phát triển của mỗi giáo viên và
của mỗi nhà trường.
* Các phương pháp dạy học truyền thống luôn là những phương pháp quan trọng
trong dạy học. Đổi mới không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp truyền thống

mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm
của chúng.
1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống.
Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần
nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc
chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình
bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời
trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.
2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học.
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung
dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhược điểm và giới hạn
sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học
trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực
và nâng cao chất lượng dạy học.
Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội
của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình


trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được
khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề)
là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết
vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu
thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức.
Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của
học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác
nhau của học sinh.
4. Vận dụng dạy học theo tình huống.

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức
theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.
Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học
sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn
học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học
được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong
những mối quan hệ phức hợp.
Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực
tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các
vấn đề phức hợp, liên môn.
Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy
học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn
với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.
5. Vận dụng dạy học định hướng hành động.
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và
hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực
hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh
hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân.
Đây là một quan điểm dạy học tích cực hóa và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học
định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ
dạy học.
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học,
nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng
các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và
phương pháp dạy học.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy
học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng

ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện
trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp
dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).
7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ
thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp
dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát
triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học
như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy…
8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên
cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử
dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ
môn.
Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa
học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao
tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những
phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại
hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…
9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh.
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa,
phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,
phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ
môn.

Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập
chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp
cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp
dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức
dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
Môi trường học tập thụ động
Môi trường học tập hiện đại tích cực


Truyền thụ lấy người dạy làm trung - Học lấy hoạt động của người học làm trung tâm.
tâm. -Kích thích đơn giác quan.
- Kích thích đa giác quan.
- Hướng phát triển một chiều.
- Hướng phát triển đa chiều.
- Đơn phuơng tiện, đơn năng.
- Đa phuơng tiện, đa năng.
- Lam việc riêng lẻ, cá thể.
- Làm việc hợp tác, tương tác.
- Truyền tải thơng tin.
- Trao đổi thơng tin.
- Học tập thụ động.
- Học tập tích cực, tìm tòi, khám phá.
- Học sụ kiện, học dựa trên những - Học dựa trên tư duy phê phán, sáng tạo bằng việc
tri thức có sẵn.
đưa ra quyết định.
- Dạy học dựa trên những phản ứng - Dạy học thích ứng dựa trên những hoạt động có
đáp lại, tái tạo theo mẫu.
chủ định.
- Tình huống tách biệt, khơng th tế. - Tình huống thực tế, xác thực.

-

* Các phương pháp dạy học hiện đại:
1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC:Phương pháp tích cực để chỉ những
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng
phải là tâp trung vào người dạy.
+ Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực, có bốn dấu hiệu cơ bản:
- Dạy học thơng qua các hoạt động của học sinh
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
+ Các phương pháp dạy học tích cực: Có rất nhiều phương pháp dạy học trong đó có
mợt sớ nhóm phương pháp thường được sử dụng hiện nay đó là:
- Phân nhóm các phương pháp dùng lời: bao gờm phương pháp thuyết trình và
phương pháp vấn đáp (đàm thoại).
- Phân nhóm các phương pháp dạy học trực quan: Phân nhóm này bao gồm phương
pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát.
- Phân nhóm phương pháp dạy học thực hành: Phân nhóm PPDH thực hành bao gồm
phương pháp luyện tập, phương pháp ơn tập, phương pháp cơng tác độc lập.
- Ngoài ra, còn có mợt sớ phương pháp như: chương trình hóa, Algorit hóa…

MỘT SỐ MƠ HÌNH THẢO LUẬN NHĨM NHỎ
MƠ HÌNH 1: PHÁT BIỂU LẦN LƯỢT

Mỗi người được phát biểu trong một khoảng
thời gian nhất đònh

MÔ HÌNH 2: HIỆP Ý TAY ĐÔI

Hiệp ý theo từng đôi, sau đó
đại diện từng đôi phát biểu

MÔ HÌNH 3: HOÀN THIỆN TỪNG BƯỚC

Cá nhân chuẩn bị  hiệp ý tay đôi  Hai cặp rà soát  Cả nhóm hoàn thiện

MÔ HÌNH 4: CHIA SẼ GIỮA CÁC NHÓM
A
B

A

A
C

B

C

A

A

D

D

A

A

A

C

B

C
D

B

C
D

B

C

B
B
D

C
C

B

D

D
D

II.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN:
Có thể chia phương pháp trực quan thành phương pháp trình bày trực quan và phương
pháp quan sát.
1. Phương pháp trình bày trực quan:


-Đây là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy
học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống hóa và
kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
-Có hai hình thức thể hiện phương pháp trình bày trực quan đó là: hình thức minh họa
và hình thức trình bày. Trong đó, hình thức minh họa thường trưng bày những đồ dùng
trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các
nhà khoa học, hình vẽ trên bảng… Hình thức trình bày thường gắn với việc trình bày
những thí nghiệm, những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng
video. Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan
được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm.
-Thông qua sự trình bày thí nghiệm của gv mà hs không chỉ lĩnh hội dễ tri thức còn
giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của gv, nhờ vậy dễ dàng hình thành kỹ
năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiệm. Ở trường phổ thông, thí nghiệm có thể do giáo viên
hướng dẫn và do hs tiến hành trong khi học bài mới hoặc luyện tập trong phòng thí
nghiệm.
2. Phương pháp quan sát:
-Quan sát là sự tri giác có chủ định, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến hành và sự

biến đổi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình thức cảm tính tích cực nhằm
thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới
xung quanh, quan sát gắn liền với tư duy.Quan Sát được học sinh sử dụng khi giáo viên
trình bày phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hoặc khi học sinh tiến hành làm
việc trong phòng thí nghiệm.
Căn cứ vào cách thức quan sát có thể chia thành quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp.
Căn cứ và thời gian quan sát có thể phân chia thành quan sát ngắn hạn, quan sát dài hạn.
Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện và quan sát khía cạnh.
Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân chia thành quan sát tự nhiên và quan
sát có bố trí, sắp xếp.
III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ALGORIT HÓA:
Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ
đẳng, đơn vị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất
kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
-Các kiểu algorit dạy học: Có hai kiểu: Algorit nhận biết và Algorit biến đổi
Trong algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết.
Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi.
+Ba khái niệm cơ bản của phép tiếp cận algorit
+ Sự mô tả dưới dạng algorit cấu trúc của hoạt động.
+ Bản ghi algorit của hoạt động.
+ Quá trình algorit của hoạt động.
-Dạy học algorit là phương pháp dạy học tích cực. Với tinh thần “lấy học sinh là trung
tâm của quá trình dạy học. Phương pháp algorit có 3 đặc trưng cơ bản:


+Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn
trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu
nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ hiểu,
ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh. Ngoài ra mệnh lệnh phải tương ứng với thao tác dạy
học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau.

+Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang
tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp
ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động riêng biệt, chỉ
diễn ra một vài lần.
+Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic. Nếu sử dụng phương
pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết quả của nó về
lý thuyết, p=12. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết
của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai
chính xác những mệnh lệnh đó.
IV. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA:
-Quá trình học trong đó học viên tiến tới theo nhịp độ riêng của họ bằng cách dùng
sách bài tập, sách giáo khoa hoặc các công cụ điện tử khác trong đó thông tin được
cung cấp theo từng bước rời rạc, kiểm tra việc học sau mỗi bước và cung cấp ngay
thông tin phản hồi về kết quả.
-Các hình thức trình bày bài học chương trình hóa:
+Sử dụng văn bản tĩnh: Bài học được biên soạn thành file văn bản, học viên dùng
phần mềm thích hợp để xem bài học trên máy tính.
+Sử dụng dạng chương trình: Bài học được soạn thành dạng chương trình, học viên
chạy chương trình để học.
+Dạng trình diễn đơn giản (ví dụ trên PowerPoint): Bài giảng được đánh máy và thiết
kế, chiếu đơn giản trên powerpoint
+Dạng trỡnh diễn cấp cao (vớ dụ trờn Flash): lập trỡnh trờn flash ,hể hiện rất tốt cỏc
dạng dữ liệu tĩnh và động, khả năng lập trỡnh để phản hồi thụng tin khỏ mạnh.
+Dạng trang web: Bài giảng được biên soạn ở dạng các trang web (HTML,DHTML,
JSP, ASP,Servlet…)người học dùng máy tính với trình duyệt web bất kỳ để xem.
-Phương pháp dạy học chương trình hóa có thể giúp học sinh tự học qua web, bên
cạnh đó giáo viên có thể hướng dẫn học sinh sau đó đưa bài giảng cho học sinh với
nhiều hình thức trình bày khác nhau (trình bày trên giấy, dạng powerpoint,…) và trên
cơ sở được giáo viên hướng dẫn và bài giảng học sinh có thể tự học ở nhà. Lúc này
người giáo viên chỉ đóng vai trò phụ và việc tự học của học sinh là rất quan trọng và

cần thiết.
Túm lại, đổi mới PPDH gắn liền với sự phỏt triển chuyờn mụn của đội ngũ GV.
Khuyến khớch động viờn mỗi sự sỏng tạo của GV, tạo ra cơ chế hoạt động để GV cú
thể ỏp dụng sỏng kiến vào thực tiễn. GV cần nõng cao trỡnh độ, bồi dưỡng nghiệp vụ
chuyờn mụn về đổi mới PPDH, về sử dụng phương tiện cụng nghệ vào dạy học. GV là
yếu tố trung tõm của quỏ trỡnh đổi mới PPDH ./.


Mô đun 16: Hồ sơ dạy học

1/ Quy trình ra đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong hồ sơ dạy học được thực
hiện như thế nào?
Do có những nội dung trong chuẩn kiến thúc, kĩ năng còn đuợc mô tả một cách chung chung, khái quát nên
để đánh giá đuợc kết quả học tập của HS một cách khách quan, công bằng và khoa học thì việc soạn câu hỏi theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng cỏ thể thục hiện theo quy trình sau:

- Bưóc 1: Phân loại các chuẩn kiến thức, kĩ năng theo cấp độ nhận thúc (Nhận biết, thông hiểu, vận dung).
- Bưóc 2: Xác định các thao tác, hoạt động tương ứng của HS theo chuẩn kiến thúc, kĩ năng cần kiểm tra, đánh
giá.

- Bưóc3: Biên soạn, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi
- Bưóc 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra.
- Bưỏc 2. Xác định hình thức đề kiểm tra.
- Bưỏc 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra
- Bưỏc 4 : Tổng hợp câu hỏi theo ma trận đề.
- Bưóc 5: Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm.
- Bưỏc 6: . Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Ma trận đề là một bảng cỏ hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thúc, kĩ nãng
chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cẩp độ: nhận biết,
thông hiểu và vận dụng. Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá,

tỉ lệ % sổ điểm, sổ lượng câu hỏi và tổng sổ điểm của các câu hỏi. Số luợng câu hỏi cửa
từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, luợng thời gian làm
bài kiểm tra và tổng sổ điểm quy định cho từng mạch kiến thức, tùng cẩp độ nhận thúc.
2/ Nêu một sổ nguyên nhân chủ yếu dẫn đến những hạn chế trong xây dựng, bảo quản và
hồ sơ dạy học ở trường THCS hiện nay.
Nguyên nhân của tình trạng này cồ thể có nhiều trong đó có một số nguyên nhân chú
yếu sau;
- Nhận thức của một sổ GV còn hạn chế, chưa thấy sự cấp thiết phải đổi mới phương
pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, đặc biệt là việc xây dụng và quản lí hồ sơ dạy học.
Nhiều GV cho rằng cứ dạy tổt theo phuơng pháp cũ cũng cỏ thể chuyển tải được hết nội
dung kiến thức cửa sách giáo khoa cho HS và đảm bảo đuợc một tỉ lệ HS đuợc lên lớp, như
thế là việc dạy học đã cỏ hiệu quả tốt. Họ cho rằng hồ sơ dạy học không liên quan gì đến
quá trình dạy học, việc lên lớp không cỏ hồ sơ dạy học vẫn xảy ra ờ các trường học.


- Một sổ cán bộ quân lí và GV quan niệm việc xây dựng, quản lí hồ sơ dạy học được tiến hành
lâu nay là việc chuẩn bị, sử dụng những thiết bị dạy học hiện đại như máy chiếu bản trong (overhead),
máy vi tính, projector, thí nghiệm ảo, Microsoft Power Point... trong giờ học. Họ thực sự chưa thấy
được sự khác biệt căn bản giữa mục tiêu của bài học mà chứng ta kì vọng hiện nay và mục tìêu của bài
dạy trước đây.

- Một sổ GV có mong muổn tích cực tìm cách đổi mới xây dựng và quản lí hồ sơ
dạy học một cách thực sự, nhưng vì chưa nắm được mục tiêu và đặc điểm cửa sự đổi mới
nên đã đi theo những hướng chưa thật chính xác.
- Một khỏ khăn rất lớn ảnh hưởng đến việc xây dụng, quản lí hồ sơ dạy học phục vụ
đổi mới dạy học ở cẩp THCS là khổĩ lượng kiến thức của chương trình còn quá tải, trong
khi đó thời lượng dành cho mỗi môn học lại quá hạn chế. Thời gian của mỗi tiết học ờ
THCS chỉ cỏ 45 phút nên khỏ khăn cho việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới.
- Vấn đề sĩ sổ của lớp học quá lớn ở nhiều trường THCS trọng điểm của các tỉnh, thành phổ
(mỗi lớp có thể lên đến 50, 60 HS) cũng là khó khăn cho việc xây dựng hồ sơ dạy học. Sĩ sổ đó lớn gấp

đôi, hoặc gấp ba sĩ sổ của một lớp học ở cấp này của các nước trên thế giới, với những lớp đông như
vậy, ngay việc quản lí trật tự của lớp trong tiết học đã là khỏ khăn, nên GV rất khó khăn trong tổ chức
cho HS hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng.

- Hiện nay trang thiết bị dạy học của các trườmg THCS mặc dù đã được đầu tư trang
bị nhưng còn rất hạn chế, thiếu đồng bộ. Trường lớp được xây dựng theo các quy cách cũ,
không thuận lợi cho việc bảo quân và bổ sung hồ sơ dạy học.
- Cũng cần phẳi nêu thêm một nguyên nhân ảnh hưởng tuy gián tiếp nhưng có tác động
rất lớn đến quá trình đổi mới xây dụng và quản lí hồ sơ dạy học ờ bậc THCS là sự đổi mới
chậm chạp việc đánh giá kết quả học tập của HS. Hiện nay, mục đích của các kì thi còn nặng về kiểm
tra nội dung, chưa chú trọng đánh giá năng lực của người học. Đồng thời việc đánh giá kết quả giảng
dạy của GV cũng chưa thật quan tâm đến vấn đề xây dụng hồ sơ dạy học phục vụ đổi mói giáo dục.
chẳng hạn, khi dự giờ thao giảng, nhiều người chỉ chăm chú xem GV dạy chính xác hay không chính
xác, có đặt nhiều câu hỏi hay không, có bị "cháy" giáo án hay không?... Họ ít khi chú ý phân tích xem
cách thức mà GV tổ chúc cho HS hoạt động học tập trong tiết học cỏ phù hợp hay không? (Từ khâu
chuẩn bị cho đến khi thực thi dạy học) Hiệu quả dạy học của tiết học cao hay thấp? Vi vậy GV ít chú
trọng đến vấn đề xây dựng hồ sơ dạy học.

Trên đây chỉ là một số nguyên nhân ảnh hưởng đến việc xây dựng và quản lí hồ sơ
dạy học các môn học ờ bậc THCS, chúng ta còn có thể nêu thêm những nguyên nhân khác
tùy theo đặc thù của từng vùng miền, môn học cụ thể.
3/ Những điểm cần lưu ý trong biền soạn giáo án điện tử?
Một sổ điểm cần lưu ý khi thiết kế giáo án điện tử như sau;
- Về mục tiêu bài dạy, thời gian và các bước lên lớp vẫn phải đảm bảo nguyên tắc và
phuơng pháp dạy học bộ môn. Giáo án điện tử không thể thay thế giáo án truyền thống &
không thể thay thế toàn bộ vai trò của GV mà chỉ là một loại hình thiết bài dạy học để góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
- Đảm bảo mọi yêu cầu thực hiện nội dung và phuơng pháp dạy học bộ môn phù hợp với
lâm lí lứa tuổi, trình độ nhận thức của HS. Nội dung chọn lọc ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu.
- Có tính mở, phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của HS. Tạo sự tương tác giữa HS với

máy tinh.
- Cần cân nhắc khi sử dụng hệ thống dạy học đa phương tiện cho các nội dung phù hợp, với


thi gian rt hn ch trong mt tit hc (khụng s dng trong ton b tit hc).
- Cỏc kin thc c a vo trỡnh chiu di dng cỏc trang slide, cỏc on Video, Audio phi
c chn lc chớnh xỏc, d hiu th hin c lụgic cu trỳc ca bi dy bao gm c kờnh hỡnh, kờnh
ch, kờnh ting to iu kin tớch cc hoỏ quỏ trỡnh nhn thc, quỏ trỡnh t duy ca HS trỏnh lm dng
trỡnh chiu mt chiu.

Mụ un 18: Phng phỏp dy hc tớch cc
1/ Phng phỏp dy hc tớch cc l gỡ? Bn cht ca phng phỏp dy hc tớch cc nh th
no?
Lut giỏo dc, iu 24.2, ó ghi: PP GDPT phi phỏt huy tớnh tớch cc, t giỏc, ch
ng, sỏng to ca hc sinh; phự hp vi c im ca tng lp hc, mụn hc; bi dng
phng phỏp t hc, rốn luyn k nng vn dng kin thc vo thc tin; tỏc ng n tỡnh
cm, em li nim vui, hng thỳ hc tp cho HS
t c mc c lp, sỏng to trong nhn thc, giỏo viờn phi thng xuyờn
phỏt huy tớnh tớch cc hc tp hc sinh: nhm lm chuyn bin v trớ ca ngi hc t th
ng sang ch ng, t i tng tip nhn tri thc sang ch th tỡm kim tri thc nõng
cao hiu qu hc tp. Tt c cỏc phng phng phỏp nhm tớch cc húa hot ng hc tp
ca HS u c coi l PPDH tớch cc.
Bn cht c bn ca PPDH tớch cc:
- Dy hc thụng qua t chc cỏc hot ng ca HS.
- Dy hc chỳ trng rốn luyn phng phỏp t hc.
- Tng cng hc tp cỏ th phi hp vi hc tp hp tỏc.
- Kt hp ỏnh giỏ ca thy vi t ỏnh giỏ ca trũ.
c trng ca PPDH l tớnh hng ớch ca nú. PPDH t nú cú chc nng phng tin.
PPDH cng gn lin vi tớnh k hoch v tớnh liờn tc ca hot ng, hnh ng, thao tỏc vỡ
vy cú th cu trỳc húa c.

- PPDH cú mi quan h cht ch vi cỏc thnh t ca quỏ trỡnh DH: PP v mc tiờu; PP v
ni dung; PP v phng tin DH; PP v GKQ. i mi PPDH khụng th khụng tớnh ti
nhng quan h ny.
2/ Bn cht ca cỏc phng phỏp v quy trỡnh thc hin nú?
* Phng phỏp gi m- vn ỏp:
a. Bn cht
- Là quá trình tơng tác giữa GV và HS, đợc thực hiện qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tơng
ứng về một chủ đề nhất định.
- GV không trực tiếp đa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hớng dẫn HS t duy từng bớc để t
tìm ra kiến thức mới.
- Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS
+ Vấn đáp tái hiện
+ Vấn đáp giải thích minh hoạ
+ Vấn đáp tìm tòi
- Xét chất lợng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức
+ Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại
điều đã học
+ Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so
sánh, thể hiện đợc các khái niệm, định lí


b. Quy trỡnh thc hin:
* Trớc giờ học:
- Bớc 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tợng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ
năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn
dắt HS.
- Bớc 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình t của các
câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với
HS.
- Bớc 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tợng cụ thể mà tiếp tục gợi ý,

dẫn dắt HS.
* Trong giờ học:
- Bớc 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại
đối tợng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS.
* Sau giờ học:
- GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật t logic của hệ thống câu hỏi đã
đợc sử dụng trong giờ dạy.
c/ u im, hn ch ca Phng phỏp
*Ưu điểm
- Là cách thức tốt để kích thích t duy độc lập của HS, dạy HS cách t suy nghĩ đúng đắn.
- Lôi cuốn HS tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, kích thích hứng thú
học tập và lòng tin của HS, rèn luyện cho HS năng lực diễn đạt
- Tạo môi trờng để HS giúp đỡ nhau trong học tập.
- Duy trì sự chú ý của HS; giúp kiểm soát hành vi của HS và quản lí lớp học.
*Hn ch
- Khó soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt HS theo một chủ đề nhất quán.
- GV phải có sự chuẩn bị rất công phu, nếu không, kiến thức mà HS thu nhận thiếu tính hệ
thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.
d. Mt s lu ý
-Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích, yêu cầu của bài học.Tránh tình
trạng đặt câu hỏi không rõ mục đích, đặt câu hỏi mà HS dễ dàng trả lời có hoặc không.
-Câu hỏi phải sát với từng loại đối tợng HS. Nếu không nắm chắc trình độ của HS, đặt câu hỏi
không phù hợp
-Cùng một nội dung học tập, với cùng một mục đích nh nhau, GV có thể sử dụng nhiều dạng
câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác nhau.
-Bên cạnh những câu hỏi chính cần chuẩn bị những câu hỏi phụ. Sự thành công của phơng
pháp gợi mở vấn đáp phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng đợc hệ thống câu hỏi gợi mở thích
hợp
* Dy hc gii quyt vn :
a. Khỏi nim vn - dy hc gii quyt vn :

- Vn l nhng cõu hi hay nhim v t ra m vic gii quyt chỳng cha cú quy lut sn
cng nh nhng tri thc, k nng sn cú cha gii quyt m cũn khú khn, cn tr cn vt
qua.
- Mt vn c c trng bi ba thnh phn:
+ Trng thỏi xut phỏt: khụng mong mun
+ Trng thỏi ớch: Trng thỏi mong mun
+ S cn tr.


- Ba tiêu chí của giải quyết vấn đề:Chấp nhận, Cản trở, Khám phá
- Tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một
mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào,
chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein).
- DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết
vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
b/ Một số lưu ý khi sử dụng PPDH GQVĐ:
- Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu
trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể
chỉnh đốn lại, cấu trúc lại.
- Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của
môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất các
các tri thức qui định trong chương trình.
- Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV
với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả
quá trình PH & GQVĐ.
* Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ:

a. Quy trình thực hiện :
Bước 1: Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm
- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trýớc toàn lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
b. Một số lưu ý:
- Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh
chóng hõn, hiệu quả hõn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phýõng pháp này.
- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.
- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hýớng hình thức (tránh lối suy
nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).
Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt
động nhóm cho phù hợp.
* PP trực quan:
a. Quy trình thực hiện


- GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ
thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.
- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình
chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…
- Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận

được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu
HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.
b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan:
Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương
ứng thích hợp.
- Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.
- HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng
đồ dùng trực quan.
- Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.
- Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng
khác nhau.
- Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.
- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ
thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.
* Một số kĩ thuật dạy học tích cực:
- Kĩ thuật động não:
- Kĩ thuật mảnh ghép:
- Kĩ thuật khăn phủ bàn:
- Kĩ thuật dùng sơ đồ tư duy:
* Những điều kiện áp dụng các PP- kĩ thuật dạy học tích cực:
- GV phải có tri thức bộ môn sâu rộng, lành nghề, đầu tư nhiều công sức và thời gian ...
- HS phải dần dần có được những phẩm chất, năng lực, thói quen thích ứng với các
PPDH tích cực
- Chương trình và SGK tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức HĐ học tập tích cực
- Phương tiện thiết bị phù hợp. Hình thức tổ chức linh hoạt
- Việc đánh giá HS phải phát huy trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận
dụng KT-KN vào thực tiễn