bài tập; Tiếng Việt; học sinh dân tộc

1. Mục đích ý nghĩa của đề tài.
Hiện nay, dạy Tiếng Việt cho con em Dân tộc là một vấn đề lớn nằm trong
chiến lược phát triển ngôn ngữ quốc gia của đất nước. Nó có ý nghĩa chính trị, xã
hội vừa có ý nghĩa sư phạm đối với nhà trường vùng Dân tộc. Vì vậy, việc biên
soạn SGK và cải tiến phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm học sinh Dân
tộc. Là một việc làm có tính thời sự, được Đảng và Nhà nước chức năng quan tâm.
Trong thời gian gần đây, trong khi đó vấn đề dạy học Tiếng Việt ở trường học sinh
Dân tộc, là một vấn đề chưa được nghiên cứu nhiều, với ta đặc biệt là việc đi sâu
vào từng vấn đề cụ thể, hầu như còn bỏ ngỏ. Đây là hướng nghiên cứu có ý nghĩa
thực tiễn, đối với nhà trường trong quá trình đổi mới xuất phát từ tinh thần thực tế
của vấn đề. Người trực tiếp giảng dạy ở các nhà trường, còn em học sinh Dân tộc
học tập.
Tôi mạnh dạn thấy cần thiết phải tham gia góp tiếng nói của mình vào vấn đề
dạy Tiếng Việt cho con em Dân tộc. Mục đích của đề tài là bài tập về từ với rèn
luyện khả năng dùng từ của học sinh Dân tộc của tôi là nhằm thay thế được vai trò
lớn của hệ thống bài tập về từ trong SGK. Giáo dục rèn luyện khả năng tu từ của
học sinh Dân tộc. Đề tài này cố gắng đưa ra những đề xuất, những cải tiến những
cách dạy phù hợp với đặc thù học sinh Dân tộc, cũng như bổ sung những bài tập
mới, cần thiết việc dạy giải Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc. Thông qua hệ thống
bài tập về từ, với giao tiếp và giải pháp có tính khả thi.
Đầu tiên ứng dụng Cao Đức Phát: “Từ tình hình thực tế và việc làm thiết thực
phù hợp với nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học môn văn
Tiếng Việt nói riêng. Ở nước ta hiện nay, nếu đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp
phần khắc phục bất cập giữa cung cấp lý thuyết và thực hành trong SGK, mặt khác
điều đáng lưu ý hơn là đề tài sẽ đề xuất được những loại bài tập cùng với những
thao tác, hướng dẫn giải bài tập phù hợp, đáp ứng được nhu cầu học tập Tiếng Việt
học sinh Dân tộc.

2.

Lịch sử vấn đề.

Tiếng Việt trong nhà trường nói chung, Tiếng Việt trong trường nội trú nói
riêng, là một vấn đề lớn được nhiều người quan tâm. Nhìn chung, thư mục về các
tài liệu có liên quan như còn rất hiếm, đặc biệt là các công trình, bài viết có liên
quan trực tiếp đến đề tài, là không có khảo sát trên tạp chí sách báo chuyên ngành


từ năm 1980. Ở đây - thư viện nhà trường Đại học Sư phạm Huế có không quá 5
công trình Bài viết liên quan đến đề tài như sau:
Nguyễn Văn Khang: từ thực tế dạy học ở một vùng Dân tộc không có chữ
viết, cần thêm một cái nhìn về dạy học Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc ít người, in
trong kỷ yếu khoa học những vấn đề chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam. ( do nhà
xuất bản Khoa học xã hội xuất bản năm 1993) Đây là báo cáo duy nhất về vấn đề
và đề cập trực tiếp đến vấn đề dạy Tiếng Việt cho con em Dân tộc Kinh nhiêù bài
viết cũng mới chỉ dừng lại ở cung cấp Kinh nghiệm. Tài liệu thứ 2 đáng được lưu
ý, đó tập kỷ yếu dịch ngôn ngữ sự phát triển văn hóa các Dân tộc thiểu số kiến
Nam (do nhà xuất bản Khoa học và Xã hội in năm 1993). Đây là tập kỷ yếu đầu
tiên dành một phần trong 4 phần kỷ yếu về các vấn đề có liên quan đến đề tài.
Phần 1, những vấn đề liên quan đến chính sách ngôn ngữ, chữ viết các Dân
tộc và việc thực hiện chính sách đó.Phần 2, những vấn đề liên quan Dạy học và
học tiếng Dân tộc thiểu số. Phần 3 những vấn đề liên quan đến việc dạy học Tiếng
Việt cho học sinh và đồng bào Dân tộc cùng 16 bản báo cáo. Phần 4, những vấn đề
liên quan khác. Có thể nói, các tham luận trong tập kỷ yếu này phần nào đã nói lên
được tầm quan trọng cần thiết của Tiếng Việt cho con em Dân tộc, đồng thời cũng
gợi mở và đề xuất một số giải pháp mang tính thực tiễn cao. Đặc biệt gần đây nhất
là công trình của Phó giáo sư Dương Dĩnh: “Dạy học Tiếng Việt ở trường Dân
tộc”. Đây là công trình ở bước đầu tiên đã nêu được các vấn đề có liên quan đến
chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Tiếng Việt trong các trường có học
sinh Dân tộc học tập như thuận lợi khó khăn các hiện tượng giao thoa ngôn ngữ…
Công trình đã đưa ra một cái nhìn tương đối khá quát về vấn đề dạy học Tiếng Việt

Dân tộc. Tuy nhiên đây cũng mới là cách đặt vấn đề mang tính gợi mở, công việc
cụ thể đang chờ đợi sự bổ sung của nhiều người.
Một tiếng nói khác cũng đáng được lưu ý là bài viết của phó tiến sĩ Mông –
Ký – Slay ở viện khoa học giáo dục, đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục. Trong
những năm gần đây, như một số lỗi phát âm Tiếng Việt của học sinh Dân tộc
Mường và cách khắc phục 2 tiếng Dân tộc vật cản hay chức đãi đối với việc học
Tiếng Việt của người Dân tộc. Từ số liệu về thư mục quá nghèo nàn trên đây, phần
nào cũng phản ánh đường của chúng tôi khi tiếp cận đề tài là như vậy một cách
nhìn tổng quát về đề tài chúng tôi cũng chỉ là một công việc nhỏ trong một công
việc lớn cho nên chắc chắn còn nhiều điều chưa được đề cập đến trong khi thực


hiện đề tài với hi vọng sẽ có những phóng sự những đóng góp của đông đảo các
nhà khoa học thuộc các ngành liên quan thời gian đủ để thực hiện.

3.

Đối tượng nghiên cứu.

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu luận văn, chọn hệ thống bài tập về từ
trong sách cải cách và cách chỉnh lý hợp nhất năm 2000 tập trung học phổ thông
đồng thời dựa trên cơ sở khảo sát toàn bộ chương trình Tiếng Việt lớp 10, 11 cũng
như hệ thống câu hỏi và bài tập bộ sách nói trên.
Sử dụng bài tập được tổ chức theo hướng nhằm phát huy khả năng sử dụng
linh hoạt Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc bằng cách tạo ra hệ thống bài tập phù
hợp với tư duy nhận thức của học sinh theo hướng lấy hoạt động giao tiếp làm
trung tâm. Như vậy, ngữ cảnh là yếu tố quan trọng để xây dựng bài tập, nghĩa là
tùy vào hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, tùy vào mục đích giao tiếp khác nhau mà các
em có cách ứng dụng Tiếng Việt một cách tối ưu. Ở tiểu luận này chỉ chú ý đến các
loại bài tập sử dụng từ ngữ ở lớp 10 và 11.

4.

Phương pháp nghiên cứu.

Để đi vào giải quyết các vấn đề, các khía cạnh của đề tài tiểu luận sẽ sử dụng
một số phương pháp nghiên cứu sau:

4.1

Phương pháp phân tích tổng hợp.

Để có những cơ sở khoa học vững chắc cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi
tiến hành tìm hiểu một số đề tài liên quan đến đề tài. Trên cơ sở đó chúng tôi tiến
hành phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp, đánh giá để xây dựng lên những tiền
đề lý luận và hướng giải quyết vấn đề đã đặt ra.

4.2

Phương pháp điều tra, khảo sát

Trong quá trình đề tài, chúng tôi sẽ tiến hành khảo sát, điều tra đối với giáo
viên và học sinh nhằm thu thập thông tin về nhu cầu, phương pháp học tập của học
sinh, nắm được thực trạng dạy học Tiếng Việt của giáo viên và học sinh các trường
Dân tộc nội trú, để nắm được thuận lợi, khó khăn trong dạy học để dề ra những
biện pháp khắc phục phù hợp.

4.3

Phương pháp so sánh, đối chiếu.

Phương pháp này dựa trên mục đích, tiêu chí và mục tiêu chương trình đã đặt
ra đối với học sinh THPT. Chúng tôi tìm ra những chênh lệch giữa các đối tượng
học sinh khác nhau (Kinh - Dân tộc; đồng bằng – Miền núi) cũng như so sánh đối
chiếu thực trạng song ngữ và giao thoa giữa các ngôn ngữ khác nhau ( Kinh – Dân
tộc; Dân tộc – Dân tộc) trên cơ sở đối chiếu để tìm ra mô hình và giải pháp thích
hợp.


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI.

1.1 Những khái niệm liên quan.
1.1.1 Học sinh Dân tộc:
Căn cứ vào tính đặc thù và tình hình cụ thể của địa phương tỉnh Thừa Thiên
Huế để làm cơ sở nghiên cứu đề tài chúng tôi xin đưa ra cách hiểu về học sinh Dân
tộc như sau: “Học sinh Dân tộc là sinh em của các Dân tộc thiểu số đang sinh
sống và học tập tại trường trung học trên địa bàn Tỉnh (Trường dành riêng cho học
sinh Dân tộc; trường trung học có học sinh Dân tộc cùng học chung).Ở trong tiểu
luận này, chúng tôi đề cập đến học sinh Dân tộc Trung học phổ thông tại các
trường nói trên.
Ngoài các học sinh Dân tộc của như trên, để tránh sự lặp lại trong đoạn văn
có sử dụng những tên gọi khác như học sinh nội trú hay học sinh trường Dân tộc
mặc dù có khác nhau về tên gọi nhưng nội dung gì thống nhất.

1.1.2 Khả năng dùng từ.
Từ là “tế bào” tạo nên cơ thể ngôn ngữ, vố từ là điều kiện quan trọng nhất để
giao tiếp và để đánh giá trình độ ngôn ngữ của mọi người. Khả năng sử dụng ngôn
ngữ xét cho cùng là khả năng sử dụng từ. Theo chúng tôi hiểu, khả năng dùng từ

của học sinh Dân tộc cũng chính là năng lực sử dụng từ ngữ các trong quá trình
giao tiếp bằng ngôn ngữ. Hay nói cách khác, năng lực từ ngữ của học sinh chính là
vốn từ ngữ mà các em đã tích lũy được trong quá trình học tập. Mức tri thức này
được “tiêu hóa” biến thành sản phẩm giao tiếp, nghĩa là học sinh sử dụng từ ngữ
như công trình công cụ giao tiếp, gọi là khả năng dùng từ khả năng dùng từ. Khả
năng dùng từ có quan hệ thống nhất với năng lực dùng từ ngữ nhưng không đồng
nhất về vốn từ ngữ tích lũy được bao gồm các lớp từ khác nhau (lớp từ phổ thông;
lớp từ chuyên ngành…) Trong khi đó, việc dùng từ trong giao tiếp diễn ra thường
gắn với đối tượng và hoàn cảnh nhất định. Tuy nhiên trong từng hoàn cảnh giao
tiếp cụ thể, khả năng dùng từ của học sinh cũng có thể sinh động hơn, phong phú
hơn vì ở từng hoàn cảnh giao tiếp cụ thể từ ngữ luôn được sản sinh.


Tùy thuộc vào từng đối tượng khác nhau muốn từ tích lũy được nhiều hay ít
cũng khác nhau khả năng dùng từ cũng khác nhau, ví dụ: Những người có trình độ
văn hóa trung bình chỉ sử dụng từ 3.000 – 5.000 từ để giao tiếp, trong khi đó các
nhà văn thường sử dụng 15.000 đến 20.000 từ để xây dựng tác phẩm của mình.
Mặt khác, Tiếng Việt không ngừng được bổ sung và phát triển. Khả năng sử
dụng từ ngữ không chỉ đòi hỏi học sinh biết sử dụng đúng mà phải biết sáng tạo và
linh hoạt trong khi sử dụng, ví dụ: Sử dụng từ ngữ trong phong cách cá nhân, sử
dụng từ ngữ có chiều sâu văn hóa.
Để hình thành được kỹ năng dùng từ ngữ trước hết ở học sinh phải có được
vốn từ phong phú. Kỹ năng sử dụng từ ngữ chính là khả năng sử dụng vốn tri thức
về từ ngữ cổng giao tiếp, đạt đến trình độ “tự động hóa”. Như vậy, giữa vốn từ ngữ
có được và khả năng sử dụng từ ngữ có quan hệ máu thịt với nhau chi phối lẫn
nhau. Vì vậy, để có khả năng sử dụng từ ngữ đạt hiệu quả như mong muốn thì phải
có khả năng về tích lũy vốn từ mà kĩ năng tích lũy vốn từ, mà kĩ năng này được
hình thành thông qua nhiều con đường khác nhau, cho nên khi dạy từ ngữ Tiếng
Việt cho học sinh Dân tộc, giáo viên cần hình thành và rèn luyện cho học sinh
nhiều kỹ năng riêng lẻ như: Kỹ năng lựa chọn từ ngữ; kỹ năng giải nghĩa từ; kỹ

năng mở rộng vốn từ… sau đó hợp nhập các kỹ năng riêng lẻ ấy thành kĩ năng bộ
phận, từ kỹ năng bộ phạn ấy, hợp thành kỹ năng tổng thể do mục tiêu tổng thể của
việc dạy học Tiếng Việt đối với học sinh phổ thông trung học đặt ra.

1.1.3 Giao tiếp song ngữ.
Từ điển Tiếng Việt giải thích khái niệm song ngữ như sau: Hiện tượng sử
dụng ngang nhau 2 ngôn ngữ trong giao tiếp. Hiện tượng song ngữ ở một vùng
Dân tộc thiểu số.
Theo chúng tôi, giao tiếp song ngữ là khả năng sử dụng các ngôn ngữ khác
nhau (ít nhất 2 ngôn ngữ) theo hoàn cảnh của đời sống hàng ngày để giao tiếp với
người khác được gọi là khả năng giao tiếp song ngữ. Có thể nói, tất cả học sinh các
Dân tộc thiểu số đến trình độ trung học phổ thông đều khả năng giao tiếp bằng
song ngữ. Ở đây chỉ đề cập đến trường hợp song ngữ theo hướng một người có thể
sử dụng 2 ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ phổ thông Tiếng Việt.
1.1.4. Giao thoa ngôn ngữ.


Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm giao thoa.

o

Nghĩa gốc của giao thoa theo từ điển Tiếng Việt có nghĩa là: “
Hiện tượng 2 hay nhiều sóng cùng tần số tăng cường hay làm để yếu lẫn
nhau khi gặp nhau tại cùng một điểm.”
o
Còn theo A. martinet: “Giao thoa ngôn ngữ đó là trường hợp
một người sử dụng 2 ngôn ngữ với trình độ hoàn thiện như nhau, trong đó
cả 2 ngôn ngữ đều là ngôn ngữ Dân tộc”.
o
Theo khoa giáo sư Trương Dĩnh thì quan niệm: “ Giao thoa

ngôn ngữ trong học sinh suy cho cùng là không phân biệt “điều muốn nói”
với với “cách nói bắt buộc” trong hệ thống ngôn ngữ đang học. Do ảnh
hưởng của một nguồn ngôn ngữ khác.”
o
Đứng từ góc độ thực tế giảng dạy Tiếng Việt cho học sinh Dân
tộc Chúng tôi hiểu ra trong ngôn ngữ như sau: Giao thoa ngôn ngữ là những
hiện tượng của ngôn ngữ này (Như hiện tượng ngữ âm; hiện tượng ngữ
pháp; hiện tượng từ vựng…) “gây cản trở” hay làm “nhiễu loạn” đối với một
ngôn ngữ khác, và ngược lại. ( Như ảnh hưởng của cách phát âm trong tiếng
Dân tộc lên cách phát âm Tiếng Việt) Khi 2 ngôn ngữ đó tiếp xúc với nhau
trong quá trình giao tiếp song ngữ. Những hiện tượng “xen vào” gây “cản
trở” mang tính chất phổ biến đối với những người tham gia giao tiếp song
ngữ.

1.2

Bài tập Tiếng Việt – tầm quan trọng và những yêu cầu cơ
bản xây dựng bài tập Tiếng Việt:
1.2.1 Bài tập Tiếng Việt.
Để phát triển các kỹ năng sử dụng từ ngữ, nhất thiết phải do con người thực
hành việc tổ chức thực hành. Ở đây phải thông qua một hệ thống bài tập được xây
dựng một cách có cơ sở khoa học. Vậy bài tập là hình thức thực hiện hành động
học tập, nhằm mục đích khắc phục từng các khó khăn ngôn ngữ để hình thành các
kỹ xảo và kỹ năng lời nói bằng Tiếng Việt. Việc thực hành từ thông qua hệ thống
về từ có thể hình thành cho học sinh một hệ thống kỹ năng từ ngữ như: Kĩ năng tìm
hiểu nghĩa của từ; kỹ năng mở rộng vốn từ; kỹ năng lựa chọn và kết hợp từ ngữ để
đặt viết đoạn…


Đối với môn Tiếng Việt chỉ dừng lại ở việc lĩnh hội kiến thức lý thuyết là

chưa đủ, mà đòi hỏi phải có một sự luyện tập. Luyện tập là một khâu vô cùng quan
trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường
phổ thông. Hệ thống bài luyện tập có tác dụng củng cố, cố gắng sâu, nâng cao và
mở rộng kiến thức cho học sinh ngày càng hoàn thiện hơn. Việc học tập thông qua
hệ thống bài tập giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức mới một cách sáng tạo. Mặt
khác, hệ thống bài tập còn có vai trò tạo ra những tình huống học tập để phát triển
tư duy năng lực học, nhất là bài tập có tình huống có vấn đề. Nó vừa là công cụ
định hướng, vừa là công cụ giúp học sinh tự tìm hiểu khám phá vận dụng kiến thức
kĩ năng đúng hướng, đúng cách. Không những thế, hệ thống câu hỏi bài tập còn
giúp người giáo viên rất nhiều trong khâu tối ưu quá trình dạy học, nâng cao chất
lượng dạy học. Như vậy để có giờ dạy tốt, phân môn Tiếng Việt nói chung, cũng
như phần từ ngữ nói riêng, người giáo viên không thể không đầu tư vào việc xây
dựng thiết kế một hệ thống câu hỏi bài tập cho phù hợp với khả năng của học sinh
cũng như ý tưởng dạy học của mình.

1.2.2 Những yêu cầu cơ bản của việc xây dựng câu hỏi, bài tập
Tiếng Việt cho bậc THPT.
Muốn phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh trong học
tập, không gì khác hơn là giáo viên phải xây dựng được một hệ thống bài tập hoàn
chỉnh. Nghĩa là bài tập phải đảm bảo tính vừa sức, là dạng về kiểu loại phải đủ về
số lượng, phải đi từ dễ đến khó và bài tập phải gắn với hoạt động ngôn ngữ của các
em. Sau đây là những yêu cầu cơ bản của việc xây dựng câu hỏi bài tập Tiếng Việt
theo tính đổi mới phương pháp dạy học.

1.2.2.1

Câu hỏi bài tập có tính khoa học.

Đây là yêu cầu thứ nhất đòi hỏi mỗi câu hỏi bài tập phải đúng, chính xác về
nội dung, kiến thức phải hợp lý trong việc trình bày sắp xếp. Muốn được như thế,

giáo viên soạn bài tập phải có chuyên môn vững vàng phải có Kinh nghiệm trong
giảng dạy và trong nắm bắt đối tượng học sinh.

1.2.2.2

Bài tập phải có tính sư phạm

Tính sư phạm được thể hiện thông qua các tiêu chí sau:


Ngôn ngữ chính xác, trong sáng dễ hiểu, cách diễn đạt đúng yêu cầu kỳ vọng
và các nhiệm vụ phải rõ ràng, ngắn gọn. Dữ liệu của bài tập đưa ra giữa kiến đã
biết phải chính xác, rõ ràng, phải có một đáp số đúng tránh chất lượng “hàng 2”.
Bài tập có tới ba đáp án hoặc không có đáp án nào. Đặc biệt khi xây dựng bài tập,
giáo viên cần tránh đưa ra loại bài tập có tính thách đố hoặc đánh lừa học sinh,…
Đảm bảo tính vừa sức, không hỏi quá dễ, quá đơn giản hoặc quá cao so với
yêu cầu. Về kiến thức, kĩ năng của bài học và khả năng giải quyết bài tập của học
sinh đảm bảo sự phân hóa trong dạy học đối với các trình độ học sinh khác nhau.

1.2.2.3

Bài tập phải có tính hệ thống.

Yêu cầu này đặt ra nhằm nhấn mạnh mối quan hệ liên thông giữa các bài tập.
Nếu coi hoạt động khám phá, tiếp nhận và nhận vận dụng kiến thức là một quá
trình thì mỗi bài tập là một yếu tố trong một hệ thống bài tập khép kín. Bài tập
trước mở, dẫn dắt đến bài tập sau. Bài tập sau bổ sung hoàn thiện bài tập trước. Ví
dụ: bài tập phải đi từ nhận biết tái hiện đến sáng tạo, chữa lỗi…

1.2.2.4

Bài tập phải có tính hấp dẫn.

Yêu cầu này nhằm tạo nên sự say mê học tập ở các em. Sự hấp dẫn được thể
hiện trên nhiều phương diện khác nhau, như bài tập phải tạo ra được tình huống có
vấn đề, hay bài tập phải kích thích được tính tò mò ham hiểu biết của học sinh.

1.2.2.5

Bài tập phải có tính đa dạng.

Bài tập phải được thiết kế theo nhiều kiểu dạng khác nhau theo nhiều mức
độ, yêu cầu khác nhau, với những mục đích, đánh giá khác nhau. Bài tập đa dạng
giúp cho giáo viên đánh giá được toàn diện các mặt nhiều kiến thức và kỹ năng
khác nhau ở học sinh, đặc biệt phải chú ý đến bài tập giao tiếp.

1.2.2.6

Bài tập phải chú ý đến đặc điểm của học sinh Dân tộc và
đặc điểm song ngữ, đặc điểm Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ 2.
Bài tập phải chú ý đến đặc điểm của học sinh Dân tộc, chú ý đến đặc điểm
song ngữ và đặc điểm Tiếng Việt - ngôn ngữ thứ 2. Đây là yêu cầu đặc thù mang
tính cục bộ địa phương, nhưng lại là yêu cầu cơ bản chi phối việc lựa chọn phương
pháp của giáo viên đang công tác ở các trường học sinh Dân tộc. Yêu cầu này làm


cơ sở của giáo viên, viên chức xây dựng cải biến những dạng bài tập phù hợp đối
với học sinh Dân tộc như các loại bài tập chữa lỗi giao thoa (do đặc điểm song
ngữ).
Việc xây dựng bài tập xuất phát từ những yêu cầu có tính đặc thù như vừa

nêu ở phần đề mục là một công việc khó, đòi hỏi giáo viên phải có những hiểu biết
nhất định về học sinh Dân tộc và giáo viên phải có trình độ nghiệp vụ sư phạm
vững vàng.

1.2.2.7

Trên đây là những yêu cầu cơ bản có tính nguyên tắc.
Khi soạn bài tập Tiếng Việt cho học sinh đối với học sinh và phương pháp
học cũng như là đối với kỹ thuật, thiết kế câu hỏi bài tập sao cho khắc phục
được những hạn chế và phương pháp dạy học truyền thống. Bài tập truyền
thống chỉ là kết quả khả năng ghi nhớ, tái hiện hoặc làm theo mẫu, câu hỏi
nặng tính hàn lâm, Kinh điển. Bài tập thường đơn điệu, trung lập, đáp án
đúng nhất… Đổi mới cách soạn bài tập, theo chúng tôi trước hết là để điều
chỉnh những câu hỏi bài tập đã có trong chương trình SGK, sao cho phù hợp
với tinh thần đại từ ngữ Tiếng Việt phổ thông, thông qua hệ thống bài tập về
từ, bài tập phải theo hướng lấy giao tiếp làm đích, đây chính là tinh thần của
tiêu luận.
1.2.3. Sự khác nhau giữa câu hỏi và bài tập.
Lâu nay, trong SGK nói chung và SGK Tiếng Việt PTTH nói riêng, phần câu
hỏi và phần bài tập thường được nhập trung trong một đề mục: câu hỏi, bài tập
hoặc chỉ bài tập mà không có sự phân biệt. Nhưng thực ra ở 2 khái niệm này, giữa
chúng có một sự khác biệt rất rõ, (khác nhau về hình thức; về mức độ yêu cầu)
Trong tiểu luận này để làm cơ sở đánh giá và phân loại bài tập trong SGK hiện
hành, chúng tôi xin đưa ra một sự khu biệt còn hết sức hạn chế về sự khác nhau
giữa câu hỏi và bài tập thực hành như sau:
1.2.3.1 Câu hỏi (question)
Theo từ điển tiếng Anh hiện đại “question” có nghĩa là “câu hỏi” hoặc là “sự
nghi ngờ”. Ở đây, trước hết câu hỏi được hiểu ở dạng thức là “bài tập ôn tập lý
thuyết”. Thường các “câu hỏi” có vai trò “bài tập”, chỉ mới dừng lại yêu cầu ở
mức “nhớ” (thuộc lòng) hay ở mức “tái hiện” lại các trí thức lý thuyết, bằng cách

nhớ lại hoặc thuộc lòng các nội dung và câu hỏi yêu cầu. Về hình thức loại bài tập
này thường có hình thức là một câu hỏi có các từ dùng để hỏi như các từ: là gì; như
thế nào; bằng cách nào; vì sao; tại sao; hiểu thế nào;… Mặt khác, bài tập ôn tập lý
thuyết, trường nghĩa cho trước sự kiện và cũng không cần phải giải bài tập để tìm
đáp số mà kết luận chỉ có một câu trả lời mang tính chất “hỏi – đáp” vì điều cần
tìm chính là các yếu tố khái niệm có trong bài học. Ví dụ: Xây dựng Nghĩa của từ
là gì? Em hiểu thế nào là câu đơn mở rộng thành phần…
1.2.3.2 Bài tập thực hành (vận dụng lý thuyết)
Trong phần 1.3.1, chúng tôi đã đưa ra cách hiểu về bài tập Tiếng Việt, ở đây
không lập lại mà chỉ bổ sung và cụ thể hơn các kiểu về bài tập thực hành Tiếng
Việt. Trong tiếng Anh có nghĩa là: “bài tập” là “sự rèn luyện” (activity to train the
body or mind) hay có nghĩa là “sự thực hiện” việc rèn luyện còn pratical có nghĩa
là “được áp dụng vào thực tế”. Còn theo Phó giáo sư Trương Dĩnh, bài tập Tiếng
Việt được hiểu như là “một bài toán” “để luyện tập ngôn ngữ và phát triển tư duy”.
Mà đã là “bài toán” thì bao giờ cũng có phần “dữ kiện” (điều đã cho) và phần “kết
luận” ( điều cần tìm). Muốn tìm đáp số của bài tập thì phải “biết vận dụng kiến
thức lý thuyết” đã học vào giải bài tập còn đáp số tìm ra là “hoàn toàn do sự suy
luận chứ không có trong bài học”. Như vậy so với phần câu hỏi và bài tập có điểm
khác biệt (khác với hình thức; khác với nội dung; về mức độ yêu cầu…) Nghĩa là
không chỉ dừng lại ở việc tái hiện kiến thức lý thuyết và một cách đơn thuần (biết;
nhớ; thuộc lòng...) mà còn có yêu cầu cao hơn là hình thành được kỹ năng, kỹ xảo
ngôn ngữ. Biến những kiến thức lý thuyết học được thành những sản phẩm giao
tiếp thiết thực trong cuộc sống.
Từ cơ sở trên, để phù hợp với việc phân loại ở bài tập SGK, chúng tôi chia ra
làm 2 loại bài tập lớn:
+ Bài tập ôn tập ôn tập lý thuyết (câu hỏi)
+ Bài tập thực hành vận dụng lý thuyết.
1.3 Thực trạng chất lượng dạy - học Tiếng Việt ở các trường THPT Dân

tộc
1.3.1 Nội dung dạy học về từ ở trường THPT Dân tộc


Song ngữ và giao thoa ngôn ngữ là 2 hiện tượng phổ biến trong hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ mang tính xã hội. Đây là 2 hiện tượng có thể được xem là
nguyên nhân cơ bản đến chất lượng sử dụng Tiếng Việt của học sinh Dân tộc thiểu
số. Ở Tiểu luận này chúng tôi khảo sát thực trạng của 2 hiện tượng trên chỉ được
giới hạn đối tượng học sinh Trung học phổ thông Dân tộc, và chỉ ở môi trường giao
tiếp nhà trường Dân tộc. Công việc của chúng tôi cũng chỉ mô tả lại Kinh nghiệm
tích lũy được trong quá trình giảng dạy, trao đổi với các giáo viên, cùng với ghi
chép điền dã mà thôi. Giá trị khoa học làm việc của vấn đề đang cần được đi sâu
nghiên cứu trao đổi bổ sung của nhiều người.
1.3.2. Thực trạng công tác giảng dạy Tiếng Việt ở các trường Dân tộc.

•

Những thuận lợi.

Có thể nói, trong thời điểm này, đối với tất cả các giáo viên dạy Văn – Tiếng
Việt cơ bản đã được bố trí đầy đủ cho các trường Dân tộc, nội trú. Hầu hết các giáo
viên đã tốt nghiệp ĐHSP và tuổi đời còn trẻ, nên ưu điểm lớn nhất của giáo viên là
nhiệt tình, yêu nghề, có trách nhiệm cao trong công việc, có tình yêu thương thật
sự, hết lòng với các em học sinh Dân tộc. Điểm thứ 2, đó là hầu hết tất cả các viên
của các trường Dân tộc coi vùng đất mình dạy là quê hương thứ 2, họ đều yên tâm
công tác coi công việc giảng dạy cho học sinh Dân tộc không những là nhiệm vụ
và trách nhiệm, mà còn là tình yêu thương gắn bó của người “đem ánh sáng văn
hóa” đến vùng đồng bào Dân tộc. Ngoài ra, hầu hết đội ngũ giáo viên ở các trường
Dân tộc đều tự bồi dưỡng cho mình tình cảm tương thân, tương ái và luôn có ý
thức phấn nào đấu vươn lên trong công việc cũng như trong cuộc sống. Vì vậy tuy

chưa được trang bị kiến thức về đặc điểm của học sinh Dân tộc nhưng hầu như tất
cả các giáo viên khi được phân công giảng dạy đều cảm nhiệm được công việc đáp
ứng được nhu cầu được dạy Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc như hiện nay.

•

Những khó khăn và hạn chế.

Do đội ngũ giáo viên còn trẻ, Kinh nghiệm chuyên nghiệp chưa có nên chất
lượng giảng dạy chưa cao. Phần lớn Giáo viên là ở nơi khác đến lập nghiệp, nên
đời sống còn nhiều khó khăn. Một bộ phận giáo viên trong giảng dạy chưa chú ý
đến đối tượng là học sinh Dân tộc nên phương pháp chưa thật sự phù hợp. Nhiều
giáo viên chỉ truyền đạt đến các em đủ lượng kiến thức trong SGK mà chưa chú ý
đến quá trình nhận thức của học sinh như thế nào. Cấu trúc bài học rập khuôn, máy


móc, thế nên chưa huy động được tối đa đối tượng học sinh tham gia xây dựng bài.
Việc bổ túc kiến thức Tiếng Việt cho các em được tiến hành một cách tùy tiện,
thiếu khoa học, nhiều khi trở thành giảng lại bài cũ gây nhiễu thông tin dẫn đến sai
lệch trọng tâm bài họ. Một số giáo viên còn giải theo kiểu nhồi nhét kiến thức,
phương pháp thuyết trình theo kiểu đọc chép. Do đó việc bồi dưỡng, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức cho học sinh còn hạn chế, chưa chú ý đến việc dạy học
cho học sinh phương pháp học trên lớp và tự học. Chưa kích thích được tính tự
giác, tính cực tự học của học sinh. Một bất cập gây không ít khó khăn cho giáo
viên khi dạy Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc là giáo viên thiếu vốn hiểu biết về
ngôn ngữ Dân tộc, cũng như về những đặc điểm tâm lý của học sinh. Đây là hạn
chế cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng dạy Tiếng Việt của đa số giáo viên hiện nay
ở các trường Dân tộc.
Do tính đặc thù của trường học Dân tộc, hạn chế của SGK không phù hợp với
đối tượng học sinh, tất yếu sẽ dẫn đến giảng dạy gặp nhiều khó khăn. Thực tế

giảng dạy đã cho thấy, giáo viên rất khổ sở khi truyền đạt kiến thức cho học sinh,
truyền đạt được kiến thức thì không còn thời gian luyện tập hoặc có chăng thì cũng
rất hạn chế. Bên cạnh bị động về mặt thời gian, giáo viên còn bị động về mặt
phương pháp cho đối tượng học sinh. Ở đây con em Dân tộc khác nhau cùng học
chung một lớp, nên khả năng nhận thức của các em thường không đồng đều. Cùng
một khái niệm nhưng giáo viên phải có nhiều cách lý giải khác nhau. Vì không
giống như học sinh người Kinh học sinh người Dân tộc học Tiếng Việt luôn ở trong
trạng thái so sánh với tiếng mẹ đẻ. Hơn nữa, mỗi Dân tộc lại có thói quen Dân tộc
khác nhau và khả năng tư duy khác nhau nên khả năng Tiếng Việt của các em cũng
rất khác nhau. Chẳng hạn có những từ ngữ đối với học sinh này tiếp thu một cách
rất dễ dàng nhưng học sinh khác lại không hiểu, hoặc lúng túng như các câu sau
đây:
“ Lòng riêng nhớ ít tưởng nhiều
Xăm xăm để nẻo Lam Kiều lần sang”
hay
“ Tiền buộc giãi yếm bo bo
Trao cho thầy bói rước lo vào mình”


hoặc “ Thầy bói ngồi cạnh giường thờ…” các từ “xăm xăm, nhớ, giãi yếm bo
bo; rước lo, giường thờ…” đối với học sinh người Kinh không có gì để giải thích,
thì ngược lại học sinh Dân tộc không thể hiểu được.
Khó khăn hơn là đối với các trường hợp giao thoa ngôn ngữ tiêu cực tiếng
mẹ đẻ của các em và Tiếng Việt mà các em đang học. Ví dụ như ở các trường hợp
sau đây: Ở Tiếng Việt “ tẻ ” có nghĩa là tẻ nhạt, hoặc “gạo tẻ”, nhưng ở tiếng Tà ôi
“teh” lại là chửi thề. Từ “soi” trong Tiếng Việt là một động từ diễn sự chiếu sáng,
định hướng thì tiếng Cơ tu “soi” lại là danh từ tục Cần chỉ bộ phận sinh dục. Hay
một trở ngại nghĩa nữa là trường hợp thói quen phát âm tiếng mẹ đẻ học sinh đối
với Tiếng Việt mà như tiếng địa phương. Do đó có những trường hợp học sinh thì
hỏi một đường, giáo viên lại nghe một nẻo và ngược lại. Đặc biệt ở lĩnh vực đọc và

ghi địa danh, học sinh không muốn theo chuẩn chính tả của Tiếng Việt mà muốn đi
theo một cách riêng, có màu sắc Dân tộc. Bởi thường thì giữa nói và viết không
thống nhất với nhau. Ví dụ như những trường hợp sau: Alin; Pờ Le; An Nô… nếu
viết như thế là đúng với phát âm chính tả Tiếng Việt, nhưng do thói quen của tiếng
mẹ đẻ nên hầu hết các em viết thành Alil; Pârle; Anor… và tâm lý của người Dân
tộc viết như thế mới được cho là đúng. Sự bất cập này gây không ít trục trặc do
giáo viên khi dạy Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc.
Trên đây là những hạn chế và khó khăn có tính tiêu biểu và đang tồn tại trong
các trường Dân tộc, thiết nghĩ muốn nâng cao chất lượng dạy Tiếng Việt cho học
sinh Dân tộc, từng giáo viên phải biết tìm tòi sáng tạo, khắc phục những hạn chế
sớm rút ngắn khoảng cách Kinh – Dân tộc, từng bước điều chỉnh thói quen tiếng
mẹ đẻ của các em. Có như vậy , giờ dạy Tiếng Việt mới mong rằng đạt được hiệu
quả mong muốn.

1.3.2.3. Thực trạng năng lực từ ngữ của học sinh Dân tộc
a. Năng lực từ ngữ

•

Thực trạng song ngữ

Thực tế cho thấy, mỗi Dân tộc ít người thì vẫn có tiếng nói riêng của mình.
Mặt khác, hầu hết các tiếng nói riêng ấy cùng song song tồn tại độc lập với nhau,
mà không có ngôn ngữ nào có thể dùng để giao tiếp chung cho tất cả các Dân tộc,


do đó để trao đổi với nhau, bên cạnh “Tiếng Mẹ Đẻ” các Dân tộc đều thống nhất sử
dụng Tiếng Việt làm công cụ giao tiếp (Tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ quốc
gia và ngôn ngữ phổ thông) vì lẽ đó, học Tiếng Việt vừa là nghĩa vụ, vừa là yêu cầu
bức thiết của bản thân của con em các Dân tộc thiểu số. Cho nên giao tiếp song

ngữ đang và sẽ là nhu cầu tự nhiên mang tính phổ biến ở các cộng đồng Dân tộc.
Tuy nhiên không phải vì thế mà khả năng sống ở các vùng Dân tộc đều như nhau,
tùy thuộc vào những điều kiện khác nhau cũng như từng vùng Dân tộc ( như vùng
cư trú; quan hệ Ngôn ngữ; khả năng tư duy dân số…) mà ở từng vùng Dân tộc
khác nhau có khả năng song ngữ khác nhau. (khả năng sử dụng Tiếng Việt) sau đây
là các vùng song ngữ phổ biến ở nước ta:
Thứ nhất, vùng người Dân tộc và người Kinh sống cộng cư, hoặc xen cư
trong các thị trấn, thị xã hoặc vùng ven. Ở các vùng này do được tiếp xúc nhiều và
thường xuyên người Kinh nên trình độ song ngữ tự nhiên của học sinh Dân tộc
tương đối khá, học sinh “khi đến trường” có thể sử dụng Tiếng Việt lưu loát.
Thứ 2, vùng người Dân tộc sống cộng cư hoặc xen cư với người Kinh ở các
vùng Kinh tế mới. Ở các vùng này người Kinh và người Dân tộc có quan hệ tiếp
xúc không đồng đều và không thường xuyên nên trình độ song ngữ của học sinh
Dân tộc ở đây kém hơn vùng trên. Học sinh Dân tộc vùng này có em sử dụng
Tiếng Việt khá và có những em vẫn còn hạn chế.
Thứ ba, vùng các Dân tộc thiểu số không có người Kinh cư trú, những vùng
này được gọi là vùng cao, vùng sâu vùng xa. Đồng bào Dân tộc thiểu số ở đây
không tiếp xúc hoặc thỉnh thoảng mới tiếp xúc với người Kinh ở những vùng này,
họ sử dụng Tiếng Việt còn rất yếu.
Mặt khác, trước khi xuất hiện trạng thái song ngữ, Dân tộc - Việt, ở một số
vùng Dân tộc đã xuất hiện một trạng thái song ngữ tự nhiên: tiếng Dân tộc ngôn
ngữ giao tiếp vùng, ngôn ngữ giao tiếp chủ yếu được dùng để giao tiếp khẩu ngữ
trong sinh hoạt. Ở các vùng này, sau khi xuất hiện trạng thái song ngữ Dân tộc Việt thì đồng thời xuất hiện luôn trạng thái Tam Ngữ: Dân tộc - Dân tộc (ngôn ngữ
giao tiếp vùng) Tiếng Việt. Ở các vùng có trạng thái tam ngữ xuất hiện là thêm một
gánh nặng cho học sinh Dân tộc khi học Tiếng Việt. Kinh nghiệm cho thấy học
sinh các vùng Dân tộc có trạng thái Tam ngữ khi học Tiếng Việt sẽ chậm hơn và
kém hơn học sinh các vùng chỉ trạng thái song ngữ.


Nhìn chung đa số học sinh Dân tộc khi học đến trình độ trung học phổ thông

dù thuộc vùng song ngữ nào cũng đã sử dụng Tiếng Việt tương đối thành thạo, chủ
yếu giao tiếp khẩu ngữ trong sinh hoạt hàng ngày. Tuy nhiên theo nhận xét của một
vài giáo viên khi điều tra, học sinh các Dân tộc phía Bắc khả năng Tiếng Việt của
các em có khá hơn so với học sinh Dân tộc phía Nam. Các Dân tộc có nguồn gốc
tại địa phương ở Dân tộc Việt Nam có chữ viết như Êđê; Bana có chương trình
song ngữ Ê đê - Tiếng Việt ở tiểu học.
Qua thực trạng song ngữ trên đây, chúng ta có thể kết luận rằng: dù diễn ra ở
phạm vi rộng lớn đến đâu,thì bản chất của nó vẫn chỉ là hiện tượng mang tính chất
tự nhiên, nhưng đây là bức tranh ngôn ngữ sinh động và ở dạng đầy đủ nhất, phản
ánh tính chất đặc thù của hoạt động ngôn ngữ ở các vùng Dân tộc, cũng như trong
nhà trường học sinh Dân tộc. Cho nên không áp dụng phát một chương trình SGK
giống như dạy Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc.

•

Thực trạng giao thoa ngôn ngữ.

Một hiện tượng ảnh hưởng đến năng lực ngôn ngữ của học sinh Dân tộc
chính là giao tiếp song ngữ.
Do giao tiếp song ngữ, nên hầu hết ở học sinh các Dân tộc thiểu số khi sử
dụng ngôn ngữ đều xảy ra hiện tượng giao thoa ngôn ngữ. Giao thoa có thể làm
“tăng cường” nhưng cũng có thể “làm yếu lẫn nhau” hiệu quả giao tiếp của học
sinh. Có nhiều nguyên nhân gây ra hiện tượng giao thoa ngôn ngữ và cũng có
nhiều mức độ giao thoa khác nhau, tùy vào khả năng ngôn ngữ của mỗi người. Có
giao thoa tích cự, nhưng cũng có giao thoa tiêu cực và giao thoa xảy ra ở hầu hết
các bình diện của ngôn ngữ như như: ngữ âm; ngữ pháp; từ vựng… Ở đây chúng
tôi chỉ khảo sát giao thoa xảy ra ở phần từ ngữ và chỉ tập trung vào các ngôn ngữ
của các Dân tộc đã có chữ viết tương đối ổn định như Giarai; Bana; Êđê… trong
mối quan hệ giao thoa với Tiếng Việt.



Các hiện tượng giao thoa ngôn ngữ ở học sinh Dân tộc.

Có thể nói ở các bộ phận ngôn ngữ có sảy ra hiện tượng giao thoa thì bộ phận
từ ngữ là bọ phận sảy ra giao thoa nhiều nhất. Nói về các biểu hiện giao thoa từ
ngữ có thể khái quát như sau:


Thứ nhất: Giao thoa do nhầm lẫn giữa cách phát âm và chữ viết; giữa cách
phát âm và nghĩa của từ.

o

Cách phát âm giống phát âm Tiếng Việt nhưng lại viết the tiến mẹ đẻ.
Tiếng Việt
Đắc Lắc
Măng Giang
Cờ So
Ngọc Hồi
Y Mẽ

Tiếng Dân tộc
Daklak
Mangyang
Ksor
Ngokhoi
Y mẽh

Sự thay đổi chính tả Tiếng Việt kiểu như trên thường xảy ra với cách nói và

ghi tên riêng của người và địa danh.
+ Cách phát âm giống nhau, cách viết thì gần giống nhau nhưng nghĩa hoàn
toàn khác nhau.
Tiếng Việt
Giang
Ngọc
Đắt
Măng
Giông

Tiếng Dân tộc
Yang: thần
Ngok: núi
Dak: bẻ
Mang: không gì hết
Jông: rìu

Thứ 2: Giao thoa do vay mượn Tiếng Việt để ghi tiếng Dân tộc.
Sự vay mượn vừa có ý thức vừa mang tính chất tự phát đã tạo nên sự thiếu
thống nhất cho chữ viết tiếng Dân tộc. Điều này gây không ít khó khăn cho học
sinh Dân tộc khi đọc tiếng mẹ đẻ mà còn là hạn chế trong việc học Tiếng Việt. Đây
là trường hợp gây giao thoa ngôn ngữ nhiều nhất và khó khắc phục nhất.
+ Vay mượn Tiếng Việt, giữ nguyên nghĩa nhưng đọc theo cách phát âm của
tiếng Dân tộc và ghi theo chữ viết tiếng Dân tộc.
Tiếng Việt
Áo

Tiếng Dân tộc
Ao

Đảo cồn cỏ
Đạo luật Nhà nước
Đả đảo
Đại số
Áo dài
Dầu xăng
Giao

Bul kônko
Dăo luôt lơn ia
Đa đao (bu khăp, bơ rơ mut)
Đai sô
Ao dai
Ia dao săng
Jao

Những trường hợp này thường gây cho học sinh sự nhầm lẫn khi viết Tiếng
Việt, các em đọc thế nào viết thế ấy lỗi thường mắc là Tiếng Việt mất dấu, không
phân biệt ranh giới giữa các tiếng trong một từ hay thêm các yếu tố phụ tố như
trong ngôn ngữ biến hình.
+ Giao thoa do viết giống nhau nhưng nghĩa khác nhau:
Tiếng Việt
Bông
Ba
Gang
Nai
Hang
Nao
Hao hao

Tiếng Dân tộc
Bông: áo quan
Ba: đem, mang
Gang: Ngăn cản
Nai: Nhân viên
Hang: bờ sông
Nao: đi
Hao hao: ồn ào

Thứ ba: Giao thoa ngôn ngữ do thói quen văn hóa tư duy.
+ Mở rộng dùng từ theo tư duy cụ thể. Do từ mang ý nghĩa khái quát, trừu
tượng trong Tiếng Việt được các em thay thế bằng cách nói cụ thể hay do thói quen
văn hóa khác người Việt nên các em rất bị động trong việc sử dụng các từ nhân
xưng ( cách nói theo vai của người Việt).
Ví dụ: Để biểu đạt thời gian (bao lâu) thì người Dân tộc thường sử dụng
“mùa rẫy” để chỉ năm, để nói tuổi, còn như trong truyện Kiều của Nguyễn Du: “
Sầu đông càng lắc càng đầy; Ba thu dọn lại một ngày dài ghê” Thì học sinh Dân
tộc ở phía bắc có thể hiểu; còn học sinh Dân tộc phía nam không hiểu nổi vì ở Tây


Nguyên không có mùa thu. Hay ở một phạm vi khác khi miêu tả con mèo có học
sinh đã diễn đạt như sau: “nhà em có nuôi một con mèo to và dài bằng c2 65…”.
Sự phân chia nhận diện của chúng tôi trên đây chỉ mang tính chất tương đối
mà thôi. Vì khả năng Việt hóa của Tiếng Việt đối với các ngôn ngữ Dân tộc ở địa
phương đang là quá trình diễn biến phức tạp trên ranh giới giao thoa giữa chúng, vì
thế cũng hết sức đa dạng. Mặt khác có giao thoa hay không còn tùy thuộc vào năng
lực ngôn ngữ của từng người vì trên thực tế có học sinh sử dụng 2 ngôn ngữ đạt
trình độ hoàn thiện như nhau thì cản trở của giao thoa gần như là nhỏ nhất.
Thực trạng giao thoa đã phản ánh thực trạng khó khăn của việc học Tiếng

Việt của học sinh Dân tộc. Vì vậy nhận diện giao thoa; phân loại giao thoa và tìm
giải pháp khắc phục, thiết nghĩ là việc làm đã đến lúc cần thiết cho những ai quan
tâm đến vấn đề học Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc. Một giải pháp khả thi khắc
phục lỗi dùng từ cho học sinh mang tính toàn diện, chắc chắn không thể không
nghĩ đến việc chữa lỗi giao thoa.
b. Thực trạng chất lượng học Tiếng Việt ở trường THPT Dân tộc
Xuất phát từ những chính sách bình đẳng về ngôn ngữ và bình đẳng về giáo
dục đối với các Dân tộc, xuất phát từ thực tế hiện tại các trường Dân tộc nói chung,
đang học chung chương trình SGK với học sinh người Kinh, từ tiền đề coi Tiếng
Việt trong các trường học Dân tộc gần như bản ngữ, khái niệm chất lượng Tiếng
Việt ở các trường học sinh Dân tộc được coi ngang hàng với chất lượng Tiếng Việt
ở ác trường học sinh có cả người Kinh và người Dân tộc hoặc chỉ có ngươi Dân tộc
.Tuy nhiên, chúng ta cũng cần chú ý đến các điều kiện học tập của học sinh vốn là
một thông số quan trọng của việc dạy học nói chung và việc dạy học Tiếng Việt nói
riêng.
Xuất phát từ mục tiêu , nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở THPT là:

o

Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh khóa học cho học sinh tri thức về
Tiếng Việt, những tri thức có tính chất lý thuyết về hệ thông các đơn vị
Tiếng Việt về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ, những tri thức cơ
bản về quá trình phát triển cũng như qua tiếp xúc với những ngôn ngữ khác.
Nói chung học sinh phải đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngôn ngữ để có
thể vận dụng tri thức ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ.


o

Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hóa cho học sinh năng lực hoạt

động ngôn ngữ với các kỹ năng quan trọng mà học sinh đã hình thành nhưng
chưa đạt đến mức tự giác chủ động cao. Học sinh THPT cần có năng lực lĩnh
hội tốt các ngôn bản bao hàm: Năng lực, phân tích, lý giải, bình luận các giá
trị chân thiện mỹ trong tác phẩm văn học. Học sinh PTTH cũng cần có nang
lực tạo lập lối các ngôn bản.
Xuất phát từ những yêu cầu cụ thể trên đây, để đánh giá chất lượng khảo sát
thực trạng khả năng dùng từ ngữ Tiếng Việt của các em.
Qua thực tế khảo sát đánh giá ( Các bài kiểm tra chất lượng mà các giáo trao
đổi cung cấp) thì chất lượng học Tiếng Việt của học sinh Dân tộc ở THPT thật sự
ảm đạm, so với yêu cầu mà SGK đặt ra là “ Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hóa” thì
két quả khảo sát là một con số hoàn toàn ngược lại, bởi đến THPT mà các em vẫn
còn viết sai chính tả một cách trầm trọng. Điều đáng ngại hơn là vốn từ của các em
quá nghèo nàn nên khi diễn đạt không thành lời, các em chưa phân biệt dược thế
nào là “Đồng nghĩa” với “ Từ láy”, “Từ đồng nghĩa” với “từ đồng âm”…Hạn chế
đáng buồn hơn là các em đọc đang còn ngắc ngứ, đôi khi không thành câu, khả
năng đọc lưu loát, đọc diễn cảm còn là điều rất xa lạ, lỗi về viết cũng rất nhiều
Theo thống kê khảo sát kiểm tra chất lượng đầu năm – số lượng 100 bài, tính
theo tỉ lệ %
Biểu hiện

Số lượng

Từ 3-5 Từ 6-7
lỗi
lỗi
Viết hoa, viết in tùy 2%
31%
tiện
Viết mất dấu
29%

52%

Từ 8-10 Từ 11-14 Từ 15 lỗi
lỗi
lỗi
trở lên
46%
17%
4%
14%

4%

1%

Đọc sao viết vậy

11,2%

28%

40,3%

17,5%

3%

Các lỗi khác

49%

20,8%

16,2%

11%

1%

Lỗi về dùng từ cũng khá lớn, theo khảo sát về dùng từ (học sinh 10 và 11; số
lượng 100 bài, theo bài kiểm tra chất lượng đầu năm)
Biểu hiện

Dùng từ

Dùng từ

Dùng từ

Dùng từ

Dùng từ sai


Lớp
Lớp 10
Lớp 11

không
chính xác

về nghĩa
50,4%
47%

sai hoàn
toàn về
nghĩa
20%
18,1%

không đún
chức năng
ngữ pháp
5%
16%

không
do thói
đúng
quen văn
phong cách hóa
ngôn ngữ
10,6%
13%
8,9%
10%

Còn nhiều loại lỗi khác mà không tiện thống kê, ta biết rằng, nguyên nhân
chính dẫn đến sự yếu kém này là do:
Đây không phải tiếng mẹ đẻ nên việc học tập có nhiều hạn chế. SGK chưa

thực sự phù hợp. Khả năng tư duy và am hiểu của học sinh về đời sống người Việt
còn nhiều hạn chế, mâu thuẫn giữa khả năng nhận thức với yêu cầu kiến thức SGK
còn lớn.
Ý thức học tập của các em còn chưa cao, và điều kiện Kinh tế, địa lý còn
nhiều khó khăn nên bất cập. ảnh hưởng đến các em nói chung và học tập môn
Tiếng Việt nói riêng.
CHƯƠNG 2: NHỮNG GIẢI PHÁP CÓ TÍNH KHẢ THI NHẰM NÂNG
CAO KHẢ NĂNG DÙNG TỪ CỦA HỌC SINH DÂN TỘC.
2.1 Những yêu cầu cơ bản khi học từ ngữ Tiếng Việt của học sinh Dân
tộc.
Trong giao tiếp ngôn ngữ khi nói cũng như khi viết đều sử dụng từ ngữ, còn
khi nghe hay khi đọc đều phải lĩnh hội từ, hiểu từ. Vốn từ ngữ chính là những viên
gạch xây nên tòa nhà ngôn ngữ mỗi người. Và khi nói đến năng lực từ ngữ của một
người, thường hay đề cập đến 2 cấp độ sử dụng từ ngữ: đúng và sử dụng từ ngữ
hay. 2 cấp độ này chúng thường xâm nhập bao hàm trong nhau, vì thế rất khó có
thể xác định chính xác ranh giới giữa chúng. Muốn phân định ranh giới giữa chúng
đúng với hay của việc dùng từ, cần phải căn cứ vào những yêu cầu chung (đã được
xã hội chấp nhận) như yêu cầu về sử dụng đúng hình thức âm thanh và cấu tạo,
đúng về nghĩa của từ. Đây là những yêu cầu, vừa những căn cứ, vừa là đích cần đạt
được khi học từ ngữ Tiếng Việt của học sinh trung học Dân tộc. Sau đây là một số
yêu cầu cơ bản.


2.1.1 Yêu cầu dùng đúng hình thức âm thanh và cấu tạo.
Hình thức âm thanh và cấu tạo là bình diện dễ nhận biết nhất của từ. Khi nói,
khi nghe thành tiếng (có từ nghe 1 tiếng, nhưng có từ nghe nhiều tiếng…) khi viết
thì được “thể hiện bằng các con chữ và các dấu trong sự kết hợp với nhau”. Trong
Tiếng Việt có rất nhiều từ gần giống nhau về âm thanh, gần giống nhau về chữ viết
Ví dụ: môi; mối; mồi; mỗi… Nhưng nghĩa của chúng thường rất khác nhau cho
nên chỉ cần một sự thay đổi nhỏ cũng có thể làm cho nghĩa của từ thay đổi. Thậm

chí còn làm cho từ trở nên vô nghĩa như những trường hợp sau đây: Gà Tam Ký
thành gà tám ký. Do đó sử dụng đúng hình thức âm thanh và cấu tạo của từ là cơ
sở giúp cho người đọc tránh hiểu nhầm hoặc hiểu không chính xác nội dung mà
người viết định diễn đạt.
Trong Tiếng Việt, trường hợp dễ nhầm lẫn hình thức, âm thanh của các từ
khác nhau và từ gốc Hán. Ví dụ: bàng quan (thờ ơ không quan tâm) và bàng
quang (bọng đái trong cơ thể). Có những trường hợp không sai về âm than, nhưng
lại sai về cấu tạo. Có những từ chỉ khác nhau về trật tự thành tố trong từ nhưng đó
là những từ khác nhau. Nếu nhầm lẫn những từ đó thì dẫn đến chỗ dùng sai, ví dụ
yếu điểm và điểm yếu.
Đối với học sinh Dân tộc, yêu cầu này được xem là yêu cầu đầu tiên quan
trọng phải được chú ý thường xuyên, dù ở cấp học nào. Có ý thức như thế, học
sinh mới khắc phục được những hạn chế về cách phát âm của tiếng mẹ đẻ khi học
Tiếng Việt.
2.1.2 Yêu cầu dùng từ phải đúng nghĩa.
Từ bao giờ cũng có nghĩa, một từ thường có nhiều nghĩa, gồm nghĩa gốc,
nghĩa phái sinh, nghĩa ngữ cảnh… Vì vậy dùng đúng nghĩa của từ phải được hiểu
là: “từ được dùng phù hợp nhất, với nội dung định biểu hiện.” Trước hết là phải có
sự phù hợp giữa nội dung định biểu đạt với các thành phần nghĩa vốn có của từ
(Nghĩa biểu niệm và nghĩa biểu vật). Ngoài ra dùng từ đúng nghĩa còn là dùng từ
phù hợp với thái độ tình cảm của người nghe, người đọc, tức là dùng từ phải phù
hợp về sắc thái biểu cảm của người nghe, người đọc, tức là dùng từ phải phù hợp
về sắc thái biểu cảm, về nghĩa biểu thái. Đây là yêu cầu trung tâm quy định việc
dùng từ và là yêu cầu khó đạt được đối với học sinh Dân tộc. Vì từ ngữ rất phong
phú về số lượng, lại rất đa dạng về nghĩa, lại luôn có sự biến đổi chuyển hóa về


nghĩa. Trong khi đó, điều kiện học tập về từ ở nhà trường phổ thông còn rất hạn
chế. Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông vừa là đối tượng vừa là công cụ nên đòi hỏi
đạt được mức độ chính xác về nghĩa. Muốn dùng từ chính xác không thể không

nắm nghĩa của từ, thế nhưng nghĩa của từ đối với học sinh Dân tộc thường bị khúc
xạ qua tiếng mẹ đẻ. Do đó nắm nghĩa, phân biệt nghĩa, dùng đúng nghĩa của từ
trong giao tiếp Tiếng Việt phải được ý thức như là một nguyên tắc đối với học sinh
Dân tộc.
2.1.3 Yêu cầu dùng từ ngữ phải đúng về các thuộc tính ngữ pháp, chức
năng.
Thuộc tính ngữ pháp của Tiếng Việt được bộc lộ qua khả năng kết hợp với
các từ khác trong việc tạo ra các đơn vị lớn hơn như cụm từ, câu… Do đó không
thể không quan tâm đến vấn đề thuộc tính ngữ pháp của từ, khi sử dụng vào hoạt
động giao tiếp. Cũng giống như các yếu tố nghĩa của từ, các từ khác nhau có thuộc
tính ngữ pháp khác nhau, đồng thời tùy vào mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp
khác nhau mà từ đó những thuộc tính ngữ pháp, chức năng khác nhau. Muốn diễn
đạt được rõ ràng, chính xác nội dung quy định biểu đạt, khi sử dụng không chỉ cần
sử dụng đúng về nghĩa, mà còn phải chú ý đến việc kết hợp các thuộc tính ngữ
pháp của từ. Ứng với các thuộc tính ngữ pháp, chức năng khác nhau, thì khả năng
kết hợp của từ khác nhau. Chú ý đến thuộc tính ngữ pháp của từ, tức là chú ý đến
khả năng thích hợp trật tự của từ trong chuỗi lời nói và trong câu văn của học sinh.
Muốn nâng cao hiệu quả sử dụng từ cho học sinh Dân tộc tất nhiên khi đã dạy
luyện tập cho học sinh Dân tộc phải chú ý đến các thuộc tính ngữ pháp chức năng
của từ.
2.1.4 Yêu cầu dùng từ đúng phong cách ngôn ngữ.
Ngoài các bình diện nghĩa ngữ pháp và chức năng từ còn có bình diện phong
cách. Có từ đa phong cách nhưng cũng có từ chuyên phong cách sử dụng đúng
phong cách ngôn ngữ của từ sẽ góp phần tạo nên đặc điểm ngôn ngữ của từng
phong cách và góp phần nâng cao khả năng biểu đạt của từ. Do đó khi dạy từ ngữ
tất yếu phải dạy cho học sinh những hiểu biết về thuộc tính phong cách của từ.
2.1.5 Những yêu cầu khác.


Khi sử dụng từ ngữ không chỉ biết dùng từ đúng mà còn phải biết dùng từ

hay. Dùng từ hay là dùng từ đạt hiệu quả giao tiếp cao để đạt được hiệu quả giao
tiếp cao ngoài bốn yêu cầu vừa nêu ở trên còn có các yêu cầu khác mà học sinh
cũng cần phải đạt được như: từ phải đảm bảo tính hệ thống của ngôn bản; tránh
dùng từ thừa, lặp từ; tránh dùng các từ xáo rỗng và công thức phải biết sáng tạo khi
dùng từ. Dùng từ phải hàm súc, có giá trị hình tượng và biểu cảm. Đây là những
yêu cầu khó, nhưng ở bậc trung học phổ thông cần phải trang bị cho học sinh để
đảm bảo được tính toàn diện khi học từ.
Trên đây là những yêu cầu cơ bản quy định chi phối việc dạy từ của giáo viên
học từ và dùng từ của học sinh Dân tộc. Vì vậy để giúp học sinh hoàn thiện khả
năng Tiếng Việt, điều quan trọng không phải là dạy cho học sinh những yêu cầu,
mà phải biết giúp học sinh biến những yêu cầu trên thành những phẩm chất ngôn
ngữ được thể hiện nhuần nhuyễn trong từng sản phẩm giao tiếp cụ thể. Muốn thực
hiện được điều này thì từng giáo viên khi dạy cũng như khi luyện tập cần phải xem
đây là những cơ sở để xây dựng bài tập. Còn đối với học sinh, những yêu cầu này
phải được xem là mục đích và kĩ năng cần đạt khi học từ Tiếng Việt.
2.2 Những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hệ thống bài tập trong
việc rèn luyện khả năng dùng từ cho học sinh Dân tộc.
Qua khảo sát thực trạng chất lượng học từ của học sinh Dân tộc qua Phân tích
các thành tố của hoạt động dạy học ( SGK - giáo viên - học sinh) chúng tôi đã sơ
bộ nêu lên hạn chế cũng như nguyên nhân dẫn đến sự yếu kém của việc dạy và học
Tiếng Việt ở trường trung học phổ thông Dân tộc.
Từ đây đặt ra những vấn đề khai thác bức xúc cho chúng tôi, những người
đang giảng dạy tại trường có học sinh Dân tộc học tập. Không thể nguyên cách dạy
cũ, SGK như cũ. Muốn nâng cao chất lượng học Tiếng Việt cho học sinh cần phải
thay đổi lại theo tinh thần đổi mới theo hướng phù hợp đối với đối tượng học sinh
Dân tộc.
Trên tinh thần đó, chúng tôi cho rằng vấn đề nhất thiết trong việc đổi mới giờ
dạy học Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc là: Xem từ là bộ phận quan trọng then
chốt xuyên suốt quá trình học Tiếng Việt của học sinh, đồng thời phải đem quá
trình tích lũy vốn từ và khả năng dùng từ của học sinh Dân tộc là 2 bộ phận thống

nhất của một quá trình nhưng không đồng nhất với nhau nên không thể xem nhẹ


phần nào, mà phải đồng thời thực hiện 2 công việc này cùng một lúc: dạy kiến
thức từ ngữ, ( cung cấp vốn từ, mở rộng vốn từ) phải gắn liền với luyện tập trao dồi
khả năng sử dụng từ ngữ.
Không giống như học sinh người Kinh, vốn từ trường như là có sẵn, vốn từ
Tiếng Việt của học sinh Dân tộc còn hạn chế rất nhiều. Nên trước khi nghĩ tới việc
dạy cho học sinh khả năng lựa chọn từ ngữ hay khả năng phân tích cái hay cái đẹp
của từ ngữ, thì trước tiên phải nghĩ tới việc cung cấp kiến thức từ ngữ cần thiết đủ
để các em hiểu văn bản và sử dụng trong giao tiếp phổ thông. Sau đó mới tính toán
đến việc luyện tập như thế nào để hình thành và nâng cao năng lực dùng từ của học
sinh một cách hiệu quả nhất.
Để nâng cao khả năng Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc nói chung, khả năng
dùng từ nói riêng. Theo chúng tôi cần thực hiện những giải pháp có tính đồng bộ
xuất phát từ đặc trưng môn học và xuất phát từ các thành tố tạo nên quá trình dạy
học ( SGK - giáo viên và học sinh). Trong đó xuất phát từ tính đặc thù của học sinh
Dân tộc, để định ra chương trình SGK phù hợp và phải chú ý đào tạo đội ngũ giáo
viên có trình độ và hiểu biết về học sinh Dân tộc cũng như xây dựng phương pháp
dạy học tương ứng. Sau đây là những đề xuất nhằm nâng cao khả năng Tiếng Việt
của học sinh Dân tộc thông qua vai trò của hệ thống bài tập về từ.
2.2.1 Những biện pháp có tính chất định hướng chung.
Cũng như học sinh người Kinh, học sinh Dân tộc học Tiếng Việt nói chung
và học từ ngữ nói riêng, cũng cần phải đảm bảo mặt bằng chung của việc học
Tiếng Việt ở bậc phổ thông trung học. Nhưng học sinh Dân tộc Một đối tượng đặc
biệt vì vậy muốn nâng cao chất lượng học Tiếng Việt cho học sinh Dân tộc, cần
phải có những cải tiến, điều chỉnh mang tính toàn diện đối với cấu trúc trong quá
trình học (SGK - Giáo viên - học sinh và phương pháp) sao cho phù hợp với đặc
điểm tâm lý nhận thức của học sinh phù hợp với tính chất của môn học Tiếng Việt ngôn ngữ thứ 2.
2.2.1.1 Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ 2.

Hiện tại học sinh Dân tộc đang học trong chương trình và SGK với học sinh
người Kinh, tức là học sinh Dân tộc học Tiếng Việt như học sinh người Kinh, phải
chăng các em học Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ?. Tiếng Việt dù có quan trọng đến mức