Biện pháp quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường tiểu học hải vân – thành phố đà nẵng

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
CPTT
HVBT
AAMR
BGH

Chậm phát triển trí tuê
Hành vi bất thường
American Assosiation of Mental Rotardation
Ban giám hiêu


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
BẢNG BIỂU
Bảng 1: Thông tin chung về trẻ CPTTT
Bảng 2: Thông tin chung về giáo viên
Bảng 3. Đặc điểm của trẻ
Bảng 4. Bảng tổng hợp HVBT của học sinh CPTTT
Bảng 5. Hiểu biết của giáo viên về HVBT của trẻ CPTTT
Biểu đồ 1. Nhận định của giáo viên về ảnh hưởng của các
HVBT của học sinh CPTTT tới hiêu quả giảng dạy, học sinh
xung quanh và không khí lớp học
Bảng 6. Nhận thức cuả giáo viên về sự cần thiết của viêc sử
dụng các biên pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT trong
lớp học hòa nhập
Bảng 7. Biên pháp giáo viên sử dụng để quản lí HVBT cho
trẻ CPTTT
Biểu đồ 2. Mức độ sử dụng các biên pháp quản lí HVBT cho
trẻ CPTTT
Bảng 8: Hiêu quả của biên pháp quản lí HVBT cho học sinh
CPTTT

Bảng 9. Nhận thức của giáo viên về những yếu tố ảnh
hưởng tới hiêu quả của các biên pháp quản lí HVBT cho học
sinh CPTTT
Bảng10. Thái độ của trẻ CPTTT khi giáo viên sử dụng các
biên pháp quản lí hành vi bất thường

TRANG
19
20
21
22
24
25

26

26
28
29
30

30


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chậm phát triển trí tuê (CPTTT) là một dạng tật khá phổ biến trong số trẻ

khuyết tật, với một số lượng khá cao (30%). Trẻ bị CPTTT gặp rất nhiều khó khăn
trong cuộc sống, đó là những thiêt thòi lớn cho chính bản thân đứa trẻ, gia đình và
cả xã hội. Trẻ CPTTT cũng như bao trẻ em khác, chúng cũng có những nhu cầu và
khả năng riêng. Chính vì vậy trẻ cũng cần được quan tâm, chăm sóc, được hưởng
mọi quyền lợi như những đứa trẻ khác.
Giáo dục hòa nhập ra đời với mục đích tạo ra cơ hội cho trẻ khuyết tật nói
chung và trẻ CPTTT nói riêng có cơ hội đến trường, được học tập, được vui chơi,
được tiếp thu kiến thức, nâng cao mức độ thích ứng hành vi để có thể hòa nhập với
cộng đồng xã hội.
Trong số các trẻ theo học hình thức giáo dục hòa nhập thì trẻ CPTTT chiếm
một số lượng đông nhất. Theo số liêu của Viên chiến lược và Chương trình giáo dục
năm 2005 thì có đến 40% trong tổng số trẻ CPTTT có những hành vi bất thường
(HVBT). Trong quá trình học, trẻ thường có các hành vi bất thường. Các hành vi
này gây ra rất nhiều khó khăn cho giáo viên và học sinh trong lớp.
Vì vậy, trong công tác giáo dục trẻ CPTTT thì một yêu cầu cấp thiết đặt ra đó
phải quản lí HVBT cho trẻ CPTTT. Viêc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT có ý nghĩa
vô cùng quan trọng: giúp trẻ hạn chế và khắc phục dần những hành vi không mong
muốn, hình thành những hành vi tích cực, giúp cho tiết học không bị gián đoạn,
không làm ảnh hưởng tới học sinh xung quanh, hiêu quả giảng dạy được đảm bảo
và kết quả học tập của trẻ có sự tiến bộ. Để làm được điều đó người giáo viên cần
phải lựa chọn các biên pháp phù hợp để có thể quản lí được hành vi bất thường của
trẻ. Thực tế giáo dục đã chỉ rõ: ở nơi nào viêc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT được
thực hiên tốt thì ở nơi đó chất lượng giáo dục hòa nhập được nâng cao.
Thành phố Đà Nẵng là một trong những địa phương đi đầu trong vấn đề thực
hiên giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật. Đến nay, hầu hết các trường Tiểu học
trên địa bàn đã thực hiên giáo dục hòa nhập bậc Tiểu học. Trong đó, trường Tiểu
học Hải Vân là một trong những ngôi trường thực hiên giáo dục hòa nhập từ rất
sớm và đã đạt được những kết quả nhất định. Thế nhưng hiên nay viêc quản lí
HVBT cho học sinh CPTTT tại trường còn gặp một số hạn chế như: các hành vi bất
thường vẫn diễn ra thường xuyên ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, các biên

pháp mà giáo viên sử dụng chưa mang lại hiêu quả cao… Nghiên cứu đề tài “Biện
pháp quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường Tiểu học
Hải Vân – thành phố Đà Nẵng” nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí HVBT của học sinh
CPTTT tại trường Tiểu học Hải Vân từ đó đề ra các biên pháp quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT.


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm điều tra thực trạng quản lí hành vi bất
thường của trẻ chậm phát triển trí tuê tại trường Tiểu học Hải Vân, từ đó đề ra
những biên pháp để quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuê.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình chăm sóc, giáo dục cho trẻ CPTTT học hòa
nhập tại trường Tiểu học Hải Vân - thành phố Đà Nẵng.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biên pháp quản lí HVBT cho trẻ CPTTT học hòa nhập
tại trường Tiểu học Hải Vân - thành phố Đà Nẵng.
4. Giả thuyết khoa học
Hiên nay, viêc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học
Hải Vân về cơ bản đã được thực hiên. Tuy nhiên, còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế,
trẻ còn có những hành vi làm mất trật tự và ảnh hưởng đến hiêu quả giáo dục. Nếu
áp dụng các biên pháp quản lí HVBT có hiêu quả sẽ giảm thiểu được một số
HVBT, không mong muốn, giúp các em học tập tốt hơn và không làm ảnh hưởng
đến hiêu quả giáo dục.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về quản lí HVBT của trẻ CPTTT
- Nghiên cứu thực trạng quản lí HVBT cho trẻ CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu
học Hải Vân – thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất một số biên pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT và thực nghiêm biên
pháp “Sử dụng phương pháp dạy học có hiêu quả”

5.2 Phạm vi nghiên cứu:
Nghiên cứu quản lí HVBT của 14 trẻ CPTTT học hòa nhập tại trường Tiểu học
Hải Vân và thực nghiêm biên pháp sử dụng phương pháp dạy học có hiêu quả trên 1
học sinh CPTTT học lớp 2/3 – trường Tiểu học Hải Vân.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Phân tích và tổng hợp lí thuyết
- Phân loại và hê thống hóa lí thuyết
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Phương pháp phỏng vấn, trò chyên
- Phương pháp nghiên cứu hồ sơ

6


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1 Tổng quan các nghiên cứu có liên quan tới đề tài
Trong quá trình phát triển ở trẻ CPTTT thường xuất hiên một số HVBT, những
HVBT này đã ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của chính bản thân đứa trẻ. Ơ
nước ngoài, vấn đề hành vi của trẻ được quan tâm rất sớm. Ơ Trung Quốc, năm
1981 theo điều tra của trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em Nam Kinh đối với các trẻ
em sống tại thành phố Nam Kinh, người ta đã phát hiên, trong trở ngại về hành vi
của trẻ em, vấn đề ăn uống chiếm 36,1%, vấn đề về tinh thần chiếm 19,8%, dễ kích
động chiếm 16,8%, khó khăn trong học tập và tập trung sự chú ý chiếm 11,4%.
Ngoài ra, còn có một số trở ngại khác như tính hung hãn, sự co mình, rối loạn ngôn
ngữ…cũng chiếm một tỉ lê đáng kể. Từ những số liêu điều tra này họ đã đề ra
những kế hoạch những biên pháp để khắc phục những vấn đề này, và hiêu quả

mang lại rất cao. Vì vậy mà công tác giáo dục trẻ CPTTT ở các nước trên thế giới
phát triển rất sớm và đã đạt được những thành công nhất định.
Trên thế giới có rất nhiều người đã nghiên cứu các biên pháp giáo dục, khắc
phục HVBT nhằm giúp trẻ CPTTT phát huy hết khả năng của mình, hoà nhập tốt
hơn vào cộng đồng. Ơ Viêt Nam, mặc dù đây là một lĩnh vực còn mới mẻ nhưng
cũng đã có nhiều nhà giáo, nhà tâm lý, bác sĩ xây dựng nhiều biên pháp tích cực để
hạn chế và khắc phục dần các HVBT cho trẻ CPTTT.
- Trong cuốn sách “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở bậc Tiểu học” của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (Dự án phát triển giáo viên tiểu học, năm 2006), các tác giả đã đề
cập đến khái niêm HVBT, đặc điểm HVBT và phân loại HVBT của trẻ CPTTT và
trình bày một số biên pháp quản lí HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập
[3;10].
- Trong cuốn sách “Giáo dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc Tiểu học” của
Viên chiến lược và chương trình giáo dục (2006), các tác giả đã trình bày khái niêm
HVBT của trẻ CPTTT, nguyên nhân gây nên HVBT và mô tả một số hướng giáo
dục khắc phục HVBT [3;10].
- Trong cuốn sách “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT” của tác giả Th.s
Trần Lê Thu đã đưa ra một số cách HVBT của trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập
và giới thiêu các bảng kiểm tra hành vi của trẻ CPTTT [3;10].
- Một số sinh viên ngành tâm lí học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã đi sâu
tìm hiểu hành vi của trẻ CPTTT ở bậc Tiểu học trong phạm vi các trường tiểu học
trên địa bàn thành phố Hà Nội nhưng mới chỉ dừng lại ở mức độ khảo sát thực trạng
rối nhiễu hành vi của trẻ CPTTT mà chưa đưa ra biên pháp quản lí [3;10].
- Trong luận văn tốt nghiêp “Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề để quản lí
hành vi bất thường của trẻ CPTTT ở khối lớp 5 trường Tiểu học hải Vân – quận
Liên Chiểu – thành phố Đà Nẵng” của tác giả Cao Thị Thúy Hằng đã đề cập đến

7

vấn đề HVBT cho trẻ CPTTT và đi sâu vào viêc sử dụng phương pháp giải quyết
vấn đề để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT.
Nhìn chung ở Viêt Nam đã có những công trình nghiên cứu về vấn đề HVBT
của trẻ CPTTT và đưa ra một số biên pháp khắc phục, tuy nhiên chưa có nhiều tài
liêu đề cập đến các biên pháp quản lí HVBT. Ơ trường Tiểu học Hải Vân đã có
những nghiên cứu về các biên pháp quản lí HVBT. Tuy nhiên chưa có công trình
nào nghiên cứu một cách đầy đủ và hê thống về các biên pháp quản lí HVBT.
1.2 Trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
Có rất nhiều khái niêm khác nhau về trẻ chậm phát triển trí tuê như:
- Khái niêm trẻ CPTTT của Seghen (1812 – 1880), nhà bác học Pháp: bản chất ngu
đần là không biết gì, không muốn gì, không thể làm được cái gì.
- Khái niêm trẻ CPTTT của Edgar.Doll, nhà tâm thần học Mỹ: Trẻ CPTTT là những
trẻ (gồm 6 tiêu chí):
+ Không thích nghi được với xã hội.
+ Có trí thông minh thấp hơn mức bình thường
+ Không có khả năng phát triển cao hơn nữa
+ Chỉ đạt được mức độ nhất định
+ Mức độ phát triển tùy thuộc vào phát triển thể chất
+ Không có khả năng chữa trị
Theo Edgar.Doll thì trẻ CPTTT được coi là vĩnh viễn không chữa trị được và rất bi
quan.
- Khái niêm trẻ CPTTT của Grossman, nhà bác học Mỹ: CPTTT là tình trạng chức
năng trì trê tổng quát thấp hơn mức bình thường dẫn đến hành vi thích ứng kém và
xảy ra trong giai đoạn phát triển. Theo ông, trẻ CPTTT có đủ hai yếu tố: chức năng
trí tuê thấp và hành vi thích ứng kém.
- Khái niêm trẻ CPTTT của Luria, nhà tâm lí học Nga và các đồng nghiêp, 1966:
Trẻ CPTTT là những trẻ do bị tổn thương não bộ làm cho hoạt động nhận thức bị
giảm sút dưới mức bình thường hay phá hủy. Theo các tác giả này, một đứa trẻ xác
định là CPTTT cần phải có đủ hai điều kiên:

+ Não bộ bị tổn thương (trung ương thần kinh)
+ Hoạt động nhận thức bị phá hủy
Trước đây khái niêm này được sử dụng tương đối rộng rãi. Tuy nhiên, những
nghiên cứu gần đây của tổ chức y tế thế giới (WHO) cho thấy có tới 40% trẻ
CPTTT không tìm thấy nguyên nhân là sự tổn thương thực thể não bộ. Vì thế người
ta phân ra các mức độ khác nhau qua các giai đoạn:
+ Theo Pinben (1745 - 1826) phân 4 nhóm:
Nhóm 1: Mức độ gần như động vật
Nhóm 2: Có một số khái niêm và nhu cầu vật chất
Nhóm 3: Có trí tuê và tiếng nói

8


Nhóm 4: Không có trí thông minh
+ Theo bác sĩ Eckiron (1772 - 1846) phân 4 nhóm:
Đần mức 1: Nói bình thường và hiểu ngôn ngữ
Đần mức 2: Có ngôn ngữ nhưng vốn từ ít
Ngốc mức 1: Chỉ biết sử dụng từ và câu đơn
Ngốc mức 2: Có ngôn ngữ nhưng vốn từ ít
Ngốc mức 3: Không có ngôn ngữ
+ Theo Zaven (Đức) có 3 nhóm:
Nhẹ: IQ từ 50 < 70
Trung bình: IQ từ 25 < 50
Nặng: IQ < 25
+ Theo tổ chức y tế thế giới (WHO) 1977 chia 4 nhóm:
Nhẹ: IQ từ 50 < 70
Trung bình: IQ từ 35 < 49
Nặng: IQ từ 20 < 35
Nghiêm trọng: IQ < 20

+ Ở một số nước khác phân theo nhóm:
Nhóm giáo dục được (EMQ) IQ từ 50 < 80
Nhóm huấn luyên được (TMR) IQ từ 20 < 50
Nhóm trở ngại và nghiêm trọng (SPH) IQ từ 8 < 20
+ Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu phân thành 3 nhóm:
Nhẹ - vừa – nặng (còn gọi là 3 mức độ) dựa trên cơ sở mức độ giảm trí tuê
để phân nhóm chứ không căn cứ vào IQ. Thông qua một số hê thống bài tập kiểm
tra nhận thức (test) cho trẻ thực hiên từ dễ đến khó để phân loại (mức độ khuyết tật
trí tuê).
Tuy nhiên trong đề tài này, chúng tôi chỉ sử dụng khái niêm trẻ CPTTT theo
Hiêp hội Chậm phát triển trí tuê Mỹ (American Assosiation of Mental Retardation AAMR) năm 1992.
Theo khái niêm này trẻ CPTTT là những hạn chế lớn về khả năng thực hiên chức
năng, đặc điểm của tật là:
+ Hoạt động trí tuê dưới mức trung bình
+ Hạn chế về hai hoặc nhiều hơn những kĩ năng thích ứng như: kĩ năng giao
tiếp, tự phục vụ, sống tại gia đình, sử dụng các tiên ích công cộng, tự định hướng,
sức khỏe, an toàn, kĩ năng học đường chức năng, giải trí, lao động.
Hiên tượng này xuất hiên trước 18 tuổi.
Trẻ CPTTT không phải là trẻ có hoàn cảnh không thuận lợi cho viêc học tập như:
điều kiên kinh tế quá khó khăn, bị bỏ rơi giáo dục, ốm yếu lâu ngày, rối nhiễu tâm lí
hay là trẻ mắc các tật khác làm ảnh hưởng đến khả năng học tập như: trẻ khiếm
thính, trẻ khiếm thị…[7;171].

9


1.2.2. Nguyên nhân gây ra tật chậm phát triển trí tuệ
Chậm phát triển trí tuê do nhiều nguyên nhân khác nhau. Mặc dù khoa học ngày
nay rất phát triển nhưng cũng chỉ biết được nguyên nhân của 60% trường hợp, số
còn lại khoảng 40% chưa xác định được. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà

sinh lí học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học…cho thấy có rất nhiều nguyên nhân
gây nên chậm phát triển trí tuê của trẻ như: tổn thương thực thể não bộ (trung ương
thần kinh), các nhân tố môi trường, xã hội, đời sống tinh thần trẻ,…có thể phân làm
3 nhóm nguyên nhân sau:
1.2.2.1. Trước khi sinh
- Di truyền: bố, mẹ hoặc một trong hai người CPTTT thì có thể di truyền sang các
thế hê sau.
- Do sự đột biến nhiễm sắc thể làm cho cấu trúc gen bị sai lêch dẫn đến một số hiên
tượng như: bênh Tơcnơ (nữ), Claiphentơ (nam), Đao (ba nhiễm sắc thể ở cặp thứ
21)…
- Người mẹ bị mắc một số bênh trong thời gian mang thai như: cúm, sởi Rubela,…
- Thai nhi suy dinh dưỡng hoặc thiếu iốt,…
- Yếu tố môi trường độc hại: thai nhi bị nhiễm độc, ngộ độc, bố/mẹ bị nhiễm phóng
xạ, các chất gây nghiên (do hút thuốc, uống rượu bia, sử dụng ma túy…)
- Sự căng thẳng, mêt mỏi của người mẹ (stress),…
1.2.2.2. Trong khi sinh
Rủi ro trong quá trình sinh đẻ: đẻ non, đẻ khó, trẻ bị ngạt…, có can thiêp y tế
nhưng không đảm bảo dẫn đến tổn thương thực thể não bộ.
1.2.2.3. Sau khi sinh
- Trẻ bị mắc các bênh về não như: viêm não, viêm màng não để lại di chứng, chấn
thương sọ não do tai nạn,…
- Do biến chứng từ các bênh: sởi, đậu mùa,…
- Do rối loạn tuyến nội tiết ảnh hưởng đến viêc thừa hoặc thiếu hoóc môn
- Dùng thuốc không theo chỉ định.
- Suy dinh dưỡng, thiếu iốt.
- Trẻ sống cách li cuộc sống xã hội trong thời gian dài,…
1.2.3. Đặc điểm của trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.2.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Cảm giác, tri giác trẻ CPTTT thường có 3 biểu hiên sau:
- Chậm chạp và hạn hẹp.

- Phân biêt màu sắc, dấu hiêu, chi tiết sự vật kém, dễ nhầm lẫn và thiếu chính xác.
- Thiếu tính tích cực khi tri giác: quan sát sự vật đại khái, qua loa, khó quan sát kĩ
các chi tiết, khó hiểu rõ nội dung. Cảm giác, xúc giác của trẻ CPTTT kém, phối hợp
các thao tác vụng về, phân biêt âm thanh kém.
Do đặc điểm trên, trẻ CPTTT gặp nhiều khó khăn trong học đọc, học nói, học
viết, học quan sát, nhận xét, phân biêt đối tượng xung quanh dẫn đến kết quả học

10


tập kém.
1.2.3.2. Đặc điểm tư duy
- Tư duy trẻ CPTTT chủ yếu là hình thức tư duy cụ thể, vì vậy trẻ gặp khó khăn
trong viêc thực hiên nhiêm vụ và nắm bắt khái niêm.
- Tư duy thường biểu hiên tính không liên tục, khi bắt đầu thực hiên nhiêm vụ thì
làm đúng, nhưng càng về sau càng sai sót và chóng mêt mỏi, chú ý kém.
- Tư duy logic kém: trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với
các hành động trí tuê, không định hướng được trình tự trước khi thực hiên nhiêm
vụ, khi thực hiên thì lẫn lộn giữa các bước, trẻ khó vận dụng các kiến thức đã học
được vào viêc giải quyết các tình huống thực tiễn.
- Tư duy trẻ CPTTT cũng thường biểu hiên thiếu tính phê phán, nhận xét: trong các
hoạt động hay thực hiên nhiêm vụ trẻ thường khó xác định cái gì là đúng, cái gì là
sai nên thường dẫn đến viêc khó điều khiển được hành vi của mình.
1.2.3.3. Đặc điểm trí nhớ
- Hiểu chậm cái mới, quên nhanh cái vừa tiếp thu được. Quá trình ghi nhớ chậm
chạp, không bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác. Dễ quên cái gì không liên
quan, không phù hợp với nhu cầu mong đợi của trẻ.
- Ghi nhớ dấu hiêu bên ngoài của sự vật tốt hơn bên trong, khó nhớ những gì có tính
khái quát, trừu tượng, quan hê lôgíc.
- Có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa. Trẻ có thể nhắc lại từng từ,

từng câu riêng biêt trong một đoạn/câu chuyên nhưng khó có thể tóm tắt ý chính
hay ý chính của đoạn/cốt truyên.
1.2.3.4. Đặc điểm chú ý
- Khó có thể tập trung trong một thời gian dài, dễ bị phân tán
- Khó tập trung cao vào các chi tiết
- Kém bền vững, thường xuyên chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt
động khác.
- Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm
chế phản ứng
1.2.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ
Phát triển chậm so với trẻ bình thường cùng độ tuổi như:
- Vốn từ: ít, nghèo nàn, từ tích cực ít, từ thụ động nhiều.
- Phát âm: thường sai, phân biêt âm kém.
- Ngữ pháp:
+ Nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động từ...
+ Thường sử dụng câu đơn
+ Không nắm được quy tắc ngữ pháp
- Những biểu hiên khác:
+ Trẻ nói được nhưng không hiểu nói cái gì
+ Khó khăn trong viêc hiểu lời nói người khác.

11


+ Nghe được nhưng không hiểu
+ Nhớ từ mới lâu, chậm.
+ Đa số trẻ chậm biết nói
+ Một số trẻ có hiên tượng nghe câu được câu chăng, chỉ nghe được một số từ,
nghe lơ mơ, có khi không nghe được gì.
1.3 Hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ

1.3.1 Khái niệm hành vi bất thường
1.3.1.1. Khái niệm hành vi
Theo Từ điển Tiếng Viêt “Hành vi” là toàn bộ nói chung những phản ứng, cách
cư xử biểu hiên ra ngoài của một người trong một hoàn cảnh nhất định [8;374].
1.3.1.2. Khái niệm hành vi bất thường
Các nhà tâm lí đã đưa ra một số giải thích về vấn đề này như sau:
- Hành vi được xem là bất thường khi lệch khỏi mức trung bình.
Đây là sự giải thích mang đậm màu sắc thống kê. Nhằm mục đích xác định tính
bất bình thường, người ta chỉ cần quan sát những hành vi nào hiếm khi xảy ra trong
một xã hội hay một nền văn hóa nhất định, rồi gán cho các trường hợp lêch khỏi
chuẩn mực là bất bình thường. Định nghĩa này có thể đúng trong một số trường hợp
nhưng nhìn chung nếu coi đó là một tiêu chí để xác định hành vi bất thường thì
chưa hợp lí. Ví dụ, nếu tất cả mọi trẻ đều uống nước cam sau bữa ăn và có một số
trẻ nào đó lại thích uống chè thì không thể coi đó là bất thường được. Tương tự, một
khái niêm như vậy về tình trạng bất thường, đơn giản chỉ vì người này hiếm thấy về
mặt thống kê.
- Lệch khỏi mức lí tưởng
Theo định nghĩa này, hành vi được xem là bất thường nếu như nó lêch khỏi một
mức lí tưởng hay tiểu chuẩn nào đó. Tuy nhiên, trong xã hội ngày nay có quá ít tiêu
chuẩn mà mọi người đều đồng lòng tán thành. Hơn nữa các tiêu chuẩn nổi bật lại
thường biến đổi theo thời gian, khiến cho viêc xác định khi nào thì lêch khỏi mức lí
tưởng trở nên thiếu chính xác. Ngày nay con người thường đặt ra rất nhiều tiêu
chuẩn về mức độ lí tưởng, đặc biêt là các bậc cha mẹ, họ luôn đặt ra cho con mình
những mức độ cần đạt được và tất cả những hành vi của trẻ khác với tiểu chuẩn mà
họ đặt ra đều được coi là bất bình thường.
- Bất thường là thiếu khả năng hành xử hữu hiệu
Hầu hết con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành những thành viên hữu
dụng trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội hoặc có khả
năng hành xử hữu hiêu. Như vậy, với một đứa trẻ được xem là có những hành vi bất
thường khi nó không thể đáp ứng được những yêu cầu trên.

Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển của trẻ CPTTT thì viêc xác định
những hành vi bất thường ở trẻ dựa trên các tiêu chí sau đây:
+ Biểu hiên qua vận động cơ thể: trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp. Khi không
vừa ý hoặc bằng lòng với điều gì đó trẻ đấm đá, xô đẩy, ăn vạ…Ngồi không yên,

12


gật gù, lắc người, vận động tay chân liên tục. Khi chơi nếu trẻ cảm thấy không thích
thì sẽ đập phá đồ chơi. Trẻ đi vê sinh không đúng nơi. Trẻ từ chối sự quan tâm,
chăm sóc của người khác.
+ Biểu hiên bằng sự im lặng: trẻ ngồi uể oải, buồn chán, không nói. Trẻ không
nói chuyên với bạn bè hay những người xung quanh, không phản ứng lại thậm chí
bị trêu chọc, không thực hiên nhiêm vụ.
+ Biểu hiên bằng âm thanh, lời nói: trẻ nói tự do trong giờ học. Trẻ có thể la
hét, gào thét, khóc hay hờn dỗi không rõ nguyên nhân, cũng có thể trẻ ngồi nói lẩm
bẩm một mình.
Hành vi bất thường của trẻ gồm có 8 thang hội chứng:
1. Thu mình lại
2. Phàn nàn về sức khỏe
3. Lo lắng, âu sầu
4. Các vấn đề xã hội
5. Ý nghĩ
6. Chú ý/ tập trung
7. Hành vi sai trái
8. Hành vi thái quá, hung tính
Các hành vi khác [9; 32-33].
Khái niệm này đang được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam.
1.3.2 Đặc điểm hành vi của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT dựa trên 3 cấp độ: tự ý thức, tự nhận thức và tự

ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng về xã hội.
1.3.2.1. Tự ý thức
Sự phát triển tự ý thức tuân theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: chỉ có thể cảm nhận được những gì chính bản thân (không có tính phản
ánh).
Giai đoạn 2: duy trì các biểu tượng về bản thân hơn tổng quá trình tương tác với
người xung quanh và bắt đầu nảy ra sự so sánh mang tính xã hội, tức là bắt đầu chú
ý đến phương diên của người khác hơn là của chính bản thân mình.
Giai đoạn 3: phân định thứ bậc, vai trò: ông, bà, bố, mẹ, anh, chị, em.
Giai đoạn 4: các biểu tượng về bản thân và về những người xung quanh trở nên
mang tính chủ thể hơn và dần được hoàn thiên.
Vì vậy, sự phát triển tự ý thức phụ thuộc vào sự hoàn thiên của quá trình nhận
thức. Những trẻ bị trì hoãn sự phát triển nhận thức thì sẽ không đạt được sự phát
triển tự ý thức của giai đoạn tiếp theo. Đối với trẻ CPTTT, khả năng nhận thức hạn
chế sẽ kéo theo tự ý thức của trẻ chỉ đạt đến một gia đoạn nhất định trong các giai
đoạn phát triển mà thôi.
Hành vi của trẻ CPTTT chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những đặc điểm phát triển
đặc trưng của mỗi giai đoạn. Ngay từ giai đoạn 1, nếu trẻ CPTTT khó phản ánh

13


được những cảm nhận của chính bản thân mình, trẻ sẽ khó để xác định những hành
vi tự phát, không mong đợi,…của chính mình xuất hiên, trẻ cũng khó xác định và
khó có khả năng tự ý thức điều chỉnh, điều khiển các hành vi đó trở nên bình
thường. Khi tương tác với môi trường xã hội xung quanh, trẻ CPTTT khó phát hiên
khó phát hiên những hành vi không hợp chuẩn của mình hoặc có sự khác biêt so với
mọi người. Mức độ tự nhận thức, phát hiên so sánh và điều chỉnh hành vi phù hợp
của trẻ có hạn chế đáng kể. Trẻ cũng có khó khăn trong nhận diên, xác định cách
thể hiên hành vi phù hợp với tình huống, bối cảnh khác nhau và đặc biêt trong viêc

phân định vị trí, vai trò của mối quan hê thứ bậc trong gia đình và cộng đồng.
1.3.2.2. Tự nhận thức
Tự nhận thức bao gồm:
+ Khả năng liên kết giữa các phản ánh mang tính tự ý thức, khả năng nhận thức
được tình cảm và nhu cầu của người khác
+ Khả năng giữ cân bằng và duy trì nội tâm bền vững và những vấn đề đã trải
nghiêm.
Mối quan hê gắn bó, những kích thích và sự trải nghiêm của trẻ là nhân tố
quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới khả năng của trẻ CPTTT. Những hành vi thể
hiên mức độ liên kết phù hợp giữa sự biểu đạt nhu cầu bản thân và phù hợp với nhu
cầu của những người xung quanh, cũng như hành vi biết duy trì, kiềm chế, cân bằng
nội tâm bền vững. Ơ trẻ CPTTT có sự xuất hiên hành vi bất thường và thiếu khả
năng kiểm soát. Những liêu pháp điều chỉnh hành vi tự nhận thức của trẻ CPTTT
cần được tính đến, trẻ có thể nhận thức về bản thân trong môi trường gia đình và tự
nhận thức về mặt xã hội trong các nhóm xã hội lớn hơn.
1.3.2.3. Tự ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng xã hội.
Những thất bại trong quá trình xử lí thông tin làm cho trẻ CPTTT có cảm giác:
- Không được tự tin trong các tình huống: có cảm giác vô dụng, không làm được gì,
lê thuộc vào người khác và thấy mình không có ý nghĩa gì.
- Cảm giác vô dụng được đề cập đến như là viêc một cá nhân luôn luôn gặp thất bại
trong các tình huống nhiều sức ép dẫn đến viêc giảm nhiêt huyết để hoàn thành một
công viêc nào đó.
- Viêc “gắn mác, gọi tên, coi thường và không được tôn trọng” của giáo viên và
những người xung quanh đối với trẻ CPTTT sẽ là những nguyên nhân làm cho trẻ
có cái nhìn tiêu cực với chính bản thân mình.
- Những trải nghiêm thất bại ở trẻ CPTTT có thể sẽ giảm lòng tự trọng và thậm chí
xuất hiên trầm cảm ở cá nhân: trẻ tự nhận thức mang tính tiêu cực, kinh nghiêm tiêu
cực, nhìn nhận tương lai tiêu cực.
Những nỗ lực tích cực của trẻ CPTTT thì thường lại không được đánh giá cao, do
đó ở trẻ thường xuất hiên:

+ Cảm giác xấu hổ về khả năng hạn chế của bản thân.
+ Có thể dẫn đến viêc nói dối, tạo một thế giới riêng cho bản thân.

14


+ Khó khăn trong viêc tự diễn đạt trong quá trình giao tiếp
+ Cảm giác không an toàn khi mắc lỗi
1.3.3. Phân loại hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: hành vi hướng nội và hành vi
hướng ngoại.
1.3.3.1. Hành vi hướng nội
Hành vi hướng nội là những hành vi được biểu hiên theo xu hướng vào bên
trong. Trẻ bị ức chế, kìm hãm quá mức, các hành vi này thường không gây phiền
nhiễu gì cho giáo viên và những người xung quanh, thể hiên trạng thái trầm cảm,
thu mình lại, sợ hãi, bối rối, lầm lì, rầu rĩ, tự mình xâm hại cơ thể mình. Trẻ ngồi
học rất trật tự song không hiểu gì.
1.3.3.2. Hành vi hướng ngoại
Hành vi hướng ngoại là những hành vi được biểu hiên theo xu hướng ra bên
ngoài
Trẻ hưng phấn quá mức, thường có hành vi gây phiền nhiễu cho giáo viên và những
người xung quanh: hung hăng, làm tổn thương hay tấn công người khác, hàng vi
chống đối, trẻ có rối loạn tăng động/giảm tập trung (AD/HD), hành vi sai trái,…
1.3.4. Nguyên nhân gây ra hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Tổn thương thần kinh
- Không hiểu đúng sai
- Cô đơn, ít bạn
- Bị bạn bè trêu chọc
- Đối xử thiếu công bằng
- Giao nhiêm vụ không phù hợp với trình độ, khả năng và sở thích của trẻ

- Thu hút của giáo viên không hợp lí
- Trẻ bắt chước hành vi xấu
- Các tác nhân kích thích không phù hợp
- Không biết cách giải quyết vấn đề
- Trẻ ham chơi [1;37].
1.4. Quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.4.1 Khái niệm quản lí hành vi bất thường
1.4.1.1. Khái niệm quản lí
Theo Từ điển Tiếng Viêt “Quản lí” là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định [8;730].
1.4.1.2. Khái niệm quản lí hành vi bất thường
Quản lí HVBT là viêc các chuyên gia, các nhà sư phạm sử dụng các biên pháp, cách
thức để khắc phục những hành vi không mong muốn, hình thành ở trẻ những hành
vi mong muốn [3;19].

15


1.4.2. Mục đích quản lí hành vi bất thường của trẻ chậm phát triển trí tuệ
- Trẻ không có các HVBT trong quá trình học cũng như trong lúc chơi
- Tăng các hành vi mong muốn
- Giúp trẻ có kết quả học tập tốt hơn
- Trẻ tuân theo các quy định của trường, lớp đề ra
- Giúp trẻ có một môi trường học tập tốt, với sự tôn trọng, cảm thông, giúp đỡ của
bạn bè.
1.4.3. Các biện pháp quản lí hành vi bất thường cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
1.4.3.1. Sử dụng quy định của lớp học
Sử dụng quy định của lớp học để quản lí HVBT cho trẻ tức là sử dụng các
quy tắc, quy định mà nhà trường hay lớp học đặt ra nhằm tạo ra nề nếp cho lớp học
để hạn chế và khắc phục dần các hành vi bất thường của trẻ.

Quy định của lớp học được coi là một công cụ/phương tiên mà giáo viên sử
dụng để tạo cơ hội tốt nhất, hướng dẫn trẻ một cách thuận lợi nhất và làm cho trẻ
tham gia tích cực nhất vào các hoạt động học tập của lớp học. Nhờ đó, giáo viên có
thể giám sát, điều chỉnh và tạo ra được các hành vi mong muốn ở trẻ. Điều này khác
với quan điểm tiếp cận cho rằng, các quy định của lớp học được giáo viên sử dụng
như là một thứ quyền lực để buộc học sinh phải tuân theo và giáo viên luôn luôn
duy trì điều này.
Trước hết, các quy định của lớp học cần được trẻ hiểu và cam kết tuân theo,
không cần quá nhiều các quy định mà chỉ cần có những quy định cơ bản, cụ thể, sử
dụng từ ngữ mang tính trích cực và nên được sắp xếp ở vị trí thích hợp trong lớp
học. Đồng thời, viêc tuân theo các quy định của trẻ cần được giám sát và cần thiết
thì phải thay đổi cho phù hợp.
Một nhân tố quan trọng khi sử dụng nội quy đối với viêc xây dựng môi
trường lớp học là phải biến những quy định thành những nề nếp hằng ngày của trẻ
thông qua viêc sử dụng những biểu tượng thích hợp chỉ thời gian gắn liền với hoạt
động. Để giúp trẻ có thể biến những quy định này thành những nề nếp hàng ngày
của trẻ thì cần phải có sự trợ giúp của tất cả các học sinh trọng lớp. Hãy luôn
thường xuyên nhắc nhở bạn để những quy định đó trẻ có thể ghi nhớ và hãy giúp trẻ
thực hiên đúng bằng cách tất cả các học sinh khác cũng phải nghiêm túc thực hiên.
Với phương pháp này nếu được sử dụng đúng cách thì sẽ đem lại hiêu quả cao trong
viêc quản lí HVBT cho trẻ CPTTT
1.4.3.2. Tạo môi trường giao tiếp có hiệu quả
Tạo môi trường giao tiếp có hiêu quả để quản lí HVBT cho trẻ tức là xây
dựng một môi trường thân thiên, tích cực, các học sinh gần gũi, quan tâm lẫn nhau,
bằng những lời nói, hành động tích cực để trẻ hạn chế dần các hành vi bất thường
của mình.
Những giáo viên cư xử với trẻ bằng sự tôn trọng và chân thành thường thành
công trong viêc tạo môi trường lớp học có những hành vi tích cực và có rất ít hành

16

vi không phù hợp xảy ra. Tuy nhiên, giao tiếp giữa giáo viên và trẻ là một quá trình
phức tạp. Đôi khi giáo viên đưa ra quá nhiều thông tin hay thông tin đưa ra không
còn mang ý nghĩa tích cực nữa, khi giọng nói hay điêu bộ cử chỉ của giáo viên
không phù hợp. Các yếu tố sau cần lưu ý đến trong quá trình giao tiếp giữa giáo
viên với trẻ:
- Thông điêp: Mức độ trừu tượng và phức tạp của thông tin
- Kiến thức, kinh nghiêm của trẻ để có thể hiểu được thông điêp.
- Hiểu biết và viêc thực hiên các quy định, nề nếp của lớp học của trẻ
- Hiểu biết và nhận thức của cả giáo viên và trẻ khi sử dụng hình thức giao tiếp
không lời
- Bối cảnh giao tiếp
Chất lượng quá trình giao tiếp phụ thuộc vào hàng loạt các vấn đề khác. Giáo
viên có thể nói chuyên riêng với trẻ trong giờ ra chơi để thể hiên rằng giáo viên
quan tâm đến trẻ, hỏi han xem thời gian ở nhà trẻ làm gì, chơi với ai, khuyến khích
khi mỗi lần trẻ thành công dù nhỏ bé trong quá trình học tập, khen ngợi cả lớp và trẻ
chậm phát triển trí tuê rằng thành công chung của bài học là thành công của cả lớp.
Giáo viên cũng không nên so sánh giữa trẻ này với trẻ khác.
1.4.3.3. Sử dụng các phương pháp dạy học có hiệu quả
Sử dụng các phương pháp dạy học có hiêu quả để quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT là trong quá trình giảng dạy giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học
tích cực, phù hợp để học sinh có thể tiếp thu bài tốt hơn, hăng say phát biểu, tạo cho
các tiết học sôi nổi để trẻ hạn chế dần các HVBT của mình.
Đây là một trong những chiến lược quan trọng để phòng tránh, khắc phục các
hành vi không mong muốn, tạo môi trường lớp học thân thiên, hứng thú và tích cực.
Các phương pháp dạy học có hiêu quả trong lớp có trẻ CPTTT có HVBT được đề
cập đến bao gồm: phương pháp học hợp tác nhóm, hỗ trợ cá biêt, sử dụng các tài
liêu học tập phong phú, phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau…
Đây là một biên pháp khó, để thực hiên được phương pháp này thì đòi hỏi người

giáo viên phải có kinh nghiêm giảng dạy, biết vận dụng các phương pháp này đúng
lúc, đúng quy trình và hợp lí.
1.4.3.4. Giáo dục khắc phục hành vi bất thường trẻ CPTTT thông qua việc tạo hành
vi nhóm tích cực
Giáo dục khắc phục HVBT của trẻ CPTTT thông qua viêc tạo hành vi nhóm
tích cực tức là trong quá trình học giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh hoạt động
nhóm để nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, và thông qua hoạt động nhóm
đó các học sinh trong nhóm sẽ tạo ra những hành vi tích cực để giảm thiểu HVBT
của trẻ. Tạo hành vi nhóm tích cực không chỉ xảy ra trong quá trình học mà cả trong
quá trình chơi, để thực hiên điều này thì giáo viên cần tác động tới các học sinh bình
thường để các em hiểu được và cảm thông cũng như giúp đỡ các em CPTTT.

17


1.4.3.5. Một số cách đơn giản và hiệu quả nhằm giáo dục khắc phục hành vi bất
thường đối với cá nhân trẻ.
Một số cách đơn giản và hiêu quả như: Phớt lờ, sử dụng cử chỉ điêu bộ khi
giao tiếp với trẻ, điều khiển trực tiếp, tăng cường hứng thú học tập của trẻ, tạo bầu
không khí hài hước, trợ giúp trẻ vượt qua khó khăn ban đầu, sử dụng nề nếp hàng
ngày, loại bỏ những đồ vật không cần thiết. Khi trẻ xuất hiên các HVBT giáo viên
và các chuyên gia có thể sử dụng các cách trên để giúp trẻ khắc phục HVBT.
- Giảm thiểu sự can thiêp: trong những trường hợp nhất địnhh, giáo viên can
thiêp đối với những hành vi tiêu cực của trẻ bằng cách đáp ứng trực tiếp mà đưa ra
nhiều sự lựa chọn cho trẻ hoặc phớt lờ, tỏ ra không chú ý đến. Sau đây là một số
cách giáo viên có thể sử dụng để giảm thiểu sự can thiêp:
Đáp ứng hành vi tích cực: Một chiến lược linh hoạt và nhận biết mang tính lâu
dài nhằm giảm thiểu những hành vi không phù hợp và tăng những hành vi phù hợp
được gọi là “đáp ứng những hành vi tích cực”. Khi trẻ thể hiên được một số hành vi
tốt đúng như mong đợi thì giáo viên sẽ thừa nhận và thưởng cho hành vi đó. Viêc

thưởng cho hành vi tốt của trẻ có thể chỉ là một lời khen ngợi, điều này không chỉ
có tác dụng đối với viêc làm cho đứa trẻ đó biết nên làm gì mà còn có ảnh hưởng tốt
đến những trẻ khác, tạo ra một bầu không khí tích cực trong toàn lớp học.
Đưa ra những yêu cầu thấp ban đầu: Cách này thường được áp dụng khi
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác và đặc biêt có hiêu quả đối với trẻ
CPTTT có HVBT. Trước khi trẻ tham gia vào được hoạt động mới thì cần đưa ra
những yêu cầu phù hợp với sở thích của trẻ và trẻ hoàn toàn có thể thực hiên được.
Không nhất thiết những yêu cầu này có liên quan đến thực hiên nhiêm vụ mới.
Đáp ứng đối với mục đích rõ ràng: Một cách khác giảm thiểu sự can thiêp là
dựa vào tính mục đích của hành vi
Quản lí những biểu hiên bên ngoài của hành vi: Viêc giáo viên đáp ứng như
thế nào sẽ quyết định hành vi nào đó có tiếp tục diễn ra hay không. Nếu giáo viên
đáp ứng theo kiểu biến một biểu hiên hành vi nhỏ thành một vấn đề nghiêm trọng
thì kết quả là trẻ này cũng sẽ biểu hiên hành vi theo kiểu đáp ứng của giáo viên, tức
là hành vi này được củng cố và tồn tại. Biết cách khắc phục những hành vi biểu
hiên bên ngoài của trẻ có thể sẽ làm mất đi không khí căng thẳng của lớp học. Sau
đây là một số cách có thể được áp dụng:
+ Phớt lờ
+ Sử dụng cử chỉ điêu bộ khi giao tiếp với trẻ
+ Điều khiển trực tiếp
+ Tăng cường hứng thú học tập của trẻ
+ Tạo bầu không khí hài hước
+ Trợ giúp trẻ vượt qua khó khăn ban đầu
+ Sử dụng nề nếp hàng ngày
+ Loại bỏ những đồ vật không cần thiết

18


1.4.3.6. Tăng hành vi mong muốn

Tăng hành vi mong muốn cho trẻ tức là khi trẻ biểu hiên các hành vi, trong
các hành vi đó có hành vi tích cực và hành vi tiêu cực. Người giáo viên cần phải
biết cách để tăng các hành vi tích cực đó, và khi trẻ có các hành vi mong muốn,
hành vi tích cực đó thì phải động viên, khích lê đúng cách để trẻ thường xuyên biểu
hiên những hành vi mong muốn đó lên thay vì các hành vi không mong muốn.
Dù mức độ biểu hiên hành vi của trẻ như thế nào chăng nữa thì cũng có những
hành vi phù hợp. Cách đầu tiên nhằm tăng hành vi phù hợp được gọi là sự củng cố.
Đó là bất cứ sự đáp ứng hay xâu chuỗi nào làm tăng hành vi phù hợp và cả hành vi
không phù hợp. Sự củng cố làm tăng hành vi phù hợp ở trẻ được gọi là sự củng cố
tích cực và sự củng cố làm tăng hành vi không phù hợp ở trẻ được gọi là sự củng cố
tiêu cực. Trong lớp học có thể sử dụng một số loại củng cố sau:
- Tổ chức các hoạt động hướng tới mục đích giáo dục như trò chơi, hoạt động giữa
giờ của một số tiết học, trò giải trí
- Sử dụng các vật củng cố: đó là những giải thưởng biểu đạt sự thành công mà trẻ
muốn đạt được
- Củng cố sơ cấp: đây là hình thức củng cố cơ bản hơn so với củng cố thứ cấp (hai
củng cố trên). Sự củng cố này liên quan nhiều hơn đến viêc đáp ứng những nhu cầu
cơ bản của trẻ như một chiếc kẹo, một thỏi bánh…Mặc dù đây là hình thức ít được
sử dụng song đối với trẻ CPTTT lại tỏ ra có hiêu quả khi trẻ không hiểu được bản
chất của giải thưởng hoặc những giải thưởng khác là không có hiêu quả đối với trẻ
này. Tuy nhiên, giáo viên không được lạm dụng củng cố này nếu không sẽ trở thành
củng cố tiêu cực.
- Sử dụng hiêu quả những củng cố tích cực
1.4.3.7. Giảm thiểu những hành vi không mong muốn
Như đã nói ở trên trong quá trình chơi cũng như quá trình học, trẻ sẽ biểu
hiên các hành vi tích cực cũng như các hành vi tiêu cực. Và như vậy người giáo
viên cần phải quan sát, chú ý tới trẻ nhiều để khi thấy trẻ có các hành vi không
mong muốn thì người giáo viên cần phải dập tắt các hành vi đó ngay hoặc hướng
dẫn cho trẻ các hành vi mong muốn để trẻ quên đi các hành vi không mong muốn.
Giáo viên có thể sử dụng một trong các cách sau đây:

- Củng cố bằng viêc tăng hành vi mong muốn
- Dập tắt hành vi: để dập tắt hành vi thì giáo viên ngừng ngay viêc củng cố hành vi
đó cho đến khi hành vi đó sẽ giảm đi. Chiến lược này thường được sử dụng trong
trường hợp hành vi gây nhiễu cho giáo viên và những người xung quanh. Tuy
nhiên, bao giờ cũng có một giai đoạn biểu hiên hành vi này tăng lên, nếu giáo viên
nào không có khả năng phớt lờ hành vi trong giai đoạn này thì chiến lược này
không phù hợp cho giáo viên đó sử dụng.
- Trách phạt bằng cách lấy đi những thứ mà trẻ mong muốn. Chẳng hạn như không
thưởng cho trẻ nữa, trẻ không được tham gia một số hoạt động mà trẻ yêu thích,

19


tách trẻ khỏi mọi hoạt động của lớp học trong một khoảng thời gian nhất định…
1.4.3.8. Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong quản lí hành vi của trẻ
Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong quản lí hành vi của trẻ là
phương pháp mà giáo viên xác định những biểu hiên HVBT của trẻ CPTTT, thông
qua quan sát và ghi chép để hiểu rõ về hành vi đó, tìm hiểu nguyên nhân xảy ra
hành vi, trên cơ sở đó lập kế hoạch để quản lí HVBT cho trẻ, giám sát tình hình
thực hiên kế hoạch đó để có các điều chỉnh cần thiết.
1.4.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng các biện pháp để quản lí HVBT
cho trẻ CPTTT trong lớp học hòa nhập.
- Giáo viên: Giáo viên là người trực tiếp quản lí trẻ, đảm nhận nhiêm vụ giáo dục
trẻ. Giáo viên cũng là người tiếp xúc hàng ngày với trẻ, hiểu trẻ đang gặp những
vấn đề gì và cần hỗ trợ những gì. Do đó, hơn ai hết giáo viên phải nắm được đặc
điểm tâm sinh lí, đặc điểm hành vi, khả năng, nhu cầu của trẻ CPTTT. Vì vậy, giáo
viên là người có vai trò quyết định đến viêc có sử dụng các biên pháp để quản lí
HVBT cho trẻ CPTTT hay không? Sử dụng biên pháp nào? Và sử dụng như thế
nào?
- Chính bản thân trẻ CPTTT: trẻ CPTTT là đối tượng mà giáo viên sử dụng các biên

pháp để quản lí HVBT. Vì vậy, viêc sử dụng các biên pháp nào để quản lí hành vi
cho trẻ đều phải căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí, vào đặc điểm hành vi của trẻ. Từ
đó người giáo viên biết được cần hỗ trợ, đáp ứng những gì? Vì vậy để tạo ra sự
tương tác phù hợp để hạn chế và khắc phục những hành vi mong muốn, giảm thiểu
những hành vi không mong muốn cần dựa vào chính bản thân trẻ. Nếu không nhận
được sự hợp tác của trẻ thì không có một biên pháp quản lí hành vi nào mang lại
hiêu quả
- Bạn bè trẻ CPTTT: trong môi trường giáo dục hòa nhập để mang chất lượng giáo
dục thì cần có sự trợ giúp của học sinh bình thường. Các em chính là những lực
lượng quan trọng tham gia vào quá trình quản lí hành vi cho trẻ. Cùng nhau học tập
trong một môi trường lớp học vì vậy sự trợ giúp của các em sẽ giúp cho trẻ CPTTT
hình thành những hành vi tích cực. Người giáo viên cần phải biết động viên khuyến
khích các em giúp đỡ các bạn CPTTT hòa nhập cộng đồng, hạn chế các hành vi
không mong muốn và hình thành hành vi mong muốn.
- Gia đình trẻ CPTTT: cha mẹ trẻ là những người gần gũi và hiểu trẻ nhất, do đó cha
mẹ là người cung cấp cho giáo viên những thông tin về sinh hoạt ở nhà của trẻ, các
hành vi trẻ thường biểu hiên ở nhà một cách chính xác nhất. Để từ đó giáo viên có
những nhận định đúng đắn nhất về HVBT của trẻ. Trên cơ sở đó, giáo viên lựa chọn
các biên pháp phù hợp nhất để quản lí HVBT cho trẻ. Sự phối hợp của gia đình
trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ là một điều hết sức cần thiết.
- Môi trường lớp học: môi trường lớp học có ảnh hưởng rất lớn đến hiêu quả khi sử
dụng các biên pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT. Tất cả các yếu tố: không gian,
ánh sáng, thiết bị, nề nếp lớp học, bầu không khí lớp học ảnh hưởng trực tiếp đến

20


viêc sử dụng các biên pháp quản lí hành vi cho trẻ.
Kết luận chương 1:
Hành vi bất thường được xác định dựa vào 3 căn cứ: biểu hiên qua vận động cơ

thể, biểu hiên qua sự im lặng, biểu hiên bằng âm thanh, lời nói.
Đặc điểm hành vi của trẻ CPTTT dựa trên 3 cấp độ: tự ý thức, tự nhận thức và từ
ý thức về mặt xã hội và các kĩ năng về xã hội.
Hành vi bất thường ở trẻ CPTTT gồm 2 loại: hành vi hướng nội và hành vi
hướng ngoại.
Quản lí HVBT là viêc các chuyên gia, các nhà sư phạm sử dụng các biên pháp,
cách thức để khắc phục những hành vi không mong muốn, hình thành ở trẻ những
hành vi mong muốn
Có 8 biên pháp để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT:
+ Sử dụng các quy định của lớp học
+ Tạo môi trường giao tiếp có hiêu quả
+ Sử dụng các phương pháp dạy học có hiêu quả
+ Tạo hành vi nhóm tích cực
+ Sử dụng một số cách đơn giản và hiêu quả
+ Tăng hành vi mong muốn
+ Giảm thiểu những hành vi không mong muốn
+ Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề
Các yếu tố ảnh hưởng đến viêc sử dụng các biên pháp để quản lí HVBT cho trẻ
CPTTT trong lớp học hòa nhập: giáo viên, chính bản thân trẻ CPTTT, bạn bè trẻ,
gia đình trẻ, môi trường lớp học

21


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HÀNH VI BẤT THƯỜNG CHO
HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC HẢI
VÂN – THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
2.1. Khái quát quá trình khảo sát
2.1.1. Mô tả địa bàn khảo sát
Trường Tiểu học Hải Vân là một ngôi trường nhỏ nằm ở phía Nam chân đèo

Hải Vân, thuộc phường Hòa Hiêp Bắc, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng. Là
trường tiểu học hòa nhập của thành phố Đà Nẵng. Trường có 2 cơ sở: cơ sở 1 ở
phường Hòa Hiêp Bắc và cơ sở 2 đóng trên thôn Hòa Vân. Năm học 2007 – 2008
nhà trường được công nhận là trường chuẩn Quốc gia mức độ 1, trường đã không
ngừng phấn đấu và đến năm 2009 trường được công nhận là trường chuẩn Quốc
gia mức độ 2.
Về đội ngũ cán bộ giáo viên: Năm học 2010 – 2011 nhà trường có 36 cán bộ và
công nhân viên chức. Trong đó có giáo viên văn hóa: 24 người, 5 giáo viên chuyên,
5 nhân viên, ban giám hiêu: 2 người. Các thầy cô giáo đều có trình độ chuyên môn
vững vàng, nhiêt tình, tâm huyết với nghề. Có 10 giáo viên dạy các lớp hòa nhập có
trẻ khuyết tật.
Về học sinh: Trong năm học 2010 – 2011 nhà trường có 435 học sinh chia 18
lớp từ lớp 1 đến lớp 5. Trong đó 1: 3 lớp, 2: 3 lớp, 3: 3 lớp, 4: 4 lớp, 5: 4 lớp. Có 23
học sinh khuyết tật ở các dạng tật khác nhau học phân bố ở các lớp:
+ 1/1: 3 HSKT, trong đó có 2 HSCPTTT
+ 1/2: 1 HSKT là HSCPTTT
+ 1/3: 1 HSKT
+ 2/1: 2 HSKT, trong đó có 1 HSCPTTT
+ 2/2: 4 HSKT, trong đó có 3 HSCPTTT
+ 2/3: 1 HSKT, là HSCPTTT
+ 3/1: 3 HSKT, là 3 HSCPTTT
+ 3/2: 2HSKT
+ 3/3: 4 HSKT, trong đó có 3 HSCPTTT
+ 5/1: 1 HSKT
+ 5/3: 1 HSKT
Về cơ sở vật chất: nhà trường có cơ sở vật chất khá đầy đủ, khang trang, thuận
lợi cho viêc dạy và học. Đầy đủ các phòng học chức năng: giáo dục thẩm mĩ, nhà đa
năng, phòng truyền thống đội, phòng làm viêc (Hiêu trưởng, Hiêu phó, văn phòng,
phòng công đoàn), phòng nghe nhìn, phòng y tế, phòng tin học, sân bóng đá. Phòng
học gồm: 14 phòng học ở cơ sở 1 và 2 phòng học ở cơ sở 2 ở Hòa Vân. Thư viên

đạt chuẩn QĐ 01(tủ sách đầu tư hơn 40 triêu đồng), được đầu tư gần 200 triêu đồng
phòng tin học. Trường được công nhận là trường học thân thiên – học sinh tích cực.
Nhà trường thực hiên chương trình giáo dục theo quy định chung của bộ GDĐT
hiên hành: các lớp 1, 2, 3 học 2 buổi/ngày, riêng khối 4 và 5 học 1 buổi, khối 4 học

22


buổi chiều, khối 5 học buổi sáng. Buổi sáng dạy theo chương trình chung của SGK,
buổi chiều dạy tăng cường phụ đạo theo yêu cầu của từng lớp học, từng đối tượng
khác nhau.
Đây là một ngôi trường giáo dục có nhiều triển vọng phát triển, tạo cơ hội hòa
nhập và phát triển cho trẻ khuyết tật trên địa bàn.
2.1.2. Quá trình khảo sát
Thời gian tiến hành: 20/2 đến 28/4/2011
Địa điểm: Trường Tiểu học Hải Vân – quận Liên Chiểu - thành phố Đà Nẵng
2.1.3. Nội dung khảo sát
- Thực trạng biểu hiên HVBT của học sinh CPTTT tại trường Tiểu học Hải Vân –
thành phố Đà Nẵng.
- Nhận thức của giáo viên về quản lí HVBT của học sinh CPTTT.
- Các biên pháp mà giáo viên đã sử dụng để quản lí HVBT cho trẻ CPTTT
2.1.4. Đối tượng khảo sát
2.1.4.1 Học sinh chậm phát triển trí tuệ
Qua tìm hiểu thực tế, chúng tôi xác định có 14 trẻ CPTTT học hòa nhập tại 7 lớp:
+ 1/1: 2 HSCPTTT
+ 1/2: 1 HSCPTTT
+ 2/1: 1 HSCPTTT
+ 2/2: 3 HSCPTTT
+ 2/3: 1 HSCPTTT
+ 3/1: 3 HSCPTTT

+ 3/3: 3 HSCPTTT
Sau đây là kết quả khảo sát qua số liêu thực tế
Bảng 2.1: Thông tin chung về trẻ CPTTT
Thông tin
Số lượng
Phần trăm (100%)
Số trẻ
14
Giới
Nam
10
71,5%
Nữ
4
28,5%
tính
Tuổi
7
2
14,3%
8
2
14,3%
9
6
42,85%
10
3
21,41%
11

1
7,14%
Hầu như các trẻ CPTTT khảo sát không có phân biêt lớn về ngoại hình với trẻ bình
thường.
2.1.4.2. Giáo viên
Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 7 giáo viên dạy ở 7 lớp có trẻ CPTTT
Sau đây là kết quả khảo sát qua số liêu thực tế
Bảng 2.2: Thông tin chung về giáo viên

23


Thông tin
Giáo viên
Trình độ

Đại học
Cao đẳng
Trung cấp

Số lượng
7
3
0
4

Ghi chú
Đều là giáo viên nữ

Đang học tại chức hê cao đẳng

2.1.5. Phương pháp và công cụ khảo sát
2.1.5.1. Phương pháp khảo sát
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm tìm hiểu thực trạng quản lí HVBT cho
trẻ CPTTT tại trường. Chúng tôi xây dựng 2 bộ phiếu hỏi để tìm hiểu về nắm được
các thông tin ban đầu của trẻ và các biêu hiên hành vi xuất hiên ở trẻ.
- Phương pháp quan sát: chúng tôi trực tiếp tham gia một số tiết học và một số hoạt
động vui chơi của lớp của trẻ để có thể quan sát, thu thập một số thông tin về những
biểu hiên hành vi, cũng như áp dụng một số phương pháp để giúp quản lí tốt HVBT
của trẻ.
- Phương pháp phỏng vấn: chúng tôi đã tiến hành trao đổi với giáo viên chân thành,
thân mật về nội dung khảo sát. Nội dung trò chuyên được chuẩn bị sẵn với những
câu hỏi sát với nội dung khảo sát.
2.1.5.2. Công cụ khảo sát
Để khảo sát thực trạng quản lí HVBT cho trẻ CPTTT, chúng tôi đã tiến hành xây
dựng bộ công cụ sau:
- Phiếu hỏi 1: “Xác định thực trạng của viêc quản lí HVBT cho học sinh CPTTT tại
trường” gồm 8 câu hỏi để khảo sát nhận thức của giáo viên về HVBT của trẻ
CPTTT, và thực trạng viêc quản lí HVBT tại trường như thế nào?
- Phiếu hỏi 2: “Biểu hiên HVBT của trẻ CPTTT” gồm 3 phần: thông tin chung về
trẻ, biểu hiên hành vi của trẻ và những đặc điểm thể chất và tinh thần của trẻ.
- Phiếu hỏi 3: “Bảng kiểm HVBT cho học sinh CPTTT” gồm 15 hành vi mà trẻ
thường xuyên biểu hiên để tìm hiểu về các HVBT của trẻ để tìm hiểu thực trạng
biểu hiên hành vi của trẻ, trên cơ sở đó đề xuất một số biên pháp để quản lí HVBT
cho trẻ.
2.2. Phân tích kết quả khảo sát
2.2.1. Thực trạng hành vi bất thường của học sinh CPTTT tại trường Tiểu học
Hải Vân – thành phố Đà Nẵng
Trường Tiểu học Hải Vân có 14 học sinh CPTTT. Để tìm hiểu thực trạng biểu
hiên HVBT của học sinh CPTTT tại trường, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với giáo

viên và sử dụng phiếu hỏi để nắm một số đặc điểm về trẻ.

Bảng 2.3. Đặc điểm của trẻ

24


TT
1
2
3
4

Khả năng
Vận động thô
Vận động tinh
Diễn đạt
Hiểu ngôn ngữ

5
Cách giao tiếp

6
Tập trung chú ý
7

Đặc điểm
Bình thường
Khó khăn
Bình thường

Khó khăn
Bình thường
Khó khăn
Bình thường
Khó khăn
Nói
Viết
Cử chỉ
Nét mặt
Tranh ảnh
Bền
Không bền
Không chú ý

SL
14
0
6
8
7
7
9
5
14
7
5
4
0
0
4

10

TL
100%
0%
42,9%
57,1%%
50%
50%
64,3%
35,7%
100%
50%
35,7%
28,6%
0%
0%
28,6%
71,4%

Nhớ nhanh

1

7,1%

Trí nhớ

Nhớ lâu
2

14,2%
Quên nhanh
14
100%
Lâu quên
0
0%
Nhìn chung các trẻ đều có sức khỏe bình thường, vận động bình thường, tuy
nhiên sự tập trung chú ý của trẻ không cao. Qua quá trình quan sát chúng tôi nhận
thấy trong quá trình học trẻ thường xuyên lơ đãng, không tập trung khi giáo viên
giảng bài, thậm chí khi giáo viên giao nhiêm vụ trẻ cũng không tập trung, chú ý vào
nhiêm vụ đó. Điều đó dẫn tới trẻ không hiểu nhiêm vụ được giao, không thực hiên
được nhiêm vụ đó và kết quả học tập của trẻ yếu. Trong 14 trẻ mà chúng tôi tiến
hành khảo sát thì có tới 10 trẻ, chiếm 71,4% được giáo viên cho biết trẻ ngồi học
không tập trung, không chú ý. Trẻ không chú ý không những ảnh hưởng tới kết quả
học tập của trẻ mà còn ảnh hưởng tới tiến độ của bài học. Đi kèm sự không chú ý
của trẻ là trẻ quên nhanh những gì vừa mới tiếp thu. Khi trao đổi với giáo viên
chúng tôi được biết cả 14 trẻ đều quên nhanh những kiến thức mà giáo viên truyền
tải. Điều này gây ra những khó khăn lớn cho giáo viên trong quá trình giảng dạy,
khi mà thời lượng của một tiết dạy chỉ có 35 phút nếu chỉ tập trung vào viêc khắc
sâu những kiến thức cơ bản cho trẻ CPTTT thì sẽ ảnh hưởng tới những trẻ khác. Vì
vậy trong quá trình giảng dạy để cân bằng được thời gian và kiến thức cho cả học
sinh bình thường và học sinh khuyết tật là một điều rất khó.
Bảng 2.4. Bảng tổng hợp hành vi bất thường của học sinh CPTTT

25


TT Hành vi

Mức độ biểu hiện
Thường xuyên

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

28

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

SL
Gây tiếng động lạ trong 8
lớp
Ngồi không yên, gật gù, 12
lắc người
Vận động tay chân liên tục 12
Khóc rất nhiều
3

TL
57,1%

SL
6

TL
42,9%

SL
0

TL
0%

85,8%

2

14,2%

0

0%

85,8%
21,4%

2
3

14,2%
21,4%

0
8

0%
57,1%

Làm bị thương bản thân
Phá vỡ đồ đạc của mình
Phá vỡ đồ đạc của người
khác
Cắn móng tay

Làm phiền trẻ khác
Ăn/uống những thứ không
phải đồ ăn
Cử động, vặn vẹo
Tỏ ra lo lắng/sợ hãi
Tấn công người khác
Ngủ trong giờ học
Thờ ơ, lơ đãng với mọi thứ
La hét nhiều
Tỏ ra cáu giận để người
khác đáp ứng yêu cầu
Đi lại, ra vào tự do trong
lớp
Trẻ ăn vạ khi không vừa ý
Đập phá đồ đạc khi chơi
Đi vê sinh không đúng nơi
Từ chối sự chăm sóc, vỗ
về của người khác
Hay lẩn tránh khi người
khác nhìn
Trẻ ngồi buồn chán, uể oải
Không nói chuyên với bạn
bè
Chống đối khi được giao
nhiêm vụ
Không thực hiên nhiêm vụ
Ngồi im lặng, không phản

0
5

10

0%
35,7%
71,5%

11
9
3

78,6%
64,3%
21,4%

3
0
1

21,4%
0%
7,1%

0
12
0

0%
85,8%
0%

14
2
0

100%
14,2%
0%

0
0
14

0%
0%
100%

12
2
1
2
11
5
1

85,8%
14,2%
7,1%
14,2%
78,6%
35,7%

7,1%

2
9
11
6
3
6
4

14,2%
64,3%
78,6%
42,9%
21,4%
42,9%
29,6%

0
3
2
6
0
3
9

0%
21,4%
14,2%
42,9%

0%
21,4%
64,3%

12

85,8%

2

14,2%

0

0%

1
9
0
0

7,1%
64,3%
0%
0%

5
5
0
9

35,7%
35,7%
0%
64,3%

8
0
14
5

57,1%
0%
100%
35,7%

0

0%

14

100%

0

0%

3
2

21,4%
14,2%

8
8

57,1%
57,1%

3
4

21,4%
29,6%

2

14,2%

6

42,9%

6

42,9%

4
1

28,5%
7,1%

10
7

71,5%
50%

0
6

0%
42,9%

26