tích hợp liên môn khoa học tự nhiên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG ĐỖ TÚ QUYÊN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC
DỤNG CỤ QUANG HỌC” VẬT LÍ 11 THPT THEO
HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN MÔN KHOA HỌC TỰ
NHIÊN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG

P1


Huế, năm 2015

P2


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong

luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Huế, ngày 25 tháng 05 năm 2015
Tác giả luận văn

Hoàng Đỗ Tú Quyên

3


Lời Cảm Ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,
Phòng Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm,
quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư
phạm - Đại học Huế và quý Thầy, Cô giáo trực
tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá
trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,
quý
Thầy,
Cô giáo tổ Vật lí Trường trung học phổ thông
Nguyễn Đình Chiểu, tỉnh Thừa Thiên Huế, đã
nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến giáo viên hướng dẫn PGS.TS. Trần Huy
Hoàng - người trực tiếp hướng dẫn khoa học cho
tác giả trong suốt quá trình hình thành và hoàn

chỉnh luận văn.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với
gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ, động
viên tác giả hoàn thành luận văn này.
Huế, ngày 25 tháng 05 năm
2015
Tác giả luận văn

4


Hoàng Đỗ Tú Quyên

iii

5


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa.................................................................................i
Lời cam đoan.................................................................................ii
Lời cảm ơn.....................................................................................iii
PHỤ LỤC........................................................................................ P1

6


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

DH
DHTH
ĐC
GV
HS
HĐDH
KHTN
LM
PPDH
QTDH
SGK
TH
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Dạy học
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Hoạt động dạy học
Khoa học tự nhiên
Liên môn
Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Tích hợp
Trung học phổ thông

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

7


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH
VẼ
Trang
BẢNG

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm..........................105
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm.......................106
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích.................................107
HÌNH
Hình 1.1. Các bước biên soạn giáo án tích hợp................................35

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triển
như vũ bão, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát
triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo đáp ứng xu thế
phát triển là hết sức cần thiết. Do vậy trong những năm gần đây
đổi mới giáo dục được đặt lên như một nhiệm vụ quan trọng hàng

đầu ở nước ta, trong đó đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục đích,
nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Luật giáo dục năm 2005 điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [11]
Ở đây đề cập đến phương pháp giáo dục, cụ thể là phương
pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất
yếu trong thời đại ngày nay. Kiến thức mà học sinh tiếp cận và thu
nhận không chỉ dừng lại ở chương trình sách giáo khoa và trong
khuôn khổ nhà trường mà còn thông qua nhiều kênh thông tin
khác như: tạp chí, truyền hình và các phương tiện thông tin đại
chúng, internet… Do đó đổi mới phương pháp dạy học phải nhắm
vào vai trò trung tâm là người học chứ không phải người dạy như
hướng truyền thống.
Hiện nay, ở một số nước trên thế giới, tích hợp (TH) là một
quan điểm cơ bản trong việc phát triển chương trình môn Khoa học
từ tiểu học đến trung học cơ sở và trung học phổ thông. Một xu
hướng khá phổ biến là tích hợp các môn học truyền thống Vật lí,

9


Hóa học, Sinh học tạo thành môn học mới thông qua tích hợp liên
môn và tích hợp xuyên môn. Ngoài ra, còn có một xu hướng khác,
đó là xu hướng thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo ra
môn học mới, đại diện tiêu biểu cho xu hướng này là Cộng hòa liên
bang Đức, Hà Lan, Thụy Điển.

Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đặc biệt chú
trọng đến quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), quan điểm này đã
trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học ở trường phổ
thông và trong xây dựng chương trình môn học của các bậc học.
Quan điểm dạy học tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan
niệm tích cực về quá trình học tập và dạy học. Thực tiễn ở nhiều
nước đã cho thấy việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục
và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn
đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS
so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Với bộ môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm và có sự liên
hệ chặt chẽ với các môn khoa học tự nhiên khác như Toán học,
Hóa học, Sinh học. Nếu trong quá trình giảng dạy giáo viên tích
hợp được các môn học đó thì việc dạy học chắc chắn sẽ đem lại
hiệu quả hơn, giúp các em có hứng thú học tập và việc thu nhận
cũng như ghi nhớ kiến thức có hệ thống và toàn diện hơn. Mặt
khác “TH là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến
trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua, bởi nó có ưu thế trong việc
tạo điều kiện cho giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học giúp
học sinh có thể huy động những hiểu biết về kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau khi thực hiện các nhiệm vụ học
tập. Và nhờ vậy, học sinh có thể có nhiều thuận lợi trong việc “hình
thành và phát triển những kiến thức, kĩ năng mới, rèn luyện được
những năng lực cần thiết”. [2]
Với những lí do trên “Tổ chức dạy học chương “Mắt và các
dụng cụ quang học” Vật lí 11 – THPT theo hướng tích hợp liên môn
10


khoa học tự nhiên” được chọn làm đề tài nghiên cứu của luận văn

này.
2. Lịch sử nghiên cứu
DHTH hiện nay là một xu hướng của lý luận dạy học đã được
nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện như ở Liên Xô, Cộng
hòa dân chủ Đức, Pháp…
Thực tế ở nước ta, quan điểm DHTH đã được nhắc tới từ lâu
và được làm rõ ở một số môn học như Toán học, Vật lí, Hoá học,
Sinh học...Các nhà nghiên cứu như: Trần Bá Hoành, Nguyễn Văn
Khải, Đỗ Hồng Thái, Cao Thị Thặng, Nguyễn Văn Biên, Hoàng Thị
Tuyết, Nguyễn Trọng Hoàn, Dương Tiến Sỹ,… đều đi đến khẳng
định: tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở
thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà
trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở
nhiều nước trên thế giới. Quan điểm dạy học tích hợp được xây
dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập
và quá trình dạy học. Cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích
hợp và việc sử dụng quan điểm này trong dạy học ở chương trình
phổ thông đã được một số tác giả trong và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu như:
Luận văn “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy
học một số kiến thức về “Chất khí” và “Cơ sở nhiệt động lực học”
(VL 10-CB)” nhằm phát huy hứng thú và năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh” của Th.s Đinh Xuân Giang. Trong quá trình
nghiên cứu tác giả đã cụ thể hoá dạy học tích hợp vào thực tế dạy
học một số bài trong chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động
lực học” cũng đồng thời Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học
tích hợp một số bài học và đã áp dụng vào thực tế dạy học vật lí ở
một số trường THPT tuy nhiên tác giả chưa đưa ra được quy trình
cụ thể nào để xây dựng tiến trình dạy học theo tư tưởng sư phạm
tích hợp.

11


Luận văn “Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học
một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” lớp 12 nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục” của Th.s Vũ Thị Thanh Hà đã nghiên cứu triển
khai cụ thể hóa lý thuyết sư phạm tích hợp vào thực tế dạy học VL ở
trường THPT tuy nhiên tác giả chưa đưa ra một mô hình cụ thể nào.
Hiện nay đã có nhiều nhiều tài liệu tham khảo, hội nghị khoa
học, các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp tuy nhiên dạy
học chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT theo
hướng tích hợp liên môn KHTN chưa được tác giả nào nghiên cứu
và thực hiện.
Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những kết
quả của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên
cứu xây dựng và sử dụng tiến trình tổ chức dạy học tích hợp liên
môn KHTN trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang học “
Vật lí 11 THPT nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở
trường phổ thông.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương
“Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 theo hướng tích hợp liên
môn KHTN.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động chương “Mắt
và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 theo hướng tích hợp liên môn
KHTN và vận dụng đúng tiến trình đó vào QTDH sẽ giúp học sinh
phát huy được tính tích cực, chủ động, kích thích hứng thú học tập
từ đó nâng cao chất lượng dạy học Vật lí THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động dạy học
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT theo
hướng tích hợp liên môn KHTN.

12


Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương “Mắt và các dụng cụ
quang học” Vật lí 11 THPT.
Nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 THPT theo
hướng tích hợp liên môn KHTN.
Tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
Xử lý số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Mắt và các dụng cụ quang
học” của GV và HS lớp 11.
7. Phạm vi nghiên cứu
Về kiến thức: tập trung nghiên cứu việc tổ chức dạy học
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 theo hướng tích
hợp liên môn KHTN.
Về địa bàn: thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên
địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về định hướng đổi
mới PPDH.
Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có
liên quan đến các nội dung trong đề tài.
Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học tích hợp liên môn KHTN.

Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, SGV và các tài liệu
tham khảo liên quan đến nội dung chương “Mắt và các dụng cụ
quang học”.
8.2. Phương pháp điều tra, quan sát
Điều tra bằng phiếu thăm dò về hứng thú học tập của HS.
Điều tra việc dạy học theo hướng tích hợp liên môn KHTN.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

13


Tiến hành thực nghiệm giảng dạy một số bài của chương “Mắt
và các dụng cụ qung học” Vật lí 11 THPT theo hướng tích hợp liên
môn khoa học tự nhiên.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh
kết quả TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập
của hai nhóm ĐC và TN.
9. Cấu trúc luận văn
Đề tài gồm 3 phần chính: mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần mở đầu
Phần nội dung
Phần này gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt
động dạy học theo hướng tích hợp liên môn KHTN
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học chương “Mắt và các
dụng cụ quang học” Vật lí 11 theo hướng TH liên môn KHTN
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận

Tài liệu tham khảo
Phụ lục

14


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH HỢP LIÊN MÔN KHOA
HỌC TỰ NHIÊN
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp
* Khái niệm tích hợp
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt
động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một
khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự
kết hợp”. [14]
Theo từ điển Bách khoa toàn thư :”Tích hợp hệ thống là phối
hợp các thiết bị và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với
nhau trong một hệ thống – Một chương trình nhằm giải quyết
những nhiệm vụ chung nào đó” [12]
Theo Từ điển giáo dục học [13]: “Tích hợp là hành động liên
kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một
lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
giảng dạy”. Kế hoạch giảng dạy ở đây cần được hiểu trong một
phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của một chương trình đến kế
hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng dạy của bài
học. Cũng theo các tác giả của từ điển này thì có hai kiểu tích hợp
là tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác
nhau.

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc
Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có
nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần
khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và
mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.

15


Tóm lại, tích hợp là hợp chung lại một hay nhiều phần tử riêng
lẻ thành một thể thống nhất nhằm giải quyết những nhiệm vụ
chung nào đó.
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là
cần thiết. Dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học và
được nhiều nước trên thế giới thực hiện.
* Khái niệm dạy học tích hợp
Theo Xaviers Roegirs [20]: “Khoa sư phạm tích hợp là một
quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình
học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự
tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho
quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập HS vào cuộc sống lao
động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý
nghĩa”.
Theo tự điển giáo dục [13], “Dạy học tích hợp là hành động
liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng
một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học”.
Theo tiến sĩ Nguyễn Thị Kim Dung, Viện phó Viện Nghiên cứu
giáo dục (Trường ĐH Sư phạm TP.HCM): “Dạy tích hợp là sự lồng
ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một

môn học”. Thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục
môi trường... vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục
công dân... xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền
thống.
Theo GS Đinh Quang Báo - Ủy viên Hội đồng Quốc gia Giáo
dục và Phát triển nhân lực: “dạy học tích hợp là định hướng dạy
học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy
động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó
hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những
16


năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học
tập và trong thực tiễn cuộc sống.”
Từ góc độ lý luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [7]: “Dạy
học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học,
đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng
các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng
lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa
học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc
xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa
quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập,
đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên. Nhất là trong bối
cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới
đều muốn được đưa vào nhà trường”.
Tóm lại, dạy học tích hợp là dạy một tiết học trong đó tổ chức
hoạt động học tập được lồng ghép thêm nhiều môn học khác hay
hoạt động khác có liên quan đến chủ đề dạy của môn học đó nhằm
phát triển những năng lực cần thiết cho học sinh.

1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa.
Đặt quá trình học tập vào hoàn cảnh (tình huống) để HS nhận
thấy ý nghĩa của kiến thức, kỹ năng, năng lực cần lĩnh hội. Điều
này có ý nghĩa to lớn trong việc tạo động lực học tập cho HS. Trong
quá trình học tập các kiến thức, kỹ năng, năng lực đều được huy
động và gắn với thực tế cuộc sống. Do vậy cần liên kết các môn
học khác nhau trong nhà trường.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Lựa chọn các tri thức, kỹ năng cốt yếu xem là quan trọng đối
với quá trình học tập của HS và dành thời gian, cũng như giải pháp
hợp lý cho chúng.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.

17


Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã lĩnh hội. Tạo các tình
huống học tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực
để hình thành người lao động có năng lực tự lập.
- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học.
Thiết lập mối quan hệ giữa các khái niệm khác nhau của
cùng một môn học cũng như của các môn học khác nhau. Đào
tạo HS có khả năng huy động hiệu quả những kiến thức và năng
lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một tình huống xuất
hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình
huống chưa từng gặp.
1.1.3. Những đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
Tìm cách làm cho QTHT có ý nghĩa: Cần phải đặt toàn bộ các
QTHT vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS.

Tìm cách làm cho QTHT mang tính mục đích rõ rệt, thông qua
các năng lực hình thành cho HS, một mục tiêu TH cho mỗi năm
học (trong một môn học hay một nhóm các môn học).
Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của
mỗi môn học là thực sự chính đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn
thông tin cần cung cấp cho HS tuỳ thuộc vào loại tình huống trong
đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm cho HS bị chìm ngập
trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít nhiều
có quan hệ với tình huống phải giải quyết.
Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung
chỉ đáng chú ý khi chúng được huy động trong các tình huống.
1.1.4. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành
xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ
thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên
thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan
niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.

18


Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô
lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh
nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có
ý nghĩa đối với HS. Khi đó HS được dạy sử dụng kiến thức trong
những tình huống cụ thể và việc giảng dạy các kiến thức không chỉ
là lí thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để
làm người lao động, công dân tốt… Mặt khác, các kiến thức đó sẽ
không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống. Theo đó
khi đánh giá HS, thì ngoài kiến thức còn cần đánh giá HS về khả

năng sử dụng kiến thức ở các tình huống khác nhau trong cuộc
sống, đây cũng chínhlà mục tiêu của DHTH.
DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học
trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng
thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp
khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội
dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. Do
đó vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng, năng lực
xuyên môn cho HS, thông qua việc giải quyết các tình huống phức
hợp.
Thực hiện DHTH giúp xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt
yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt
các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung
học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng
ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Từ đó có
thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS khi cần
thiết.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan
điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những
năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập
trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt
giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Tích hợp là một trong những
19


quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp
đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Dạy học theo hướng tích
hợp phát huy được tính tích cực của HS, góp phần đổi mới nội dung
và phương pháp dạy học (PPDH).

1.1.5. Các nguyên tắc giáo dục tích hợp
Khi thực hiện dạy học tích hợp cần tuân theo một số nguyên
tắc chung sau:
- Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa
Về mặt triết học, tích hợp và phân hóa là hai quá trình có quan
hệ biện chứng, quy định lẫn nhau không thể tách rời. Nguyên tắc
thống nhất giữa tích hợp và phân hóa là một trong các nguyên tắc
quan trọng của giáo dục học nói chung và dạy học tích hợp nói
riêng. Nguyên tắc thống nhất tích hợp và phân hóa thể hiện cách
thức tự tổ chức của quá trình giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi khi
xây dựng các nội dung dạy học tích hợp cần phân tích, xem xét
các đặc thù riêng của các lĩnh vực riêng đóng góp vào nội dung
dạy học tích hợp đó, đồng thời nó cũng làm rõ vai trò của các kiến
thức của các môn học riêng trong mối quan hệ với nội dung dạy
học tích hợp.
- Nguyên tắc người học làm trung tâm
Theo xu thế đổi mới dạy học thì nguyên tắc lấy người học
làm trung tâm được đặt lên hàng đầu. Theo nguyên tắc này, HS
là chủ thể của quá trình giáo dục. Trong DHTH, HS luôn đứng
trước các tình huống có vấn đề mà để giải quyết chúng, HS phải
huy động nhiều kiến thức và kĩ năng đã học được từ các môn học
khác nhau. Để giải quyết các tình huống như vậy HS phải tích
cực, chủ động. GV trong hệ thống DHTH đóng vai trò người tổ
chức và cố vấn, HS phải là trung tâm của các hoạt động học tập.
- Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp

20


Nguyên tắc đặc trưng văn hóa của giáo dục tích hợp chỉ rõ mối

quan hệ của giáo dục với môi trường văn hóa. Nguyên tắc đặc
trưng văn hóa của giáo dục tích hợp đòi hỏi việc tổ chức quá trình
giáo dục và dạy học phải tính đến đặc trưng văn hóa xã hội, bên
ngoài và bên trong của người học. Theo Adolph Diesterweg, văn
hóa bên ngoài, đó là các chuẩn mực đạo đức, sinh hoạt và nhu cầu
của người học; văn hóa bên trong, là đời sống tinh thần của con
người và văn hóa xã hội là các quan hệ xã hội và văn hóa dân tộc.
1.1.6. Các mức độ tích hợp [8]
Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ TH theo thang
tăng dần theo thứ tự sau đây:
- Truyền thống (traditional):
Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng rẽ, biệt lập
không có bất kì sự liên hệ, kết nối nào giống như chụp ảnh cận
cảnh từng đoạn – một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp
vào một môn riêng rẽ. Ví dụ, GV áp dụng quan điểm này trong
giảng dạy từng môn như Toán, Khoa học, nghiên cứu xã hội, nghệ
thuật, ngôn ngữ... một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến
thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở
những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực bộ môn đó.
- Kết hợp/lồng ghép (fusion)
Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn.
Ví dụ, ở một trường THPT của bang Illinois (Mỹ) đã kết hợp các
nghiên cứu về toàn cầu hóa vào trong chương trình của nhà
trường. Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế
giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. Hoặc ở một trường học khác của
bang New Jersey, nhà trường cho rằng các yếu tố xã hội và xúc
cảm là những yếu tố quan trọng nhất đối với đời sống của đứa trẻ.
Chính vì thế, ở từng khía cạnh nhận thức của nhà trường được thiết
kế để chỉ rõ cho HS biết là người lớn quan tâm đến chúng. Nhà
trường đã sử dụng chương trình học về xã hội và xúc cảm để

21


hướng dẫn sự kết hợp. Hiệu trưởng chỉ đạo các cuộc họp với cha
mẹ, với HS và GV để thảo luận và cam kết thực hiện chương trình
trên. Từng HS được cảm nhận và trải nghiệm chương trình đó hàng
ngày. HS bắt đầu một ngày với công việc dành cho phát triển cộng
đồng. Chúng thuộc về các tổ, nhóm và có cơ hội tiếp xúc với tổ,
nhóm GV của mình càng nhiều càng tốt. Cha mẹ được khuyến
khích tham gia càng nhiều càng tốt như là những đối tác, và có
một Trung tâm cha mẹ trong nhà trường. Có chương trình truyền
hình phục vụ cộng đồng là sản phẩm của HS lớp 8 được phát hàng
ngày, trong đó nói về những tin tức của HS và những điểm nóng
phục vụ công cộng. Những điểm nóng này được rút ra từ chính
những nghiên cứu của HS và nội dung thường tác động đến những
chủ đề hình thành nhân cách...
- Đa môn (multidisciplinary)
Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có
chủ đích giữa và trong từng môn. Có thể sơ đồ hóa như sau:
Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời
được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Ví dụ, khi HS nghiên cứu
về khái niệm cấu tạo chất, khái niệm phân tử và thuyết nguyên tử,
phân tử được trình bày trong SGK Vật lí thì trong SGK Hóa học,
kiến thức về phân tử, nguyên tử cũng được nghiên cứu. Đôi khi
được gọi là chương trình song song. Cùng một vấn đề được dạy ở
nhiều môn cùng một lúc.
Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội
dung của các môn Khoa học Tự nhiên, môn Khoa học xã hội, Tin
học, Toán học...
Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải thay đổi

nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình. Nội dung và đánh
giá vẫn nguyên theo bộ môn. Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra
những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải
quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được ở nhiều bộ môn khác
22


nhau. Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất
mạnh và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình
chuyển sang lãnh địa liên môn.
- Liên môn (interdisciplinary)
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các
môn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung,
nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh
giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
Ví dụ: môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2
phần mang tên phân môn riêng là Lịch sử, Địa lý.
Chương trình và SGK các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí
- Hoá; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái đất).
Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm
có các chủ điểm: Khoa học Vật thể (physical science) gồm Vật lí và
Hóa học; Khoa học Trái Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống (Life
Science).
- Xuyên môn (transdisciplinary)
Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực
(real-life context). Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng
những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là
sự phù hợp đối với HS. Điểm khác nhau duy nhất so với liên môn là
ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích
của HS.

Ví dụ, một trường Quốc tế của Mỹ có 460 HS ở bang Texas có
mục đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học
để làm việc trong ngữ cảnh toàn cầu hóa và “làm thay đổi thế
giới”. Nhà trường đã đưa ra một chương trình học TH phong phú,
HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu,
chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên
cứu – phục vụ và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng
những người am hiểu của cộng đồng. Các chủ đề đa dạng có thể là
23


tình trạng vô gia cư hay lạm dụng chất gây nghiện ở trẻ vị thành
niên... Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống.
Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm. Mỗi nhóm/lớp phải tham
gia trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế.
Ví dụ, như người mới vào nghề, các em đến Nhà ga Quốc tế Heifer
ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm những thách thức
về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững.
Ở Việt Nam, môn Tự nhiên – Xã hội được xây dựng mới gồm
các chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự
nhiên. Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm các chủ đề:
Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động
vật, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên.
Tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được
cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo
dục. Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình
độ của GV mà mức độ TH trong giảng dạy là khác nhau. Có những
nội dung chỉ TH trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có
những nội dung được TH đa môn hoặc xuyên môn như dạy học
theo dự án chẳng hạn. TH như thế nào trong chương trình để tránh

sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi
phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học. [15]
1.1.7. Điều kiện để tổ chức dạy học tích hợp [10]
Để thực hiện chương trình tích hợp hay dạy học tích hợp cần
có một số điều kiện để thực hiện có hiệu quả.
Về mặt nội dung, cần xây dựng một chương trình thể hiện
quan điểm tích hợp và đồng thời là SGK, SGV và các tài liệu bổ trợ
khác.
Về chuyên gia, cần có đội ngũ chuyên gia về tích hợp có thể
xây dựng chương trình, viết SGK, SGV và các tài liệu tham khảo
khác.

24


Về giáo viên, cần có đội ngũ GV được đào tạo đáp ứng được
yêu cầu của dạy học tích hợp.
Về cơ sở vật chất thiết bị, cần có cơ sở vật chất thiết bị tối
thiểu: Phòng học, phòng học môn và các thiết bị cần thiết phục vụ
cho dạy học tích hợp.
1.2. Tổ chức dạy học theo hướng TH liên môn KHTN
1.2.1. Dạy học tích hợp liên môn
Theo PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành, Phó vụ trưởng Vụ Giáo dục
trung học, Bộ GD-ĐT: Trước hết phải nói rằng dạy tích hợp, liên môn
không phải là hai khái niệm tách rời nhau mà chỉ là một khái niệm
duy nhất, đó là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai
hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu
của hoạt động dạy học còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy
học. Đã dạy học “tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên
môn” và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của dạy liên môn thì phải

bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Ở mức độ thấp thì dạy
học tích hợp mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên
quan vào quá trình dạy học một môn học như: Lồng ghép giáo dục
đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia
về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và
hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông... Mức độ tích hợp
cao hơn là phải xử lý các nội dung kiến thức trong mối liên quan với
nhau, bảo đảm cho HS vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó
một cách hợp lý để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống, đồng thời tránh việc HS phải học lại nhiều lần cùng một nội
dung kiến thức ở các môn học khác nhau. Chủ đề liên môn là những
chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học,
thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá
trình trong tự nhiên hay xã hội. Ví dụ: Kiến thức vật lí và kỹ thuật
trong động cơ, máy phát điện; kiến thức vật lí và hóa học trong
nguồn điện hóa học; kiến thức lịch sử và địa lý trong chủ quyền
25