Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ HỒNG

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ
CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng
dẫn của TS. Nguyễn Thị Hà. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các
kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào
khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

ĐÀO THỊ HỒNG

i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Hà - người đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy, cô giáo Khoa Sinh học và
cán bộ Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, GV, HS khối 9 trường THCS Đông
Tiến và trường THCS Thụy Hòa tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Dù đã rất cố gắng xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tôi mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả luận văn

Đào Thị Hồng

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ............................................................................................................. i
Lời cảm ơn ................................................................................................................ ii
Mục lục .................................................................................................................... iii
Danh mục từ viết tắt trong luận văn ........................................................................ iv
Danh mục các bảng ................................................................................................... v
Danh mục các hình .................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......................... 7
1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp ............................................................. 7
1.1.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới ................................................ 7
1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam ......................................................................... 9
1.2. Một số vấn đề lí luận về tích hợp và dạy học tích hợp .................................... 12
1.2.1. Khái niệm tích hợp ....................................................................................... 12
1.2.2. Dạy học tích hợp ........................................................................................... 13
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp ................................................ 14
1.3. Khái niệm năng lực .......................................................................................... 15
1.3.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................. 15
1.3.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................ 18
1.3.3. Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và
phát triển năng lực của học sinh ............................................................................. 18
1.4. Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng
lực của học sinh ...................................................................................................... 19

1.5. Thực trạng việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp kiến
thức khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở hiện nay .................................... 20
1.5.1. Đối trượng điều tra thực trạng ...................................................................... 20

iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


1.5.2. Phương pháp điều tra thực trạng................................................................... 21
1.5.3. Kết quả điều tra thực trạng ........................................................................... 21
Kết luận chương 1 ................................................................................................... 25
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ .......................................................................................... 26
2.1. Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THCS........................ 26
2.1.1. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí ............................................... 26
2.1.2. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học .......................................... 27
2.1.3. Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học .......................................... 29
2.1.4. Nhận xét ........................................................................................................ 30
2.2. Xác định năng lực hình thành cho học sinh THCS thông qua dạy học các
chủ đề tích hợp các môn KHTN ............................................................................. 31
2.2.1. Các năng lực chung ...................................................................................... 31
2.2.2. Các năng lực chuyên biệt .............................................................................. 34
2.3. Những căn cứ để lựa chọn chủ đề tích hợp ..................................................... 34
2.4. Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về khoa học tự
nhiên........................................................................................................................ 35
2.4.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình .................................................................... 35
2.4.2. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp ............................................................. 36
2.5. Phương pháp và phương tiện dạy học tích hợp ............................................... 42
2.5.1. Phương pháp dạy học ................................................................................... 42

2.5.2. Một số kĩ thuật dạy học ................................................................................ 43
2.5.3. Phương tiện dạy học ..................................................................................... 44
2.6. Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh thông qua dạy học các chủ đề
tích hợp ................................................................................................................... 44
2.7. Nội dung một số chủ đề tích hợp ..................................................................... 55
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 55
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 56
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 56

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................... 56
3.3. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 57
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 57
3.4.1. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................ 57
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm. ................................................................................... 58
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 58
3.5.1. Kết quả về mặt chất lượng lĩnh hội tri thức .................................................. 58
3.5.2. Đánh giá về mặt tâm lý sư phạm đối với học sinh ....................................... 61
3.5.3. Kết quả về đánh giá năng lực ....................................................................... 63
Kết luận chương 3 ................................................................................................... 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 74
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Thứ tự

Viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

DHTH

Dạy học tích hợp

3

GD

Giáo dục

4

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GDPT

Giáo dục phổ thông

6

GV

Giáo viên

7

HĐ

Hoạt động

8

HS

Học sinh

9

KHTN

Khoa học tự nhiên

10

KHXH

Khoa học xã hội

11

NL

Năng lực

12

PHT

Phiếu học tập

13

PP

Phương pháp

14

SGK

Sách giáo khoa

15

TH

Tích hợp

16

THCS

Trung học cơ sở

iv

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả thực trạng xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích
hợp môn KHTN ở trường THCS tại một số trường của tỉnh Bắc
Ninh (GV) .............................................................................................. 21
Bảng 1.2. Kết quả thực trạng xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề tích
hợp môn KHTN ở trường THCS tại một số trường của tỉnh Bắc

Ninh (HS)............................................................................................... 23
Bảng 2.1. Mô tả các năng lực chung ..................................................................... 31
Bảng 2.2. Mô tả các năng lực chuyên biệt ............................................................. 34
Bảng 2.3. Đánh giá năng lực tự học ...................................................................... 47
Bảng 2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ...................................... 49
Bảng 2.5. Đánh giá sản phẩm dự án ...................................................................... 51
Bảng 2.6. Đánh giá năng lực hợp tác nhóm .......................................................... 52
Bảng 2.7. Đánh giá năng lực thực hành thí nghiệm .............................................. 54
Bảng 3.1. Thành phần lớp điều tra thực nghiệm ................................................... 56
Bảng 3.2. Kết quả điểm 3 bài kiểm tra 15 phút (đợt 1, 2, 3) ................................. 59
Bảng 3.3. Kết quả điểm 3 bài kiểm tra 45 phút (đợt 1, 2, 3) ................................ 60
Bảng 3.4. Kết quả điều tra tâm lý học sinh............................................................ 62
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá năng lực tự học .......................................................... 63
Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ......................... 65
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá sản phẩm dự án ......................................................... 66
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác nhóm .............................................. 68
Bảng 3.9. Kết quả năng lực thực hành thí nghiệm ................................................ 69

v

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 2.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về KHTN ...................................... 36
Hình 2.2. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp về KHTN ............................ 41
Hình 3.1. Biểu đồ so sánh chất lượng lĩnh hội tri thức của HS qua 3 bài kiểm

tra 15 phút của 3 đợt thực nghiệm ......................................................... 59
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh chất lượng lĩnh hội tri thức của HS qua 3 bài kiểm
tra 45 phút của 3 đợt thực nghiệm ......................................................... 60

vi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Định hướng đổi mới giáo dục (GD) hiện nay là đổi mới toàn diện nhằm
hướng tới một nền GD tiến bộ, hiện đại, phù hợp với bốn trụ cột của GD thế kỉ
XXI là: Học để biết (Learning to know); Học để làm việc (Learning to do); Học để
cùng chung sống (Learning to live together); Học để tự khẳng định mình
(Learning to be).
1.1. Xuất phát từ tình hình kinh tế - xã hội
Sự phát triển nhanh và mạnh của khoa học, kỹ thuật, công nghệ đã làm cho
khối lượng tri thức của loài người tăng nhanh chóng và đặt ra yêu cầu cao hơn đối
với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới. Từ đây nảy sinh ra mâu
thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu
khối lượng tri thức của người học. Và mâu thuẫn giữa chức năng của người giáo
viên (GV) là tổ chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng
môn học riêng rẽ với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn
lọc, xử lý thông tin liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào thực
tiễn cuộc sống.
Với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày
càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau. Đồng

thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải
quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống. Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến
thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận
dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo. Từ thực tế đó đã đặt ra cho Giáo dục
và đào tạo (GD&ĐT) một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về GD mà dạy học
tích hợp (DHTH) là một định hướng mang tính đột phát để đổi mới căn bản và
toàn diện về nội dung và phương pháp (PP) GD.
1.2. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành
động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị
lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa [5].
Quan điểm DHTH là một định hướng trong đổi mới căn bản và toàn diện
GD, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung GD sang tiếp cận năng lực
(NL) nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết
các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Dạy học (DH) theo hướng tích hợp (TH) là một xu thế trong DH hiện đại
của nhiều nước phát triển. Quan điểm tiếp cận TH cho phép xem xét các sự vật
hiện tượng một cách tổng thể, tiết kiệm thời gian học tập và tránh được những
biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến thức, đồng thời còn phát triển ở
người học tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và vận dụng kiến thức một
cách linh hoạt. DHTH giúp người học kết hợp tri thức của các môn học, phân môn
cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách khác nhau vì thế việc nắm kiến

thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn.
Để thực hiện được đổi mới GD toàn diện cần phải đổi mới đồng bộ từ nội
dung chương trình, PP DH và kiểm tra đánh giá. Trong đó, DHTH là cách tiếp cận
giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề
tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để
người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì
mà người học đã biết.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm nội dung chương trình các môn KHTN
DHTH là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ
thông (GDPT) Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho
người học đồng thời giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho học sinh (HS) trong
quá trình học tập với những vấn đề định hướng nhận thức theo chủ đề.
Xu hướng phát triển chương trình sách giáo khoa (SGK) phổ thông sau năm
2015 là giảm tải một số môn học bắt buộc, tăng số môn học tự chọn, TH nội dung
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




các môn học xã hội và môn học tự nhiên. Đối với bậc Trung học cơ sở (THCS),
chương trình hiện hành sẽ tăng cường TH theo hướng sau: Thứ nhất, TH trong nội
bộ môn học như Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân,… và
lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức
khỏe sinh sản,… vào các môn học và hoạt động (HĐ) GD. Thứ hai, hai môn học
mới được phát triển là: (1) Khoa học tự nhiên (KHTN) (được xây dựng trên cơ sở
môn Sinh học, Vật lý, Hóa học trong chương trình hiện hành). (2) Khoa học xã hội
(KHXH) (được xây dựng trên cơ sở các môn học Lịch sử, Địa lý trong chương
trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội). Như vậy, sắp tới sẽ có sự thay đổi
lớn về chương trình DH ở bậc THCS, các chương trình được phát triển theo hướng

TH liên môn và xuyên môn.
Không có ngành khoa học nào mà không có sự TH tri thức của nhiều lĩnh
vực. Theo đó, KHTN là lĩnh vực nghiên cứu về thế giới tự nhiên, nghiên cứu các
quy luật vận động và phát triển chung nhất của thế giới tự nhiên. Kiến thức của
lĩnh vực KHTN có thể đến từ các môn học khác nhau như Sinh học, Vật lí, Hóa
học,... Bản chất của sự sống là tổng hợp của tất cả các yếu tố vô sinh và hữu sinh
của tự nhiên và xã hội, của giới vô cơ và hữu cơ, giữa con người và thiên nhiên,
giữa các hiện tượng vật lí, hóa học,... Do đó, khi DH bộ môn khoa học nào cũng
cần đặt nó vào trong mối quan hệ tương tác với các ngành, các chuyên ngành khoa
học khác.
Ở trường THCS, nội dung chương trình ba môn Sinh học, Vật lí, Hóa học
có những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được
trình bày riêng biệt ở mỗi môn. Trong đó, nhiều nội dung gắn với đời sống thực
tiễn có thể xây dựng thành chủ đề TH mà thông qua đó GV có điều kiện giúp HS
hình thành và phát triển các NL để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc
sống một cách sáng tạo và có hiệu quả.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và tổ
chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên ở trường trung
học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Nghiên cứu thiết kế và tổ chức DH một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở
trường THCS góp phần nâng cao hiệu quả DH, đồng thời hình thành và phát triển
NL cho HS.
3. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở
trường THCS thì sẽ góp phần nâng cao hiểu quả DH, đồng thời hình thành và phát
triển NL cho HS.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: Kế hoạch DH một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường
THCS.
- Khách thể nghiên cứu: HĐ GD và DH các môn KHTN ở trường THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu
Bước đầu chúng tôi tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức DH một số chủ
đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS.
6. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy TH kiến thức KHTN ở trường THCS.
- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn Sinh học, Vật lí, Hóa học cấp
THCS trên cơ sở đó đề xuất và xây dựng các chủ đề TH kiến thức KHTN.
- Điều tra thực trạng HĐ DHTH môn KHTN ở trường THCS hiện nay để
phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân
của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Thiết kế kế hoạch tổ chức DH một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở
trường THCS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thông tin từ văn kiện, sách, báo,
tạp chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề DHTH, các chủ đề
DHTH ở trường THCS.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng chủ đề
DHTH trong quá trình DH môn Sinh học của HS THCS thông qua phỏng vấn và
phân tích các phiếu điều tra.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia
GD giảng dạy các môn thuộc khối kiến thức KHTN, các thầy, cô giáo giỏi, có
kinh nghiệm chuyên môn ở các trường phổ thông để đánh giá tính giá trị, độ tin
cậy của chủ đề TH.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy các chủ đề TH
đã thiết kế, đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS qua đó khẳng định tính hiệu quả
của giả thuyết khoa học của đề tài.
- Thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê mô tả và thống kê kiểm định để
trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Những đóng góp về mặt lý luận
- Bước đầu đề xuất được quy trình thiết kế và tổ chức DH các chủ đề TH
kiến thức KHTN ở trường THCS phù hợp, khả thi, dễ vận dụng.
- Thiết kế được kế hoạch DH 3 chủ đề môn KHTN ở trường THCS.
8.2. Những đóng góp về mặt thực tiễn
- Nâng cao hiệu quả DH, đồng thời hình thành và phát triển NL cho HS ở
trường THCS.
- Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS
trong quá trình giảng dạy và học tập các kiến thức KHTN ở trường THCS.
- Làm cơ sở để phát triển những nghiên cứu sâu, rộng hơn về những vấn đề
có liên quan trong luận văn.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và tổ chức dạy học
một số chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở

5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp kiến thức
khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC
KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp
1.1.1. Dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới
Trên thế giới, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh
các trào lưu sư phạm như: DH theo mục tiêu, DH giải quyết vấn đề, DH phân hoá,
tương tác,... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một
quá trình góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, trong đó HS học cách sử
dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.
DHTH được tiếp cận theo hai hướng:
- Hướng thứ nhất coi DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học,

tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau”
(Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).
- Hướng thứ hai lại quan niệm: DHTH là một hình thức DH kết hợp giữa
dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một NL nào đó. Tư
tưởng TH trong DH được thể hiện ở việc xây dựng chương trình DH của nhiều
nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi.
Chương trình DHTH có các mức độ sau:
Ở mức độ cao, có thể TH các môn học thành một môn chung. Ví dụ như
kiến thức sinh học, vật lí, hóa học - được TH thành môn KHTN, hoặc kiến thức
lịch sử, văn học, địa lí,... được TH thành môn KHXH nhân văn. Những môn TH
này là môn mới chứ không phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau mà nội dung
DH của từng môn vẫn giữ vị trí độc lập trong một môn chung.
Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một môn chung nhưng
vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ TH ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung DH văn,
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




sử, địa, có những nội dung đặc thù của từng môn nhưng cũng có điểm chung là
cùng đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hi Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ,
Trung Quốc,…) hoặc trong nội dung DH lịch sử khi học về “sự phát triển khoa
học - kĩ thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát triển của cách mạng
khoa học - kĩ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” GV hướng dẫn HS tìm hiểu
về các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự TH kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh
vực tự nhiên và xã hội. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về DHTH: Xavier
Roegiers cho rằng GD nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang
phát triển ở HS các NL hành động, xem NL là khái niệm cơ sở của khoa sư phạm
TH. Theo Xavier Roegiers, sư phạm TH là một quan niệm về quá trình học tập,

trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL cụ thể có
dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình
học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy sư
phạm TH tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers [24], có 4 cách TH môn học được chia thành 2 nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.
(2) Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài
TH. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu
hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn
học công cụ. Trong trường hợp này môn học TH được cùng một GV giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình
huống TH, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn
học TH. Lên cấp THCS, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các môn
học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




do một GV được đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách TH thứ 3 khó thực hiện,
người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt
qua vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
Quan điểm TH được thể hiện khá rõ trong SGK của một số nước như: Nga,
Trung Quốc, Pháp, Malaixia, Đức,…

Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên để
kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngành
khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành. Hiện nay, Nga đã
thực hiện GD TH trong một số các môn học như Vật lí, Triết học, Sinh học, Địa lí,
Văn học, Lịch sử,… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học. GD TH của
các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của
HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp của các đối tượng này;
nhằm khắc phục một số mâu thuẫn của quá trình học tập; thu hút sự quan tâm của
HS đối với các môn học này. Ở giai đoạn hội nhập, thực tiễn đã cho thấy những
thành quả của việc TH và xác định được triển vọng xa hơn và tinh tế hơn của PP
DH này.
1.1.2. Dạy học tích hợp ở Việt Nam
Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn
học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và cấp
THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy TH chỉ mới được thực hiện ở những mức độ
thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân
môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Hiện nay, xu hướng TH vẫn
đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình
đào tạo ở các cấp bậc học.
Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận DH nói chung và lý luận DH môn học nói riêng, trong đó vấn đề
được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và SGK theo
quan điểm TH. Ở THCS, TH môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm
trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú
trọng tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế
cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của
nhiều môn học - dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ
thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về
DHTH ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hoành [6]:
Chương trình GDPT mới 2002 chưa thực hiện các môn học TH ở THCS.
Tuy chưa thực hiện được các môn học TH, nhưng vấn đề phát triển NL và kỹ năng
DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung
GD mới cần đưa vào nhà trường như: GD dân số - môi trường, GD phòng chống
HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, GD pháp luật, an toàn giao thông,…) nhưng
không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã
có. Vì thế trong DH, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh
học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện TH trong
nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn),
TH các mặt GD khác trong các môn học phù hợp (ví dụ GD dân số, môi trường
trong môn sinh học, địa lí).
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự
kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn KHXH ở bậc phổ thông sau 2015.
Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực KHXH cần bảo đảm tính toàn diện,
không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn
minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch
sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, địa lý là hai phân môn trong KHXH. Có một số chủ
đề TH lịch sử, địa lý hoặc môn giáo dục công dân. Ví dụ, về phát kiến địa lý, về
truyền thống yêu nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong công cuộc
đổi mới.
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng

10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


[14] đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế TH trong chương trình
GD một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy
và học TH trong chương trình GD Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan
điểm tiếp cận TH vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam
trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình GDPT sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS,
sẽ TH các môn lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “tìm hiểu xã
hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã
hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa
các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề TH nội dung của lĩnh vực
KHXH. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm TH.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết [19] phân tích lý thuyết TH và chương trình GD
TH và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương
trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012 [2],
nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho GDPT nước nhà dựa trên
kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng TH trong
chương trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều
nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc TH trong nhiều môn học và giảm
các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn,
Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm
môn KHTN (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và
môn KHXH (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn
đề xã hội).

Tác giả Đào Thị Hồng [7] phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và
khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng
GV. GV phải hiểu được thế nào là TH, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem
nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


khoa học khác như thế nào, mức độ TH thể hiện ra sao?...” Tác giả đã nghiên cứu
những kĩ năng cần thiết để DH theo hướng TH ở trường tiểu học Việt Nam, đồng
thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng GV nhằm phát triển những kĩ năng đó,
đáp ứng yêu cầu đổi mới GD.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [3] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học
tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một
số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập
huấn hình thành NL DHTH cho GV trung học phổ thông.
Cách tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình GDPT ở nước ta được
bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979). Ví dụ điển hình cho cách tiếp cận
trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự
nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học này trong chương trình cải
cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương,
Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Gai đoạn II gồm phân
môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc
các môn KHTN: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong
chương trình cải cách, TH chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học
ở giai đoạn II, các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập.
1.2. Một số vấn đề lí luận về tích hợp và dạy học tích hợp
1.2.1. Khái niệm tích hợp
TH trong tiếng Anh được viết là integration - một từ gốc Latinh (integer) có

nghĩa là toàn bộ, toàn thể. TH là sự phối hợp các HĐ khác nhau, các thành phần
khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu HĐ của
hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những HĐ, chương trình hoặc các
thành phần khác nhau thành một khối chức năng.
Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong
cùng một kế hoạch DH.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể
hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của
đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của
các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên hệ mật thiết với
nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một
thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần. Tính toàn vẹn thể
hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên
kết ấy. Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh
nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [13].
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng
ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất.
DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học,
những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được
tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được TH.
Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có
cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được PP xem xét vấn đề một cách logic,
biện chứng [4]. Như vậy, “TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến
thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa

trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”.
1.2.2. Dạy học tích hợp
Từ góc độ lí luận DH, theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải, DHTH tạo ra các tình
huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các NL của HS. Khi
xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được NL tự lực, phát
triển tư duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung DH
các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa
quan trọng làm giảm sự quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả DH được
nâng lên [8].
Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc
thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong DH, một là mục tiêu DH thông thường của
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó. Do đó, DHTH đã và đang là một
xu hướng của lí luận DH và được nhiều nước trên thế giới thực hiện.
1.2.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp
DHTH được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động kiến thức,
kĩ năng, PP của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn được một chủ đề
mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân vào các HĐ là điều
cần thiết trong DH TH. Có thể đưa ra ba mức độ TH trong DH như sau:
- Lồng ghép/Liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học
của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên,
GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với
nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở những
thời điểm thích hợp [15].
DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm
trong tiến trình DH. Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học

sẽ có nhiều cơ hội để tổ chức DH lồng ghép.
Có thể lấy các ví dụ như lồng ghép nội dung về bảo vệ môi trường, bảo vệ
chủ quyền biển đảo, sử dụng tiết kiệm và hiệu quả năng lượng,… vào bài học.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, HĐ học diễn ra xung quanh
các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải
quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ.
Với các môn học khác nhau, mối quan hệ giữa các môn học trong chủ đề
được hình dung như sơ đồ mạng nhện. Như vậy, nội dung các môn học vẫn được
phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên
kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong
các chủ đề hội tụ [16].
Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa
là các kiến thức được TH ở mức độ liên môn học. Có hai cách thực hiện mức độ
TH này:
Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kỳ, cuối
năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vẫn đề chung (của các
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp
HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội
dung TH liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử
dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của DHTH. Ở mức độ này, tiến trình
DH là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học
không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó,
các nội dung thuộc chủ đề TH sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ

TH này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.
Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau
bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn,
tạo thành các chủ đề thích hợp.
Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó, các NL cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không
phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề. Các NL này chính là các NL được
hình thành xuyên môn học. Ví dụ, với các môn KHTN, đó là NL thực hiện các
phép đo và sử dụng công cụ đo, NL khoa học.
Để thực hiện TH ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các
môn học khác nhau. Để lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết
sâu sắc về chương trình và đặt chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để
tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu DH xác định, hướng tới
việc phát triển NL. Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong
chủ đề cũng như sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo
nguyên tắc TH và hợp tác.
1.3. Khái niệm năng lực
1.3.1. Khái niệm về năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa về NL và có thể xếp thành hai nhóm:
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lí để định nghĩa “NL là một thuộc tính TH
của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu
của một HĐ xác định nhằm, đảm bảo cho HĐ đó đạt hiệu quả cao”.
Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của cuộc sống”. Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến

thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành
công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một
quan niệm khác: “NL là một TH các kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống
và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp” thể hiện một NL
là biết sử dụng nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có
nghĩa là làm được.
Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau
nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không
chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ
năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm. Một NL là tổ hợp đo
lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để
thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Do đó, để
thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng và thái độ có
được vào giải quyết những tình huống xảy ra.
1.3.1.1. Năng lực chung
NL chung là những NL cơ bản, cần thiết và cốt lõi làm nền tảng cho mọi
HĐ của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. NL này được hình
thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Sự ra đời và
phát triển của NL chung dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình GD
và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình HĐ khác nhau.
Mỗi NL chung cần:
- Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN