DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------

PHAN THANH HÀ

DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-----------------

PHAN THANH HÀ

DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC
Chuyên ngành

: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC

Mã số

: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Trần Kiều
2. PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga

Hà Nội, 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực, chưa từng được sử
dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được
ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả.

Phan Thanh Hà

i


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS. TS. Trần Kiều, PGS.TS. Nguyễn
Tuyết Nga đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và
hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm
Đào tạo – Bồi dưỡng, các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Lịch sử
Giáo dục Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn
thành luận án này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh các
trường tiểu học Thực Nghiệm, tiểu học Xuân Đỉnh, tiểu học Lê Văn Tám (Hà

Nội) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trung tâm NCGD Phổ thông các
đơn vị trong Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; bạn bè, đồng nghiệp, gia đình
và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài
luận án.
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Phan Thanh Hà

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN ............................................... vi
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ..................................... vii
TRONG LUẬN ÁN ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰA VÀO
DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 ............................................................................................... 7
1.1. TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN .................................... 7
1.1.1. Sơ lược về sự hình thành và phát triển của DHDA ............................... 7
1.1.2.Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước về
DHDA.............................................................................................................. 9
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở TIỂU
HỌC ..................................................................................................................... 18
1.2.1. Đặc điểm của quá trình dạy học ở Tiểu học ....................................... 18
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học........................ 21

1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN DẠY HỌC DỰA VÀO
DỰ ÁN ................................................................................................................. 22
1.3.1. Một số thuật ngữ liên quan tới dạy học dựa vào dự án ....................... 22
1.3.2. Đặc trưng của dạy học dựa vào dự án ................................................. 26
1.3.3. Các loại hình dự án trong dạy học ....................................................... 27
1.3.4. Quy trình dạy học dự án ...................................................................... 29
1.3.5. Vai trò, tác dụng của dạy học dựa vào dự án ...................................... 31
1.3.6. Đánh giá trong DHDA ........................................................................ 35
1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CẦN QUAN TÂM KHI TỔ CHỨC
DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5...................................................... 37
1.4.1. Đặc điểm học sinh tiểu học ................................................................. 37
1.4.2. Chương trình và kế hoạch dạy học ..................................................... 41
1.4.3. Thực tiễn DHDA ở trường Tiểu học .................................................. 44
iii


Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP
TIỂU HỌC .......................................................................................................... 51
2.1. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN51
2.1.1. Xác định loại hình dự án ở lớp 4-5 ...................................................... 51
2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dự án ...................................................... 54
2.1.3. Một số yếu tố chi phối việc lựa chọn CĐDA ...................................... 58
2.1.4. Cách thức lựa chọn chủ đề dự án ........................................................ 64
2.1.5. Đề xuất chủ đề trong dạy học dựa vào dự án – Chủ đề dự án ............. 69
2.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4 - 5......................... 72
2.2.1. Các bước tổ chức dạy học dựa vào dự án............................................ 72
2.2.2. Mô tả, ý nghĩa các bước DHDA ......................................................... 75
2.2.3. Minh họa thiết kế kế hoạch bài học trong DHDA............................... 83
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................. 112
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 114

3.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................... 114
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 114
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................... 114
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm ...................................................................... 114
3.1.4.

Đo đạc và phương pháp xử lí số liệu .............................................. 117

3.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIÊM ............................................ 121
3.2.1. Tính hợp lí của 2 loại hình DA và các bước DHDA ......................... 121
3.2.2. Kết quả học tập khi triển khai dạy học dựa vào dự án ...................... 126
Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................. 141
KẾT LUẬN ....................................................................................................... 142
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ..................................... 144
TƢ LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 145
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Stt

Viết tắt

Viết đầy đủ

1.

CBQL

Cán bộ quản lý

2.

CĐ

Chủ đề

3.

CĐDA

Chủ đề dự án

4.

CNTT

Công nghệ thông tin

5.

CT

Chương trình

6.

DH

Dạy học

7.

DA

Dự án

8.

DHDA

Dạy học dựa vào dự án

9.

ĐC

Đối chứng

10.

ĐH

Đại học

11.

ĐMPPDH

Đổi mới phương pháp dạy học

12.

GD

Giáo dục

13.

GDPT

Giáo dục phổ thông

14.

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

15.

GV

Giáo viên

16.

HS

Học sinh

17.

NL

Năng lực

18.

PP

Phương pháp

19.

PPDH

Phương pháp dạy học

20.

QTDH

Quá trình dạy học

21.

SGK

Sách giáo khoa

22.

THCS

Trung học cơ sở

23.

THPT

Trung học phổ thông

24.

TN

Thực nghiệm

v


DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN
Bảng 1.1. Đối tượng tham gia khảo sát ................................................................ 45
Bảng 1.2. Tuổi nghề và Trình độ GV tham gia khảo sát ..................................... 45
Bảng 1.3. Các hoạt động học tập thể hiện một số đặc trưng của DHDA............. 48
Bảng 2.1. Đặc điểm của 2 loại hình DA .................................................................. 54
Bảng 3.1. Sơ đồ bố trí 2 vòng TN ...................................................................... 115

Bảng 3.2. Ma trận đề kiểm tra ............................................................................ 119
Bảng 3.3. GV, HS nhận xét về tính hợp lý của 2 loại hình DA ......................... 121
Bảng 3.4. Kết quả đánh giá về các bước DHDA của GV, HS ........................... 122
Bảng 3.5. Mức độ quan tâm, hứng thú của HS trong DHDA ............................ 124
Bảng 3.6 : Điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC qua 2 vòng TN ........... 126
Bảng 3.7. Điểm số bài kiểm tra của HS lớp TN và lớp ĐC qua 1 vòng TN ..... 126
Bảng 3.8 : Kết quả T-Test độc lập của lớp TN và ĐC ở bài kiểm tra DA 3,4 ... 129
Bảng 3.9: Đánh giá theo các chỉ số hành vi của NL hợp tác qua 4 DA ............. 130
Bảng 3.10: Kết quả thống kê sự khác biệt của tiêu chí hành vi NL hợp tác nhóm
qua 2 vòng TN .................................................................................................... 132
Bảng 3.11 . Kết quả kiểm định giá trị p của các tiêu chí hành vi NL hợp tác giữa
2 nhóm TN ......................................................................................................... 132
Bảng 3.12: Kết quả thống kê sự khác biệt của tiêu chí hành vi NL hợp tác của
nhóm qua 1 vòng TN.......................................................................................... 134
Bảng 3.13. Kết quả kiểm định giá trị p của các tiêu chí NL hợp tác giữa 2 nhóm
TN (nhóm 2 vòng TN và nhóm 1 vòng TN) ...................................................... 134
Bảng 3.14. Mức độ ảnh hưởng NL hợp tác tới nhóm TN .................................. 135
Bảng 3.15. Các tiêu chí hành vi NL giao tiếp của nhóm qua 2 vòng TN .......... 139
Bảng 3.16. Mức độ ảnh hưởng NL giao tiếp tới nhóm TN ................................ 140

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
TRONG LUẬN ÁN
Hình 1.1. Sơ đồ các yếu tố trong QTDH .............................................................. 19
Hình 1.2. Biểu đồ tỉ lệ % GV đưa ra các lý do “Không” thực hiện DHDA ........ 46
Hình 1.3. Biểu đồ tỉ lệ % GV đề xuất các nội dung, môn học DHDA ................ 49
Hình 2.1. Sơ đồ cách thức lựa chọn CĐDA lớp 4-5 ............................................ 69
Hình 2.2. Sơ đồ 9 bước DHDA ............................................................................ 74

Hình 2.3. Sử dụng bản đồ Hà Nội để giới thiệu CĐDA “Thăng Long – Hà Nội
Xưa và nay ........................................................................................................... 75
Hình 2.4. Mạng CĐDA “Chất đốt” – Lĩnh vực Khoa học lớp 5.......................... 76
Hình 2.5. Sơ đồ KWL .......................................................................................... 77
Hình 2.6. Ví dụ về “Kế hoạch DA – Phiếu phân công nhiệm vụ” ....................... 77
Hình 2.7 . Báo cáo kết quả DA bằng Power Point CĐDA “Thăng Long – Hà Nội
Xưa và Nay........................................................................................................... 81
Hình 2.8. Báo cáo bằng hình thức đóng giả cuộc tranh luận giữa các thành viên
trong nhóm, hỏi - đáp xoay quanh các câu hỏi của tiểu CĐ. ............................... 81
Hình 2.9. Trong quá trình báo cáo, các thành viên cùng thảo luận để trả lời thắc
mắc của nhóm bạn ................................................................................................ 95
Hình 2.10. GV hướng dẫn HS quan sát, thực hiện hoạt động dọn vệ sinh quanh
lớp học .................................................................................................................. 96
Hình 2.11. Hình thức giơ tay lấy ý kiến đánh giá sau DA ................................... 97
Hình 2.12. GV nhận xét, trao đổi về nội dung tìm hiểu của các tiểu CĐ trong
CĐDA:“Thăng Long – Hà Nội Xưa và Nay” .................................................... 106
Hình 2.13. GV trao đổi về ý tưởng sản phẩm của nhóm ........................................ 108
Hình 3.1. So sánh tỉ lệ HS trả lời được câu hỏi mức độ hiểu giữa nhóm qua 2
vòng TN và nhóm qua 1 vòng TN ở cả đối tượng TN và ĐC ........................... 127
Hình 3.2. So sánh tỉ lệ HS trả lời được câu hỏi mức độ vận dụng giữa nhóm qua 2
vòng TN và nhóm qua 1 vòng ở cả đối tượng TN và ĐC .................................. 128
Hình 3.3. Mối tương quan của các chỉ số hành vi NL hợp tác (ở lớp qua 2 vòng
TN) ..................................................................................................................... 131
vii


Hình 3.4. So sánh sự phát triển của các chỉ số hành vi NL hợp tác ................... 133
giữa 2 nhóm TN ................................................................................................. 133
Hình 3.5. Mối tương quan chỉ số hành vi NL GQVĐ qua 2 vòng TN .............. 136
Hình 3.6. So sánh chỉ số hành vi NL GQVĐ giữa 2 nhóm TN ......................... 137

Hình 3.7. Sản phẩm của nhóm qua 2 vòng TN có sự kết hợp thông tinh và hình
ảnh ...................................................................................................................... 138
Hình 3.8. Sản phẩm của nhóm qua 1 vòng TN .................................................. 138
Hình 3.9. So sánh tiêu chí hành vi NL giao tiếp của 2 nhóm TN ..................... 139

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đổi mới là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các ngành học, cấp
học của hệ thống giáo dục (GD). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11
năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nêu rõ định hướng đổi mới GD là: “chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước. Để hiện thực hóa tư tưởng
đó, cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức
kiểm tra thi và đánh giá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận
dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…”.
Những định hướng trên đặt ra cho các nhà quản lí, GD và đội ngũ giáo viên (GV)
yêu cầu, nhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành
động trong quá trình quản lí và dạy học (DH) để chuẩn bị cho việc triển khai Đề
án Đổi mới chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) GD phổ thông đã được

Thủ tướng Chính phủ phê duyệt ban hành theo Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày
27 tháng 03 năm 2015, một trong những nhiệm vụ hàng đầu là tiếp tục đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) và tổ chức hoạt động học tập của học sinh (HS) ở
mọi cấp học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động của HS trong học
tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận tri thức và có năng lực
(NL) vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận được trong học tập vào thực tiễn
đời sống.

1


1.2. Trong quá trình đổi mới CT giáo dục phổ thông (GDPT), bên cạnh việc đổi
mới nội dung CT và hoạt động GD thì đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH)
được xem là một khâu quan trọng nhằm nâng cao chất lượng GD, phát triển NL
người học. Việc ĐMPPDH hiện đang diễn ra ở tất cả các cấp học, trong đó GD
tiểu học đã có những bước đi mạnh mẽ trong hoạt động này.
Các trường phổ thông nói chung, đặc biệt trường tiểu học đã áp dụng nhiều
phương pháp dạy học (PPDH) mới, từng bước thử nghiệm một số mô hình DH
với mục đích nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, nhấn mạnh
đến hoạt động học và vai trò của HS trong quá trình dạy học (QTDH). Nhiều tài
liệu về ĐMPPDH đã tạo cơ hội cho cán bộ quản lý (CBQL), GV tiếp cận và sử
dụng nguồn thông tin phong phú, đa dạng; nhiều khóa tập huấn, nhiều hội thảo
của các CT, dự án (DA) trong GD đã giúp GV có những hiểu biết khá cụ thể về
cách thức áp dụng các PPDH mới một cách hợp lí.
Tuy nhiên, trong quá trình sử dụng các PPDH mới theo hướng phát huy tính
chủ động sáng tạo của người học, không ít GV tỏ ra lúng túng. Một trong những
nguyên nhân là do GV chưa nắm bắt được bản chất của mỗi PPDH và chưa có
được kĩ năng thuần thục để vận dụng phù hợp với mỗi tình huống và điều kiện
thực tiễn địa phương trong QTDH. Trong nhiều trường hợp, việc áp dụng PPDH
mới chỉ được thực hiện một cách hình thức, máy móc, chưa thể hiện đúng bản

chất và ý nghĩa của nó, do vậy chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của
HS, chưa thực hiện được mục tiêu bài học một cách hiệu quả. Bên cạnh đó, nhiều
GV vẫn còn chịu ảnh hưởng của thói quen DH truyền thống, còn phụ thuộc vào
SGK, nặng về thuyết giảng, ít dành cơ hội cho HS trao đổi, tương tác để huy
động kinh nghiệm bản thân, vận dụng và gắn kiến thức nhà trường với đời sống
thực tiễn. Vì vậy, HS thiếu hứng thú khi tham gia vào các hoạt động học trên lớp,
kiến thức bài học trở nên ít gắn kết với cuộc sống, tính liên kết giữa các môn học
chưa cao, tính địa phương trong bài học rất ít.
Thực tiễn trên đây đặt ra một yêu cầu cấp thiết là làm thế nào để các PPDH
tích cực phát huy được ưu điểm vốn có, làm thế nào để trang bị tốt nhất cho GV
những kiến thức, kĩ năng cần thiết, giúp GV có cơ hội chọn lựa, áp dụng các
2


PPDH tích cực và những hình thức tổ chức dạy học phong phú để QTDH được
thực hiện một cách hiệu quả, đáp ứng mục tiêu GD Việt Nam nói chung, GD tiểu
học nói riêng.
1.3. Trong nghiên cứu về lý luận DH, dạy học dựa vào dự án (DHDA) là vấn đề
nghiên cứu đang được quan tâm để triển khai trong nhà trường phổ thông Việt
Nam. DHDA bước đầu đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong việc góp phần thực hiện
quan điểm DH gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và
xã hội, phát huy tính độc lập, tinh thần trách nhiệm; giúp hình thành những NL
cần thiết đối với sự phát triển cá nhân và phù hợp với đòi hỏi của sự phát triển
kinh tế - xã hội ở nước ta.
DHDA đã được nghiên cứu từ khá lâu ở nước ngoài và bắt đầu được chú ý
ở Việt Nam từ hơn mười năm nay. Tuy nhiên, cơ sở khoa học của DHDA ở nước
ta vẫn cần được bổ sung, hoàn thiện, đặc biệt là việc nghiên cứu vận dụng lý luận
về DHDA vào thực tế DH phù hợp với đối tượng, nội dung, các điều kiện và
cách thức tổ chức trong từng cấp học, trong đó có cấp Tiểu học.
Từ những lý do trên, việc thực hiện đề tài “Dạy học dựa vào dự án ở lớp 45 cấp Tiểu học” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện mô hình lý thuyết vừa cụ

thể hóa mô hình đó trong DH tiểu học ở Việt Nam.
DHDA xuất phát từ một số thuật ngữ tiếng Anh như Project-based Learning, Project Method, Project Approach, được dịch là học tập dựa vào dự án,
phương pháp dự án, tiếp cận dự án. Các tên gọi đó về bản chất đều thống nhất
mô tả hoạt động học của HS thông qua việc nghiên cứu vấn đề trong thực tế để
tạo ra sản phẩm. Đối với HS tiểu học, vai trò của GV trong việc tổ chức, hỗ trợ
HS trong các động học là rất cần thiết. Để thấy mối quan hệ mật thiết giữa GVHS trong QTDH, trong luận án này, chúng tôi chọn thuật ngữ “Dạy học dựa vào
dự án” với tư cách là hình thức tổ chức dạy học, nói gọn lại là “dạy học dự án” và
viết tắt là DHDA.
2. Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở khoa học của DHDA và thực tiễn DH tiểu học ở Việt Nam,
đề xuất nguyên tắc, cách thức lựa chọn loại hình và CĐDA phù hợp với HS lớp
3


4-5, với đặc điểm, điều kiện nhà trường Việt Nam và cụ thể hóa các bước tổ chức
thực hiện những loại hình đã đề xuất.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học ở Tiểu học.
3.2.

Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy - học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp Tiểu học.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn các loại hình dự án và thực hiện theo các bước tổ chức hoạt
động học tập dựa vào dự án phù hợp với học sinh lớp 4-5, với điều kiện của nhà
trường Việt Nam thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập của HS lớp 4 – 5 theo
hướng tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài đã đề ra cũng như kiểm chứng
giả thuyết khoa học đã đề xuất, đề tài tiến hành các nhiệm vụ sau:
-

Xác định CSLL của việc tổ chức DHDA ở lớp 4-5.

-

Phân tích CT GD, SGK một số môn học lớp 4-5 theo DHDA.

-

Hồi cứu, tìm hiểu thực tế việc DHDA ở Tiểu học hiện nay làm cơ sở thực
tiễn cho việc xác định các loại hình và các bước tổ chức DHDA.

-

Xác định các loại hình dự án (DA) học tập và các bước tổ chức DHDA.

-

Xây dựng một số chủ đề dự án (CĐDA) cụ thể theo các loại hình DA đề
xuất.

-

Thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khoa học, hiệu quả, tính khả thi
của các loại hình DA học tập và hoạt động học tập dựa vào DA.

6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung NC, đề xuất loại hình DA học tập và các bước tổ chức
DHDA đối với kiến thức Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở lớp 4-5 cấp Tiểu học,
trong đó tập trung các DA để hình thành kiến thức mới.

4


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng một số phương pháp (PP)
nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu NC, kinh nghiệm ở
trong và ngoài nước về DHDA nói chung và DHDA ở Tiểu học nói riêng, từ đó rút
ra những quan điểm khoa học phù hợp với mục đích, nội dung nghiên cứu của đề tài.
Bên cạnh đó, PP được sử dụng để thu thập, phân tích, các tài liệu liên quan
đến đặc điểm của HS lớp 4-5; của CT và kế hoạch DH các môn Khoa học, Lịch
sử - Địa lý lớp 4-5, từ đó đưa ra những nhận định khoa học phục vụ cho mục đích
nghiên cứu của đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Sử dụng nhằm điều tra, thu thập thông tin từ thực tế về DHDA ở một số
trường Tiểu học, từ đó đưa ra những kết luận đánh giá thực tiễn, cũng như thu
thập những nhận định của GV, HS về tính phù hợp, khả thi của các loại hình, các
bước DHDA đề tài đề xuất.
Bên cạnh đó, PP được sử dụng để quan sát, dự giờ, thu nhận các dữ kiện,
những minh chứng khi tiến hành điều tra hoặc thực nghiệm sư phạm để từ đó có
những đánh giá khách quan về tính khả thi của các loại hình, các bước DHDA ở
các lĩnh vực Khoa học, Lịch sử, Địa lý.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Sử dụng để xin ý kiến các chuyên gia trong các lĩnh vực tâm lý- giáo dục,
PP dạy học các môn Khoa học, Lịch sử-Địa lý ở tiểu học nhằm hỗ trợ trong quá

trình triển khai, hoàn thiện các đề xuất nghiên cứu của đề tài;
PP cũng được sử dụng để tham khảo các ý kiến các GV có kinh nghiệm
trực tiếp giảng dạy trong quá trình TN sư phạm để có những chỉnh sửa phù hợp
với đối tượng HS và nhà trường tiểu học Việt Nam.
7.4. Phương pháp thống kê toán học:
Được sử dụng để phân tích, xử lý số liệu thu được trong quá trình triển khai đề tài.
7.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5


Được sử dụng để đánh giá tính hợp lý, tính khả thi của các đề xuất về loại
hình DA, về kết quả triển khai DA đã thiết kế ở các lĩnh vực Khoa học, Lịch sử,
Địa lý.
8. Nơi thực hiện đề tài
Để phù hợp với nội dung một số CĐDA gắn với Hà Nội và tạo thuận lợi để
HS thực hiện các hoạt động điều tra, nghiên cứu thực tiễn, đề tài chọn 3 trường
tiểu học thuộc 3 quận của Hà Nội: trường tiểu học Thực Nghiệm, tiểu học Xuân
Đỉnh, tiểu học Lê Văn Tám để thử nghiệm kết quả nghiên cứu.
9. Đóng góp mới của luận án
-

Về lí luận:
Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về DHDA; Phân tích được

khả năng vận dụng DHDA vào cấp tiểu học nói chung và lớp 4 – 5 nói riêng; Chỉ
ra được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực kiến thức Lịch sử, Địa lý,
Khoa học lớp 4-5 của Việt Nam, làm phong phú thêm các hướng tích hợp trong
CT tiểu học hiện hành.
-

Về thực tiễn:
Luận án đã xác định nguyên tắc, cách thức lựa chọn nội dung, lĩnh vực kiến

thức để hình thành nên các CĐDA, từ đó giúp GV có định hướng, căn cứ để tự
mình xây dựng các CĐDA phù hợp với HS Tiểu học và điều kiện địa phương.
Đồng thời, luận án đã đưa ra một số loại hình DA và các bước tổ chức hoạt động
học tập dựa vào DA phù hợp với HS lớp 4-5.
10. Cấu trúc, bố cục của luận án
Mở đầu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học dựa vào dự án ở lớp 4 -5
Chương II: Tổ chức dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận và kiến nghị

6


Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5
1.1. TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
1.1.1. Sơ lƣợc về sự hình thành và phát triển của DHDA
Đầu những năm 1900, John Dewey, một nhà triết học người Mĩ và là tác giả
của cuốn “Dân chủ và giáo dục” đã viết về xu hướng học tập hướng vào người
học hay lấy học sinh làm trung tâm [59]. Ông coi GD phải là một quá trình dân
chủ sâu sắc và người thầy cần tôn trọng sự khác biệt giữa các HS. Cùng với
“Thực dụng luận” (Pragmatism), John Dewey chủ trương một nền GD gắn liền
“lí thuyết với thực hành” vì cho rằng, nhà trường không thể tách rời khỏi hoạt
động thực tiễn và cá nhân sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với môi
trường phù hợp. Theo ông, HS cần được xã hội hóa ngay khi còn ở trong nhà

trường để chuẩn bị cho con người sống trong xã hội. Việc HS “vừa học vừa làm”
sẽ tạo ra sự hiểu biết phong phú hơn so với các mô hình giảng dạy truyền thống.
Đến năm 1918, DHDA thực sự được ghi nhận bởi sự đóng góp của William
H. Kilpatrick, một sinh viên tiến bộ chịu ảnh hưởng sâu sắc của John Dewey, sau
này trở thành giáo sư trường ĐH Colombia. Ông đã phát triển triết lí GD của
John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ biến DHDA trên toàn Thế giới.
Từ lúc manh nha đến khi hình thành và chính thức được sử dụng rộng rãi
trong trường học, theo Micheal Knoll [84] có thể phân biệt sự thay đổi khác nhau
về quan niệm DHDA thành năm giai đoạn, đánh dấu sự phát triển như sau:
Giai đoạn từ năm 1590 đến năm 1765, các nhà sư phạm Châu Âu vận dụng
DA vào DH trong các học viện kiến trúc ở Rome và Paris. Các SV muốn dành
được danh hiệu kiến trúc sư cần tạo ra một sản phẩm như tượng đài, đài phun nước
hoặc cung điện.
Giai đoạn từ năm 1765 đến năm 1880, DA trong học tập không còn được
sử dụng duy nhất trong ngành kiến trúc mà trở thành một PP giảng dạy phổ biến,

7


đặc biệt ở các trường cao đẳng kỹ thuật, công nghiệp ở Pháp, Đức, Thụy sĩ. Với
mục đích giúp SV trở thành các kỹ sư "thực hành" và công dân "dân chủ", HS
được yêu cầu thiết kế máy móc hay một bộ phận của chúng từ khâu bản vẽ đến
sản phẩm thực tế. Đến năm 1865, William B.Rogers đã giới thiệu DHDA vào
nước Mỹ tại trường học thuộc Viện Công nghệ Massachusetts.
Giai đoạn từ năm 1880 đến năm 1918, Calvin M.Woodward, hiệu trưởng
Viện ĐH Bách khoa O'Fallon tại ĐH Washington đã thích nghi hóa các khái
niệm của DHDA vào trường đào tạo thực hành ở St.Louis. Woodward coi các
DA trong học tập như “bài tập tổng hợp” các kĩ năng đã được học trước đó và
vận dụng vào tình huống. Để nhận được bằng tốt nghiệp, mỗi HS phải thực hiện
được một “DA tốt nghiệp” (Project for Graduation). Sản phẩm hoàn thành kèm

theo bản vẽ thi công và khuôn mẫu. Nhờ những nỗ lực không mệt mỏi của
Woodward, cách tiếp cận học tập qua DA nhanh chóng nhận được sự tín nhiệm
và ủng hộ trong toàn quốc. Dần dần, ý tưởng DA học tập lan rộng từ đào tạo thực
hành sang GD nghề nghiệp, ngành khoa học nói chung và vào những năm 1890
đã được giới thiệu tại các trường mẫu giáo, tiểu học. Nhưng cũng tại thời điểm
này, quan điểm đào tạo theo một trật tự, có hệ thống của Woodward đã bị chỉ
trích và thay vào đó là sự khởi đầu cho quan điểm thực hành dựa trên những mối
quan tâm và kinh nghiệm của HS. Người tiên phong cho phong trào cải cách này
là John Dewey với tư tưởng nổi tiếng “Những gì trẻ em học đều có một điều kiện
bắt buộc là phải mang tính xã hội. Nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị điều kiện để
trẻ em tự tạo dựng kiến thức cho chính mình” [60].
Giai đoạn từ năm 1918 đến năm 1965, sau những thành công của việc triển
khai DHDA vào các trường nông nghiệp, thuật ngữ “dự án” được Kilpatrick xác
định lại thông qua bài luận "Phương pháp dự án1" vào năm 1918. Trên cơ sở lý
thuyết kinh nghiệm của Dewey cho rằng trẻ em được tiếp thu kinh nghiệm, kiến
thức bằng cách GQVĐ thực tế và ảnh hưởng lớn từ luật học tập (Law of Learning) của Edward L.Thorndike‟s, Kilpatrick đã cho rằng tâm lí trẻ em là yếu tố
1

Project Method

8


quan trọng trong quá trình học tập, niềm tin trở thành động lực và thành công
trong học tập sẽ khiến chúng sẵn sàng theo đuổi mục đích của mình. Vì vậy, ông
quan niệm DHDA một cách rộng rãi là “hoạt động có mục đích một cách nhiệt
tình, toàn tâm, toàn ý trong một môi trường xã hội” [84]. Nhưng sau đó, quan
niệm của Kilpatrick bị chỉ trích bởi chính John Dewey và những nhà GD tiến bộ
khác của Mỹ. DHDA của Kilpatrick mất sức thu hút ở Mỹ nhưng vẫn được sự
đón nhận của hàng ngàn GV và HS trên toàn thế giới, đặc biệt là ở Canada, Anh,

Ấn Độ, Nam Phi, Brazil, Thụy sĩ và Liên Xô. Ở Liên Xô thời kì năm 1960 đã áp
dụng rộng rãi phương pháp học tập thực hành bao gồm các hoạt động độc lập cho
HS, thực hiện công việc theo kế hoạch, trình tự trong một thời gian dài, có tổng
kết, đánh giá. Ở Tây Âu, DHDA được lựa chọn là hình thức tổ chức dạy học tiên
tiến, khả thi trong các cuộc thảo luận về cải cách trường học.
Giai đoạn từ năm 1965 đến nay, các ý tưởng DHDA tiếp tục lan rộng nhanh
chóng từ các trường ĐH đến các trường phổ thông, từ Tây Âu xuyên khắp thế
giới, các làn sóng ý tưởng DHDA được phát triển rộng hơn khái niệm ban đầu và
phổ biến trên toàn thế giới. Ở Châu Âu, DHDA có sự hồi sinh to lớn trong
khoảng 30 năm lại đây. Ngày nay, DHDA đang được kết hợp với những PP
giảng dạy truyền thống khác.
1.1.2.Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nƣớc và ngoài nƣớc về DHDA
1.1.2.1.Tổng quan kết quả đạt được của một số tổ chức
a) Kết quả đạt được của viện nghiên cứu giáo dục Buck
Viện nghiên cứu GD Buck (BIE) [97] của Mĩ được thành lập năm 1987 như
là một tổ chức phi lợi nhuận cung cấp nhiều loại dịch vụ cho các trường học địa
phương, các huyện và cũng nhận được nguồn tài trợ bên ngoài để thực hiện các
đánh giá CT và các nghiên cứu khác.
Cuối năm 1990, BIE tập trung vào DHDA, coi đó là một giải pháp cải cách
việc DH. Đến năm 1998, BIE bắt đầu phát triển CT môn học2 theo tinh thần
DHDA tại các trường trung học kinh tế và tiếp những năm sau ở các trường trung
học của California (Mĩ). Các loại DA của BIE rất đa dạng, thời gian thực hiện
2

Curriculum units

9


mỗi DA có thể kéo dài từ vài ngày đến vài tuần, thậm chí 1 học kì, có thể phù

hợp CT của mọi cấp học, mọi môn học, trong GD nghề nghiệp và kĩ thuật, nội
khóa và ngoại khóa.
Trong quá trình phát triển DHDA, BIE nhìn thấy việc thiếu các tư liệu hỗ
trợ đã ảnh hưởng nhiều tới việc DH của GV. Năm 2003, Viện nghiên cứu Buck
chỉnh sửa và ra đời „sổ tay dạy học dự án‟3 của John W.Thomas. Cuốn sổ tay
được dịch ra 6 ngôn ngữ: Tây Ban Nha, Trung Quốc, Bồ Đào Nha, Hàn Quốc, Ả
Rập. Cùng với cuốn sổ tay nói trên, Viện Buck đã tổ chức tập huấn đào tạo, phát
triển chuyên môn giúp các GV vận dụng DHDA có hiệu quả. Đến năm 2009, đã
xuất bản loạt „bộ hướng dẫn dạy học dự án4‟ [65], [66] để hướng dẫn các GV
DHDA từ mầm non và đến nay là ở cấp Tiểu học. Các tài liệu của BIE đã giúp
GV có thể tự mình nghiên cứu để tổ chức học tập dựa vào DA, từ việc hướng dẫn
các bước xây dựng kế hoạch, các công cụ lập kế hoạch, đánh giá HS theo các giai
đoạn của DHDA đến chia sẻ kinh nghiệm tổ chức lớp học và đưa ra các ví dụ DA
học tập.
b) Kết quả đạt được của hệ thống giáo dục PATEN
Hệ thống GD PATEN [101] được biết đến là hệ thống GD qua mạng hỗ trợ
về DHDA do bà Sylvia C.Chard, giáo sư Trường ĐH Alberta, Canada chịu trách
nhiệm. Là Giám đốc Viện nghiên cứu Trẻ em thuộc khoa GD Tiểu học từ năm
1989, hơn 20 năm qua, bà đã đi khắp thế giới để hỗ trợ các GV và các trường học
triển khai DHDA. Bà và đồng nghiệp là tiến sĩ Lilian Katz, đã triển khai nhiều
khóa học ngắn hạn về DHDA. Gần đây, họ đã xây dựng một nhóm gọi là nhóm
GD Quốc tế về DHDA (PATEN) để giúp đỡ GV triển khai thành công DHDA.
Thành viên của nhóm gồm các nhà GD từ nhiều nước như Mê-hi-cô, Trung
Quốc, Bỉ và nhiều bang của Mĩ nhằm hỗ trợ và triển khai các công việc của
Chard và Katz. Họ đóng vai trò là giảng viên tập huấn, nhà tư vấn để cung cấp
các khóa tập huấn, giúp đỡ, phản hồi các DA và tham dự tại các cơ sở GD triển
khai DHDA. Qua nhiều năm đúc rút kinh nghiệm, theo cách nhìn nhận riêng của
3

Project Based Learning Handbook

Project Based Learning Toolkit Series

4

10


mình họ đã xuất bản cuốn sách giới thiệu những vấn đề cốt lõi về DHDA, phát
triển các tài liệu hướng dẫn GV từng bước làm quen và triển khai cách DH này,
xây dựng tài liệu hướng dẫn đánh giá hoạt động DHDA. Hiện nay, PATEN cung
cấp các hỗ trợ cho DHDA từ mầm non đến hết lớp 12.
Có thể nói, các tổ chức GD ở Mĩ là nơi có công truyền bá DHDA không chỉ
ở khắp nước Mĩ mà tới nhiều nước trên Thế giới. Những việc làm trong quá
trình triển khai DHDA đã được các Viện GD đúc rút và cho ra những tài liệu
quý giá giúp bổ sung và phát triển lý luận về DHDA cũng như các sổ tay hướng
dẫn thực hiện DHDA là những tài liệu mang ý nghĩa, giá trị thực tiễn cao.
1.1.2.2. Tổng quan kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học giáo dục
a) Kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học GD trên thế giới
Cùng với quá trình truyền bá DHDA từ các tổ chức GD của Mĩ một số nhà
GD của nhiều nước trên thế giới cùng đi sâu NC, tìm hiểu nhiều khía cạnh khác
nhau của DHDA. Các công trình nghiên cứu điển hình trong vài chục năm lại
đây đã được tổng quan lại theo 2 giai đoạn như sau:
William John Thomas [78] đã tổng hợp kết quả nghiên cứu của các nhà GD
về DHDA từ khoảng 10 năm trước năm 2000. Trong tổng quan này đã trình bày
những đánh giá về hiệu quả của DHDA; đưa ra những nhận định về kết quả học
tập tích cực của HS khi học theo DA; tổng hợp những tiêu chí được coi là đặc
trưng, cốt lõi nhất khi xác định về cách dạy và cách học dựa vào DA; đánh giá
vai trò của HS, các nhân tố ảnh hưởng tác động đến hiệu quả của DHDA.
Tổng quan về DHDA của CELL [67] đến năm 2009 đã tiếp nối các nghiên
cứu của Thomas, ngoài việc khẳng định các đặc trưng về DHDA còn tập trung

vào những vấn đề khác liên quan đến DHDA và đưa ra những nhận định như:
HS có kết quả học tập tiến bộ ở nhiều lĩnh vực kiến thức, các nỗ lực và động cơ
cá nhân được đẩy mạnh, phát triển các kĩ năng hợp tác, tư duy sáng tạo và
GQVĐ khi học dựa vào DA; Nhấn mạnh tới một số hỗ trợ cần thiết cho GV và
HS để có thể triển khai rộng DHDA như việc lập kế hoạch của GV, hướng dẫn
HS trong giai đoạn đầu làm quen với việc điều tra, với cách sắp xếp thời gian để
hoàn thành các nhiệm vụ và việc tích hợp công nghệ vào DHDA.
11


Ngoài các tổng quan có tính hệ thống nêu trên, các nhà nghiên cứu GD còn
quan tâm đến một số vấn đề khác liên quan đến tổ chức DHDA đó là: ranh giới
học tập trong DHDA và đánh giá DA. Những tổng hợp nghiên cứu đã có về hai
vấn đề này như sau:
Nhóm nghiên cứu gồm các nhà GD Mĩ và Anh [73], [74] đã tiến hành phân
tích những kết quả nghiên cứu về DHDA để tìm hiểu những ranh giới liên quan
đến tổ chức DA như: cấp độ của DA, bối cảnh tổ chức nghiên cứu đã xác định
những khía cạnh chủ yếu của việc học trong DA là: học dựa trên thực hành, kĩ
năng vận hành DA và việc tích hợp kiến thức. Theo đó, quá trình DHDA chủ yếu
thực hiện gồm: “học bằng cách hấp thu” và “học bằng phản ánh”. Nghiên cứu chỉ
ra quy mô, cấp độ của DA sẽ được quyết định bởi hai quá trình trên và nhấn
mạnh vai trò của người tổ chức trong việc học theo 2 quá trình nghiên cứu đưa
đến kết luận rằng để triển khai một cách rộng rãi và đạt được nhiều lợi ích hơn
qua DHDA nhất thiết cần lưu tâm tới “ranh giới trong việc học” .
Giáo sư Trường ĐH Kansas (Mĩ), bà Diane McGrath [70] đã tổng hợp các
đặc trưng trong việc đánh giá DHDA từ các nghiên cứu và đưa ra kết luận rằng:
đánh giá trong DHDA được sử dụng bằng nhiều phương tiện với mục đích là xây
dựng bức tranh hoàn thiện về việc HS học như thế nào trong cả quá trình; Quan
trọng trong đánh giá DHDA là việc đưa lại các phản hồi để giúp HS tiếp tục học
tập. Báo cáo tổng hợp đã đưa ra 3 loại công cụ thường được sử dụng trong đánh

giá DHDA là thang đánh giá (rubrics) hoặc bảng kiểm, hồ sơ theo dõi quá trình
học (porfolios) và bài kiểm tra (tests).
Có thể thấy các báo cáo tổng quan trình bày ở trên đã thể hiện được những
kết quả nghiên cứu rất nhiều mặt về DHDA ở các cấp học nói chung. Riêng đối
với cấp Tiểu học, những năm gần đây, nhiều nước trên khắp thế giới cũng đã có
những nghiên cứu về vận dụng DHDA cũng như ảnh hưởng của DHDA ở các
khía cạnh khác nhau. Có thể kể ra một số nghiên cứu điển hình như:
Các nhà GD Hy Lạp Iakovos, Stavroula và đồng nghiệp [75],[90] đã thực
hiện nghiên cứu từ CSLL về DHDA để triển khai vào một lĩnh vực môn học ở
Tiểu học cho đến tác động của DHDA trong nhiều lĩnh vực học tập cụ thể, trên
12


nhiều đối tượng HS, có những đánh giá hiệu quả của việc học tập và thái độ của
HS khi học theo DA. Các nghiên cứu đưa ra nhận định rằng HS thu được nhiều
ích lợi khi học theo DA như thu nhận được nhiều kiến thức hơn, phát triển kĩ
năng làm việc nhóm, tính độc lập và đảm nhận nhiệm vụ, có những thái độ tích
cực hơn.
Các nhà GD của Hồng Kông Samuel Kai Wah Chu và cộng sự
[79],[80],[81] đã thực hiện một nghiên cứu công phu về tác động của DHDA tới
sự phát triển các kĩ năng khai thác, sử dụng tư liệu và CNTT của HS tiểu học
nghiên cứu dựa trên sự hợp tác DH giữa GV dạy môn chung, GV ngôn ngữ và
GV CNTT cùng với nhân viên thư viện để hướng dẫn HS thực hiện hai DA học
tập. Các kết quả nghiên cứu cho thấy DHDA có ảnh hưởng tích cực đến sự phát
triển của HS ở nhiều phạm vi khác nhau về các kĩ năng đọc hiểu văn bản, tốc độ
đọc, lĩnh hội từ ngữ, thái độ học tập và sử dụng CNTT.
Lih-Juan ChanLin [81], nhà GD Đài Loan đã thực hiện một nghiên cứu
trong vòng 6 tháng đối với HS lớp 5 về việc tích hợp công nghệ vào quá trình
DHDA ở lĩnh vực kiến thức khoa học qua hoạt động ngoài giờ lên lớp. Ông đã
tập trung quan sát HS sử dụng CNTT như một công cụ trong quá trình học tập.

Kết quả thu được chỉ ra rằng tất cả HS đều đạt được mục tiêu học tập. Kết quả
học tập của HS được đánh giá dựa trên các quan sát về kĩ năng, NL tổng hợp
kiến thức, sự tham gia vào các nhiệm vụ, sử dụng công nghệ hỗ trợ thu thập, xây
dựng, trình bày các báo cáo nghiên cứu còn chỉ ra vai trò của GV trong việc hỗ
trợ rèn luyện các kĩ năng và nhấn mạnh đây chính là điều cốt yếu dẫn đến sự
thành công của HS trong DHDA.
Các nhà GD Thổ Nhĩ Kỳ Gültekin và Mehmet [72], sau nhiều năm triển
khai DHDA vào các môn học ở trường tiểu học, đã tìm hiểu những tác động của
DHDA lên kết quả học tập của HS lớp 5 ở môn Khoa học Xã hội. Các kết quả
nghiên cứu đã cho thấy HS học dựa vào DA có những thành tích đáng kể về học
tập, phát triển nhiều kĩ năng và thu nhận nhiều giá trị qua việc học. Bên cạnh đó
nghiên cứu cũng chỉ ra một số vấn đề HS gặp phải như sự không đồng nhất của
các thành viên trong nhóm và những khó khăn khi thực hiện DA.
13


Các nhà GD Mĩ, Meyer và các cộng sự [69] có một nghiên cứu điển hình về
động cơ và chiến lược của HS lớp 5-6 qua DHDA ở môn Toán. Đặc biệt, nghiên
cứu này đã phân tích theo 2 nhóm đối tượng về vấn đề “tìm kiếm thách thức” và
“né tránh thách thức”. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhóm “tìm kiếm thách thức”
lạc quan hơn với các thất bại, có nỗ lực bản thân và định hướng mục tiêu tốt
hơn. Nhóm “né tránh thách thức” thể hiện những ảnh hưởng tiêu cực lớn khi gặp
phải thất bại, thể hiện nỗ lực bản thân thấp và chỉ sử dụng các chiến lược mang
tính bề ngoài đòi hỏi xử lí thông tin ở mức tối thiểu nghiên cứu đã cung cấp
thêm cho GV những hiểu biết về đặc điểm HS, giúp họ có định hướng phù hợp
để hỗ trợ HS tham gia vào việc học tập đầy thách thức của DHDA.
Tóm lược sơ qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới thấy rằng,
DHDA đã được quan tâm, nghiên cứu và sử dụng rộng rãi từ những năm 90 của
thế kỉ trước. DHDA ngày càng phát triển và được ứng dụng theo nhiều mức độ,
ở mọi cấp học từ mầm non đến trung học và trong đào tạo nghề. Cho đến nay,

đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHDA ở nhiều góc độ khác nhau: từ chia
sẻ kinh nghiệm triển khai DHDA sao cho thuận lợi nhất với HS, GV đến nghiên
cứu hiệu quả tích cực của DHDA mang lại đối với sự phát triển của HS; từ đánh
giá trong DHDA cho đến tìm hiểu các hỗ trợ cần thiết cho GV- HS để triển khai
rộng rãi DHDA, cũng như yếu tố then chốt ảnh hưởng tới thành công khi DHDA
như: lập kế hoạch, kĩ năng thực hiện DA, ranh giới nội dung học tập, cấp độ
DA. Ở cấp Tiểu học, ngoài những nghiên cứu khẳng định tính phù hợp cũng như
lợi ích nhiều mặt của DHDA với HS còn nhấn mạnh tới vai trò của GV như một
yếu tố gắn với sự thành công của HS.
b) Kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học GD của Việt Nam
Ở Việt Nam, DHDA lần đầu tiên được giới thiệu bởi tập đoàn Intel vào năm
2003 với cuốn tài liệu “Dạy học cho tương lai”. Intel đã tổ chức các khóa tập
huấn, hướng dẫn GV sử dụng công nghệ máy tính như một công cụ đắc lực trong
đổi mới cách thiết kế bài giảng nhằm phát triển trí tưởng tượng của HS qua
DHDA. Tuy nhiên, cách tiếp cận của Intel còn nặng về khai thác CNTT trong DH.

14


NC về DHDA trong GD ở Việt Nam đã được một số tác giả quan tâm
trong thời gian vừa qua. Nguyễn Văn Cường là người có những đóng góp đáng
kể khi giới thiệu DHDA vào Việt Nam. Tác giả đã tiếp cận DHDA từ năm 1997,
qua một bài báo khoa học „Dạy học Project hay dạy học theo dự án‟ [19]. Trong
bài viết, tác giả đã giới thiệu một số khái niệm ban đầu về DHDA. Năm 2010,
Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier[20], thông qua “Dự án phát triển GD
THPT” đã giới thiệu về DHDA. Cùng với tài liệu của Intel, đây như là một
trong những tài liệunghiên cứucó tính chất tổng hợp đầu tiên ở Việt Nam giới
thiệu về những vấn đề lí luận liên quan đến DHDA. Các tác giả đã dành một
chương giới thiệu từ lịch sử khái niệm cơ bản của DHDA đến các đặc trưng, tiến
trình, cách phân loại DA học tập, đồng thời nêu những ưu điểm và giới hạn của

PP này trong DH. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã giới thiệu một số ví dụ về
việc áp dụng DHDA vào môn học cấp THPT.
Năm 2007, tác giả Đỗ Hương Trà [52] đã giới thiệu về DHDA, đi sâu phân
tích về tiến trình thực hiện DHDA có hiệu quả gồm 3 giai đoạn: giai đoạn 1 –
chuẩn bị DA: lựa chọn DA, xác định các nguồn lực cần thiết; giai đoạn 2 – thực
hiện DA: hình thành dần các suy nghĩ và các thông tin, có sự trao đổi, tổng hợp;
giai đoạn 3 – khai thác DA: trở lại DA, tiếp theo của DA. Ở những công trình
tiếp theo, tác giả đã giới thiệu kết quả vận dụng tiến trình DHDA đã đề xuất vào
một số nội dung kiến thức môn Vật lí trong đào tạo GV ngành Vật lý
[53],[54],[55]. Điểm mới trong tiến trình DHDA của tác giả so với đa phần quy
trình DHDA đề cập trên đây là ở giai đoạn 1 – chuẩn bị DA đã có thêm bước
“xác định các nguồn lực cần thiết”.
Từ năm 2009 đến năm 2010, DA Việt Bỉ [8] đã giới thiệu DHDA như một
PPDH tích cực trong các khóa tập huấn cho GV thuộc phạm vi DA. DA không đi
sâu nghiên cứu mô hình lí thuyết mà giới thiệu quy trình DHDA để tổ chức DH
một số môn học như Lịch sử, Địa lí, Khoa học… DA đã thu được những kết quả
đáng ghi nhận trong tổ chức triển khai thí điểm PP này ở một số trường Tiểu học,
THCS thuộc phạm vi DA Việt Bỉ và xây dựng một số băng hình tiết học minh họa.

15