Rèn kĩ năng tiếng việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn học vần

BÔ GIÂO DUC VÀ DÀO TAO
•••

TRÀN THI VÂN

RÈN KÏ NÂNG TIÉNG VIÊT
CHO HOC SINH LÔP 1 QUA
PHÂN MON HOC VÀN

LUÂN VÂN THAC SÏ KHOA HOC GIÂO DUC ■ ■ • •


2

BÔ GIÂO DUC VÀ DÀO TAO
•••

TRÀN THI VÂN

RÈN KÏ NÀNG TIÉNG VIÊT
CHO HOC SINH LÔP 1 QUA
PHÂN MON HOC VÂN

Chuyên ngành: Giâo duc hoc (bâc Tiêu hoc)
Mâ sô: 60 14 01 01

LUÂN VÂN THAC SÏ KHOA HOC GIÂO DUC
■■••


3

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Lê Thị Lan Anh,
người đã hướng dẫn tôi chu đáo, nhiệt tình và tận tâm trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong trường Đại học Sư phạm
Hà Nội 2, đặc biệt các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn người thân, bạn bè đã luôn giúp đỡ và động viên tôi hoàn thành
luận văn này.

Hà Nội, ngày 20 thảng 10 năm 2015
Tác giả luận văn

Trần Thị Vân


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, căn
cứ, kết quả có trong luận văn là trung thục.
Đề tài này chua đuợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.

Tác giả luận văn

Trần Thị Vân


5

MỤC LỤC

CHƯƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN CÁC KĨ NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC


PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Từ, cụm từ

V
Viết tắt

1

Công nghệ giáo dục

CGD

2

Giáo viên

GV

3

Học sinh

HS

DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Số bảng

Tên bảng

Trang

1

1.1

Mô hình cấu trúc âm tiết tiếng Việt

16

2

1.2

Thời lượng mỗi bộ sách

31

3

1.3

Cách bố trí bài học âm vần trong từng bộ sách

32

4

2.1

Các nét chữ cơ bản và tên gọi

60

5

3.1

Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối chứng

100

về rèn kỹ năng đọc
6

3.2

Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối chứng

101

về rèn kỹ năng nghe - nói

7

3.3

Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và đối chứng
về rèn kỹ năng viết

102


7
DANH MỤC CÁC sơ ĐỒ
STT
Số sơ đồ

Tên sơ đồ

Trang

1

1.1

Nội dung rèn kĩ năng đọc - viết lóp 1

35

2

1.2

Nội dung rèn kĩ năng nghe - nói lớp 1

36


8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
STT
Số biểu đồ
1

3.1

Tên biểu đồ

Kết quả kiểm tra rèn kĩ năng đọc của học sinh lớp

Trang
100

1
2

3.2

Kết quả kiểm tra rèn kĩ năng nghe - nói của học

101

sinh lớp 1
3

3.3

Kết quả kiểm tra rèn kĩ năng viết của học sinh lớp

102

1
MỞ ĐẦU

1. Lí do chon đề tài *
Môn Tiếng Việt trong trường phổ thông đảm nhận việc dạy tiếng Việt cho ngưòi
Việt. Nó không cung cấp kiến thức hoàn toàn mới lạ như các môn học khác mà đề cập
đến một đối tượng vô cùng gần gũi, quen thuộc và gắn bó mật thiết với cuộc sống hằng
ngày của học sinh. Tuy nhiên, trước tuổi đến trường học sinh chưa ý thức được những
hiểu biết của mình về tiếng Việt một cách rõ ràng, đầy đủ và có hệ thống, mà chỉ sử
dụng tiếng Việt như một tập quán ngôn ngữ. Vì thế, nhiệm vụ trực tiếp của môn Tiếng
Việt trong nhà trường thực chất là giúp học sinh hình thành những hiểu biết bước đầu
về tiếng Việt và rèn luyện bốn kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết. Những kĩ năng này
được rèn luyện đặc biệt trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, cấp học nền tảng, nhờ
đó mà học sinh có kiến thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Đây cũng chính là mục tiêu
cơ bản của môn tiếng Việt. Mục tiêu đó coi trọng tính thực hành, thực hành các kĩ năng
sử dụng tiếng Việt trong những môi trường giao tiếp cụ thể. Điều này góp phần chỉ đạo
việc biên soạn nội dung chương trình, sách giáo khoa và chi phối các nguyên tắc,
phương pháp dạy học môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt lớp 1 nói riêng. Đó
cũng là lí do mà Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các nhà nghiên cứu giáo dục thực sự
quan tâm đến việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học. Sự quan
tâm này thể hiện trong các đợt cải cách chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo

9

dục và Đào tạo trong thời gian qua của nước ta.
Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW đã
chỉ rõ: “Đối mới hình thức, phương pháp thi, kiếm tra và đánh giả kết quả giáo dục
theo hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đảnh giả
cuối học kỳ, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển.”
Sự đổi mới này thể hiện ở cả chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt tuy
nhiên các nhà cải cách luôn đặc biệt quan tâm tới phân môn Học vần bởi đây là phần
khởi đầu giúp học sinh chiếm lĩnh chữ viết, một công cụ để giao tiếp và học tập - công
cụ giúp học sinh nhận thức một cách đầy đủ hơn về thế giới xung quanh mình. Làm chủ
chữ viết học sinh có thể đọc sách giáo khoa và tài liệu tham khảo, ghi chép bài giảng
của thầy cô giáo, từ đó tạo điều kiện học tốt hơn các môn học khác. Mỗi phân môn, mỗi
tiết học, mỗi nội dung dạy học đều hướng tới mục đích phát triển kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết. Để đạt được mục đích đó thì trường Tiểu học cần có tổ chức, phương pháp
dạy học họp lý và tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt, giúp học
sinh sử dụng thành thạo tiếng Việt. Trẻ lớp 1 trước khi đến trường đã “biết nghe, biết
nói” tiếng Việt song vẫn chưa thật sự thành thạo. Chương trình mới môn Tiếng Việt 1
yêu cầu giáo viên khi dạy phải đảm bảo mục tiêu hình thành và phát triển cho học sinh
đầy đủ bốn kĩ năng đó.
Nghiên cứu khảo sát thực trạng dạy học nói chung và dạy học rèn kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết nói riêng cũng như các ý kiến nhận xét về việc đổi mới, chỉnh lí nội dung
chương trình, sách giáo khoa luôn là vấn đề được các nhà nghiên cứu giáo dục quan
tâm. Đặc biệt với chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.
Ke từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình Tiểu học trải qua ba
lần cải cách (1951, 1965, 1981) vói khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp nhau trung
bình khoảng 15 năm. Sau đó qua một số đánh giá các chương trình (chương trình 165
tuần, chương trình 100 tuần, chương trình công nghệ giáo dục), từ năm 1995, Bộ Giáo

dục và Đào tạo đã quyết định tổ chức soạn thảo một chương trình Tiểu học thống nhất


1

và duy nhất, gọi tên là chương trình Tiểu học hiện hành. Trong chương trình này có
nhiều sự thay đổi về phân môn Học vần đem lại hiệu quả giáo dục cao.
Đánh giá về vấn đề này, tác giả Trần Bá Hoành đã có bài viết trên tạp chí Thông
tin khoa học giáo dục số 111/2004 về thời lượng học tập, chưong hình và sách giáo
khoa phổ thông. Trong bài viết này tác giả đã thống kê và so sánh thời lượng học tập,
chương trình và một số ưu điểm của sách giáo khoa hiện hành. Qua những số liệu và
căn cứ đánh giá, tác giả Trần Bá Hoành đã đưa ra nhận xét về chương trình sách giáo
khoa hiện hành. Theo tác giả, chương trình đã đảm bảo sự thống nhất của bốn chương
trình Tiểu học tồn tại từ năm 1980, chương trình có tính linh hoạt và đổi mới được cách
đánh giá kết quả học tập của học sinh, bám sát mục tiêu cấp học, phù họp với tâm sinh
lí và trình độ tư duy của đa số học sinh.
Tiếp cận nội dung chương trình, tác giả Trần Mạnh Hưởng trong bài viết “Quán
triệt tinh thần chỉ đạo của Bộ về giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học theo yêu cầu cơ
bản về kiến thức và kĩ năngf’ - Tạp chí giáo dục Tiểu học - đã đưa ra điểm ưu việt của
chương trình, sách giáo khoa hiện hành đó là kiến thức được thể hiện trong sách giáo
khoa, riêng lóp 1 chủ yếu là kiến thức về ngữ âm - chữ viết và tập đọc được cung cấp
dưới dạng thực hành và mang tính tiết thực (giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng), vì vậy
chỉ yêu cầu học sinh có khả năng nhận biết (qua các ví dụ cụ thể) và vận dụng kiến thức
đã học vào việc thực hành nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt. Trong bài viết, tác giả cũng
đưa ra những kĩ năng có thể đạt được của học sinh như nghe hiểu, ghi nhớ nội dung, kĩ
thuật đọc (lừ các thao tác đơn giản như nhận biết kí hiệu chữ viết biết phát âm đúng,
biết cách đọc từ, câu đến các đoạn bài), viết đẹp, đảm bảo tốc độ theo quy định.
Đáng chú ý có bài viết của tác giả Nguyễn Thế Lịch về “Nội dung và trật tự dạy
vần trong Tiếng Việt lớp 1 ” - Ngôn ngữ trong nhà trường số 7 - đã đưa ra khá đầy đủ
các giải pháp dạy vần như dạy vần theo cấu trúc và kiểu loại vần: dạy vần chỉ có âm

thanh, dạy vần không có âm đệm, dạy vần chỉ có âm chính, dạy các loại vần có âm
cuối. Hon thế nữa tác giả còn đưa ra cơ sở ngôn ngữ học và cơ sở tâm lí học của việc


1

không dạy hết tổng số vần.
Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình
mới” có bàn về vấn đề rèn bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Tác giả cho
rằng việc rèn luyện bốn kĩ năng này là cần thiết, không nên xem nhẹ kĩ năng nào.
Đào Ngọc trong cuốn Rèn M năng sử dụng tiếng Việt đã bàn về vấn đề rèn kĩ
năng nghe, kĩ năng nói, kĩ năng đọc, kĩ năng viết, đã đưa ra một số điều kiện và công
tác chuẩn bị cho việc rèn luyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
Ngoài ra còn có những bài viết về tác động tích cực của chương trình, sách giáo
khoa hiện hành vói tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việt như
bài: “Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học Tiếng Việf \ tác giả
Trần Thị Hiền Lương trong tạp chí Nghiên cứu giáo dục sổ 5. Thông qua bài viết này
tác giả đã nêu lên thực trạng việc dạy và học Tiếng Việt, giáo viên chưa thực sự phát
huy được vai trò chủ đạo của mình trong lớp học nên chưa thể nâng cao được khả năng
tự phát hiện và chủ động trong học tập của học sinh.
Trong bài “Tính ưu việt của chương trình Tiếng Việt lớp 1 cồng nghệ giáo dục
(CDG) ’’ - Tạp chí giáo dục Tiểu học (1998) - của tác giả Nguyễn Thị Chín đã đưa ra rất
nhiều nhận xét về chương trình Tiếng Việt 1 công nghệ giáo dục như: chương trình
Tiếng Việt là hệ thống phát triển và phù họp với tiến triển của khoa học Tiếng Việt từ
trừu tượng đến cụ thể. Quá trình này cũng là cơ sở tạo ra sự phát triển của học sinh
trong quá trình giáo dục. Chương trình công nghệ giáo dục đã hướng tói toàn bộ quá
trình dạy học và nhu cầu vào lọi ích, khả năng của học sinh với mục đích là phát triển ở
học sinh kĩ năng và năng lực độc lập trong học tập cùng việc giải quyết các vấn đề.
Trong bài viết này, tác giả tập trung chủ yếu vào sách công nghệ giáo dục, tuy nhiên
những phát hiện này rất ý nghĩa bởi chương trình sách giáo khoa hiện hành được xây

dựng dựa trên kế thừa những điểm ưu việt của sách giáo khoa công nghệ giáo dục.
Tuy nhiên hầu hết các tác giả chưa đi sâu vào nghiên cứu việc rèn luyện các kĩ
năng tiếng Việt ở cả hai cuốn sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành và sách giáo khoa
công nghệ giáo dục.


1

Chúng tôi đã nhận thức sâu sắc được vai trò của việc rèn các kĩ năng nghe, nói,
đọc viết cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề
tài: “Rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần”.

2. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lóp 1 qua phân môn
Học vần.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lóp 1
qua phân môn Học vần.

-

Đề xuất một số biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lóp 1 qua phân môn Học
vần.

-

Thực nghiệm sư phạm.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1.

Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần.

4.2.
-

Phạm vi nghiên cứu

Giói hạn về nội dung: Kĩ năng tiếng Việt gồm bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Kĩ năng
nghe - nói đã được học sinh hình thành trước khi vào lớp 1 nhưng kĩ năng đọc, viết là
những kĩ năng khó, lần đầu tiên học sinh tiểu học được tìm hiểu. Chính vì thế trong
khuôn khổ luận văn này, chúng tôi xin đi vào tìm hiểu việc rèn kĩ năng đọc và viết cho
học sinh lớp 1 qua phân môn Học vần.

-

Giới hạn về địa bàn khảo sát thực tế: Đề tài tiến hành điều tra thực tế tại ba trường Tiểu
học ở ba tỉnh: Hà Nội, Hà Nam và Hải Dương.

5. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học phân môn Học vần ở Tiểu học hiện nay chưa cao là do thiếu
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tính linh hoạt của cả người dạy và người học. Chính
vì vậy, nếu có các biện pháp rèn kĩ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 qua phân môn
Học vần thì sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phân môn Học vần ở trường

1
Tiểu học.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, phân tích tư liệu lí luận để tìm hiểu

tình hình nghiên cứu có liên quan.

6.2.
-

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra, quan sát và phỏng vấn, bảng hỏi để tìm hiểu thực tiễn cũng như
kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để đưa ra các kết luận cần thiết.

6.3.
-

Các phương pháp nghiên cứu khác

Phương pháp chuyên gia để xây dựng hoàn thiện khung lí thuyết cơ sở lí luận và cơ sở
thực tiễn cho đề tài nghiên cứu.

-

Phương pháp xử lí số liệu: sử dụng hàm toán thống kê cùng các phần mềm chuyên dụng
để xử lí kết quả nghiên cứu thực nghiệm.
Chương 1
Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC RÈN KĨ
NĂNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1 QUA
PHÂN MÔN HỌC VẦN

1.1.

Cơ sở ỉí luận của việc rèn các kĩ năng tiếng Việt cho học sinh ỉớp 1 qua phân

môn Học vần

1.1.1.
1.1.1.1.

Một số khái niệm liên quan
Kĩ năng
Hằng ngày, con ngưòi sống, phát triển và học tập đều gắn với việc hình thành kĩ

năng và thực hiện các kĩ năng. Thành công trong việc thực hiện các kĩ năng quyết định
thành công trong cuộc sống. Chính vì thế kĩ năng nói chung và kĩ năng học tập nói
riêng từ lâu đã trở thành đối tượng nghiên cứu quan trọng của khoa học tâm lí. Khi
nghiên cứu về kĩ năng đã có rất nhiều tác giả đưa ra các quan niệm khác nhau như:

-

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên: “Kĩ năng là khả năng vận dụng những

kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đỏ vào thực tể”. [20,520]


1

-

Ớ nước ta, một số tác giả như: Nguyễn Quang uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh
Tuyết, cũng quan niệm rằng: Kĩ năng là một khả năng của con người thực hiện một
công việc có hiệu quả. [24]

-

Tác giả Trần Trọng Thuỷ cũng cho rằng kĩ năng là mặt kĩ thuật của hoạt động, con
người nắm được cách hoạt động - tức kĩ thuật hành động là có kĩ năng. [22]

-

Trong cuốn “Tâm lí học cá nhân”, A.G.Côvaliôp quan niệm: kĩ năng là phương thức
thực hiện hành động thích họp với mục đích và những điều kiện hành động. Ông cũng
không đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả của hành động phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người, chứ không đon
giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng. [26]
- Hai nhà tâm lí học nổi tiếng của Liên Xô là: K.K.Platônôp và G.G.Gôlubep đã
nghiên cứu về kĩ năng rất kĩ và đã chú ý đến mặt kết quả của hành động. Các ông nhấn
mạnh: Kĩ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng
cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kĩ năng bao hàm cả tri thức, kĩ xảo và nó
được hình thành trên cơ sở của tri thức và kĩ xảo. [27]
Có thể thấy nổi lên hai khuynh hướng chính của các tác giả nói trên về kĩ năng
trong tâm lí học:

+ Khuynh hướng thứ nhất: Xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành
động. Đó là quan niệm của các tác giả: Hoàng Phê, A.V.Cruchetxki, A.V.Côvaliôv, Trần
Trọng Thuỷ, theo quan niệm này, kĩ năng là phương tiện thực hiện hành động mà con
người đã nắm vững. Con người có kĩ năng là người nắm được tri thức về hoạt động đó
và thực hiện hoạt động đó theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả
hành động.
+ Khuynh hướng thứ hai: Xem xét kĩ năng nghiêng về năng lực của con người.
Đó là quan niệm của các tác giả: N.D.Lêvitôp, K.K.Platônôp, G.G.Gôlubev, Nguyễn
Quang uẩn, theo quan niệm này, kĩ năng thể hiện khả năng thực hiện một hành động có
kết quả vói chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng trong điều kiện xác định.


1

Như vậy, khác với khuynh hướng thứ nhất, các tác giả theo khuynh hướng thứ
hai xem kĩ năng không chỉ đon thuần là mặt kĩ thuật của hành động mà còn là biểu hiện
của năng lực. Các tác giả còn chú ý đến cả kết quả của hành động.
Vậy một người học được coi là có kĩ năng về hành động nào đó phải đảm bảo
các yêu cầu sau:
+ Có tri thức về hành động.
+ Tiến hành hành động theo đúng yêu cầu của nó.
+ Đạt đuợc kết quả phù họp với mục đích.
+ Có thể hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau.
Thực ra, khái niệm kĩ năng đuợc định nghĩa dựa trên các đặc tính sau đây:

-

Bất cứ kĩ năng nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết đó là các kiến thức, bỏi vì cấu
trúc của kĩ năng bao gồm: hiểu mục đích - biết cách thức đi đến kết quả - hiểu những
điều kiện để triển khai cách thức đó.

-

Tri thức là cơ sở để rèn luyện kĩ năng, khi kiến thức phản ánh đầy đủ các thuộc tính bản
chất của đối tuợng đuợc thử nghiệm trong thực tiễn và tồn tại trong ý thức với tu cách là
công cụ của hành động.

-

Kĩ năng và tri thức thống nhất trong hoạt động. Tri thức là cần thiết để tiến hành các
thao tác, độ thành thạo của các thao tác là kĩ năng, các thao tác này đuợc thực hiện duới
sự kiểm tra của tri thức. Con đuờng đi từ chỗ có tri thức đến chỗ có kĩ năng tuơng ứng
là con đuờng luyện tập, nội dung của sự luyện tập này là rất phong phú.
Dựa vào những quan niệm về kĩ năng của các tác giả: KK.Platônôp,
N.D.Lêvitop, Nguyễn Quang uẩn, chúng tôi cho rằng: Kĩ năng là khả năng thực hiện có
hiệu quả một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn vận dụng những
tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù họp vói những điều kiện thực tiễn
cho phép.

1.1.1.2.

Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ
Để sử dụng bất cứ ngôn ngữ nào, bên cạnh việc có tri thức ngôn ngữ cần phải có


1

bốn kĩ năng căn bản là nghe - nói - đọc - viết. Các kĩ năng đều có mối quan hệ chặt chẽ
vói nhau. Mục tiêu của môn Tiếng Việt 1 là hình thành cho học sinh cả bốn kĩ năng trên.

a. Kĩ năng nghe
Nghe là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin, xử lí âm thanh tác động đến
thính giác của con người. Đó là hoạt động thông qua các thao tác phân tích, tổng họp và
hệ thống hóa, ngưòi nghe có thể hiểu được thông tin, lí giải, luận giải được lòi nói.
Có hai loại tình huống nghe là nghe tương tác và nghe không tương tác. Tình
huống nghe tương tác bao gồm các hội thoại khi đối mặt hay gọi điện thoại. Trong tình
huống này, hai bên thay nhau nói và nghe, người tham gia có cơ hội đề nghị người đối
thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm lại. Tình huống nghe không tương tác như nghe
đài, ti vi, phim, bài giảng... Trong những tình huống đó, chúng ta thường không có cơ
hội đề nghị người nói làm rõ, nói chậm lại hay nhắc lại.

b. Kĩ năng nói
Nói cũng là một loại hoạt động diễn ra thường xuyên của con ngưòi. Đây là hoạt
động chuyển nội dung suy nghĩ, nội dung thông báo của người nói vốn thuộc lĩnh vực
tinh thần sang dạng vật chất, dạng mã hóa ngôn ngữ.
Kĩ năng nói có thể chia thành ba kiểu tình huống nói: tương tác, tương tác cục
bộ, không tương tác.
Tình huống tương tác bao gồm các hội thoại mặt đối mặt và các cuộc điện
thoại, trong đó chúng ta lần lượt nghe và nói, chúng ta có cơ hội để đề nghị người đối
thoại làm rõ, nhắc lại hoặc nói chậm hơn. Một số tình huống là tương tác cục bộ, như
diễn thuyết trực tiếp với cử toạ. Trong trường họp này, người nói có thể nhìn thấy cử
toạ, quan sát những biểu hiện trên nét mặt, thái độ, cử chỉ... để phán đoán xem người
nghe có hiểu mình nói không. Ngược lại, cử tọa không được chen ngang vào bài diễn
thuyết. Có một số ít tình huống là hoàn toàn không có tính tương tác, như khi diễn
thuyết trên đài phát thanh...

c. Kĩ năng đọc


1

Đọc tức là giải mã được dấu hiệu của một âm vần (liên quan đến cơ chế lời nói)
hoặc những nhóm vần ghép thành từ, thành từng nhóm từ, thành câu (liên quan đến
ngữ, tức là từ vựng và cơ cấu tư duy).
Đọc thực chất là quá trình giải phóng (tách) dòng, âm thanh ra khỏi kí hiệu của
thị giác, xúc giác và chuyển chúng thành tín hiệu thính giác. Đối tượng của hành động
đọc là các ký hiệu ghi âm, còn bản thân hành động này bao gồm hai quá trình có logic
tuyến tính: tách âm ra khỏi các ký hiệu ghi âm và quá trình phát ngôn (nói to hoặc nói
thầm).
Để có được kĩ năng đọc, trẻ phải có được kĩ xảo nói (trình độ ngôn ngữ cơ bản)
và có khả năng phân tích âm thanh, chữ viết (tức là đã biết thay thế một sự vật cụ thể
bằng ký hiệu). Muốn hình thành kĩ năng đọc, trẻ phải có khả năng tiến hành các thao tác
sau:

-

Tri giác đúng hình thái toàn bộ liên tiếp theo bố cục, không lẫn lộn thêm bớt theo chiều
từ trái sang phải.

-

Nhận ra và nhớ được thứ tự sắp xếp về hướng, kích thước và số lượng của nét chữ.

-

Phát âm ra các âm không ngập ngừng, tắc nghẽn...

d. Kĩ năng viết
Viết tức là hiểu được, nhận ra các ký hiệu tương ứng với những âm tiết của lời
nói, đồng thời đánh giá đúng, nhớ được, gợi lại được và ghi lại những định hướng hình

thái và kích thước những ký hiệu ấy.
Viết chữ về bản chất là quá trình mã hóa các âm vào hệ thống ký hiệu thị giác.
Vì vậy để có được kĩ năng viết một mặt cá nhân phải có được kĩ năng đọc, đồng thời có
các thao tác (cử động) của bàn tay (cầm bút không co cứng cơ bắp, khởi động và ngừng
đúng lúc, đúng kích thước) và khả năng phân tích hệ thống các ký hiệu ghi âm đã được
cộng đồng thừa nhận.

1.1.2.

Cơ sở tâm lí học
1.1.2.1. Sự hình thành hoạt động có ý thức ở trẻ lớp 1 Các nhà khoa học đã chỉ rõ


1

rằng về mặt sinh lí ở trẻ em 6-7 tuổi, khối lượng bộ não đã đạt được 90% khối lượng bộ
não người lớn. Sự chín muồi về mặt sinh lý cùng với sự phát triển của những quá trình
tâm lí (như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy...) đã tạo điều kiện để các em có thể thực
hiện một hoạt động mới, hoạt động học tập. Chơi là một hoạt động mang tính kế hoạch,
có mục đích, đó là một hoạt động có ý thức.
Tuy vậy, ở giai đoạn đầu lớp 1 (học âm - chữ, vần) những hoạt động có ý thức
này còn mới mẻ. Chẳng hạn đến lớp các em phải ngồi ngay ngắn, phải kiểm tra bài,
phải thực hiện đúng những yêu cầu của giáo viên. Hơn nữa trong nhận thức của các em
địa vị giáo viên lớp 1 cũng khác với địa vị của giáo viên mẫu giáo. Giáo viên có chỗ
ngồi riêng, có cách đánh giá cho điểm. Những điều này làm cho một số em trong giờ
học vần thường rụt rè, không dám đọc to, đọc lạc cả giọng làm ảnh hưởng đến hiệu quả
giờ học.
Những hiểu biết về tâm sinh lí trên đây định ra cho hoạt động học tập ở lớp 1
(chủ yếu là học vần) những mục đích và động cơ học tập nhẹ nhàng, sinh động giúp trẻ
hứng thú trong học tập.

1.1.2.2.

Đặc điếm của hoạt động tư duy ở trẻ lóp 1 Trên cơ sở ý thức đã hình

thành khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ cũng phát triển. Chính khả năng tư duy bằng
tín hiệu là cơ sở để các em lĩnh hội chữ viết, là những tín hiệu thay thế ngữ âm. Ở độ
tuổi 6-7 khả năng phân tích, tống họp ở trẻ khá hoàn chỉnh, từ đó cho phép các em có
khả năng tập tách từ thành tiếng, thành âm và thành chữ.
Tuy nhiên, trong cảm nhận sự vật không riêng gì trẻ em mà con người nói
chung, lúc đầu sẽ tri giác (không phải “trực giác toàn bộ ” như quan niệm của tác giả
Nguyễn Thị Nhất trong sách Học vần cải cách giáo dục, tức là nhận biết sự vật trên
những nét tổng thể, khái quát sau đó đi vào những chi tiết tách bạch: “Những hình ảnh
trọn vẹn này lại được xác định trên cơ sở khái quát những hiểu biết về tính chất và đặc
trưng riêng biệt của đổi tượng đã tiếp nhận được dưới dạng những cảm giác khác nhau
Trong Giáo trình tâm lí học đại cương, A.V.Pêtrovxkiy cho biết: Ở tuổi tiền mẫu


1

giáo tư duy cơ bản mang tính trực quan hành động. Đứa bé phân tích và tổng họp những
đối tượng cần nhận thức trong quá trình nó dùng tay tách ra, chia cắt rồi ghép lại những
sự vật khác nhau mà nó tri giác được trong lúc đó. Trong quá trình phân tích và tổng
họp đối tượng cần nhận thức không phải bao giờ cũng phải sờ đến vật nó quan tâm...
nhưng trong mọi trường họp đều cần phải xem xét và hình dung một cách trực quan đối
tượng đó. Nghiên cứu việc vận dụng âm thanh phân tích tổng họp trong dạy vần ở các
trường Xô Viết cũ, L’vov cho biết: Những khảo cứu chuyên biệt và khảo nghiệm chỉ rõ
trẻ em vào lớp 1 đã sẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể hiện các hoạt
động tư duy phân tích và tổng họp.
Như vậy, ở lứa tuổi lớp 1 tư duy phân tích tổng họp tư duy còn mang tính sơ

đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ cao thấp khác nhau.

1.1.2.3.

Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1 Ớ lứa tuối 6-7 năng lực vận

động của trẻ cũng đạt được những bước phát triển đáng kể. Các em có thể chủ động
điều khiển các hoạt động của cơ thể như tay, mắt, đầu, cổ có thể phối họp các hoạt động
khác nhau. Đây cũng là điều kiện cần thiết để các em có thể học viết, một hoạt động đòi
hỏi phải chủ động trong các hoạt động của cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối họp
của mắt nhìn, tai nghe, tay viết.
Ở thời kì này, ý thức về cấu trúc không gian của trẻ cũng đã hình thành. Sự phân
biệt bên phải, bên trái, bên trên, bên dưới... không còn là điều khó khăn vói các em.
Dựa vào đặc điểm này giáo viên có thể hướng dẫn các em định hướng nét bút trên tranh
giấy và tập viết các chữ cái, các kiểu chữ khác nhau.
Những đặc điểm tâm, sinh lí trên đây đưa đến kết luận: ở lứa tuổi 6-7 tuổi sự
phát triển tâm sinh lí của trẻ đảm bảo đủ điều kiện để các em bước vào quá trình học âm
- chữ, học vần.

1.1.3.

Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.3.1. Những đặc điểm ngữ âm của tiếng Việt
Đặc trưng loại hình của tiếng Việt thể hiện ở chỗ tiếng Việt thuộc loại hình ngôn


2

ngữ đơn lập. Đặc trưng này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp
nhưng thể hiện rõ nhất ở mặt ngữ âm.

Xét từ góc độ ngữ âm, tiếng Việt thứ ngôn ngữ có nhiều thanh điệu và độc lập
mang nghĩa. Vì thế trong chuỗi lời nói, ranh giói giữa các âm tiết được thể hiện rõ ràng,
các âm tiết không bị nối dính vào nhau như trong các ngôn ngữ biến hình. Đây là điều
kiện thuận lọi cho quá trình dạy âm - dạy chữ.
về cấu tạo, âm tiết tiếng Việt là một tổ họp âm thanh có tổ chức chặt chẽ. Các
yếu tố cấu tạo âm tiết kết họp vói nhau theo từng mức độ lỏng chặt khác nhau. Phụ âm
đầu, vần và thanh kết họp lỏng, các yếu tố của vần kết họp với nhau khá chặt chẽ.
- Âm tiết tiếng Việt có cấu trúc hai bậc: bậc thứ nhất bao gồm những thành tố
của thành phần vần.


Âm tiết

Bậc 1:

Bậc 2:

Bảng 1.1. Mô hình cấu trúc âm tiết tiếng Việt
Thanh điệu
(5)
Vần
Âm đầu

Âm điệu

Âm chính

Âm cuối

(1)

(2)

(3)

(4)

* Thành phần vị trí 5 là thanh điệu bao trùm lên toàn bộ âm tiết. Có 6
thanh điệu:

-

Thanh ngang: trên chữ không ghi dấu khi viết

-

Thanh huyền: \

-

Thanh sắc:

-

Thanh nặng: .

-

Thanh hỏi: ?

-

Thanh ngã: ~

/

* Thành phần ở vị trí (!) là âm đầu do các phụ âm đảm nhiệm.


* Thành phần ở vị trí (2) là do âm đệm /u/ được thể hiện bằng hai con chữ /o/ (loan); /u/
(xuân)...

* Thành phần ở vị trí (3) là âm chính do các nguyên âm đảm nhiệm. Âm chính là hạt
nhân của âm tiết.

* Thành phần ở vị trí (4) là âm cuối, do 6 phụ âm (/p/, /Ư, /k/, /m/, /n/, /r]/ và 2 bán âm
/i/,/u/ ( i, y, u, o) đảm nhiệm.

* Các thành phần ở vị trí (2), (3), (4) ghép lại với nhau thành một bộ phận gọi là phần
vần. Âm bao giờ cũng phải có âm chính và thanh điệu, vị trí còn lại có thể có hoặc
không.
b. Cơ chế việc đọc, viết
Trong giao tiếp bằng ngôn từ nguôi ta nảy sinh ra một ý, rồi dùng ngôn ngữ để
lồng ý đó và phát triển thành lời. Khi tiếp nhận lòi nói, người nghe lại rút ở trong từ
trong câu nghe được các ý của người nói để biết người ta muốn nói gì. Để chuyển ý
thành lòi ngưòi ta phải sử dụng một mã chung của xã hội gọi là ngôn ngữ (bao gồm
các từ và những quy tắc ghép từ thành câu) lựa chọn sắp xếp các yếu tố của mã đó trở
thành lời cụ thể. Công việc vận dụng mã để lồng ý mà tạo nên lời như thế gọi là sự mã
hoá. Ngược lại, khi chuyển lời thành ý từ những từ, câu nghe được, người nghe phải
rút ra nội dung chứa đựng bên trong lời nói. Công việc đó chính là sự giải mã.

Ngôn ngữ âm thanh là một mã biểu hiện dưới dạng một hệ thống tín hiệu, khi
chuyển thành ngôn ngữ viết thì chữ viết lại thay thế ngôn ngữ âm thanh, làm thành hệ
thống những tín hiệu của tín hiệu, một loại mã mới dùng để truyền đạt của mã ngữ âm
tự nhiên. Nếu ngôn ngữ âm thanh là mã bậc một thì chữ viết là mã bậc hai. Khi viết
thành chữ, thực chất đã có sự chuyển đổi từ mã một sang mã hai. Khi đọc thì quy trình
sẽ ngược lại. Đứng trước văn bản viết (sử dụng mã hai) người đọc, trước hết phải
chuyển lại thành lời, lúc đó sẽ thực hiện giải mã bậc hai trước, rồi sau đó mới rút ra ý,
tức là tiến hành giải mã bậc một.
Từ việc xác định quan hệ thứ bậc giữa ngôn ngữ âm thanh và ngôn ngữ viết


cũng như bản chất của giao tiếp bằng ngôn từ như trên, có thể hình dung quy trình viết
và đọc như sau:
Quy trình viết:
Ý —> mã hoá 1 —> lời nói —> mã hoá 2 —> văn bản viết
(mã 1) (văn bản nói) (mã hoá 2)
Quy trình đọc
Văn bản viết —> Giải mã 2 —>Lời nói —> Giải mã 1 —> ý
(mã 2) (văn bản nói) (mã 1)
Mục đích của Học vần là trang bị cho học sinh bộ mã 2 (chữ viết) và kĩ năng
chuyển mã (từ mã 1 sang mã 2 hoặc ngược lại từ mã 2 sang mã 1). Cho nên trong hai
quy trình viết và đọc đã phân tích, trọng tâm dồn chú ý là các khâu có liên quan đến
mã 2 tức là mã hoá (viết) và giải mã 2 (đọc). Tất nhiên cũng phải quan tâm đến việc
hiểu ý, nhưng dù sao, vấn đề cho học sinh học những lời hay ý đẹp trong khi dạy vần
trước phải nhường chỗ cho mục tiêu của công việc này là trang bị cho các em bộ mã
mới (chữ viết) và kĩ năng vận dụng bộ mã đó trong sự truyền mã. Chữ viết có tính chất
là mã của mã, là kí hiệu dùng để ghi lại ngôn ngữ âm thanh cho nên khi dạy học vần
không thể tách tập đọc (đánh vần) với tập viết được.
Tổ chức tập viết trong khi học vần có tác dụng củng cố hình ảnh về chữ viết
mà các em nắm được qua học vần. Mặt khác, bởi vì việc giải mã bậc 2 (đọc) và mã

hoá bậc 2 (viết) chỉ là hai mặt của quá trình thống nhất, dạy đánh vần phải gắn liền với
tập viết. Đó là một khâu không thể thiếu được trong tiết dạy vần.
c. Đặc điểm của chữ viết tiếng Việt
Chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm. Nói chung đó là một hệ thống chữ viết tiến
bộ. Nguyên tắc cơ bản của kiểu chữ này là nguyên tắc ngữ âm học. về cơ bản, nguyên
tắc đảm bảo sự tương ứng một - một giữa âm và chữ, tức là mỗi âm chỉ ghi lại một
chữ, mỗi chữ chỉ có một cách phát âm mà thôi. Ngoài ra về mặt chữ viết, các âm tiếng
Việt đều rời, có cấu tạo đơn giản nên việc đánh vần không phức tạp lắm.


Dạy học vần, dạy viết (nhất là những tiết đầu) có một số khó khăn nhất định do
nguyên nhân sau:
Cấu tạo của hệ thống chữ viết tiếng Việt còn tồn tại một số bất họp lý như một
ghi âm bằng nhiều con chữ (âm /Tí/ ghi bằng ba con chữ c, k, q...) hoặc một chữ dùng
để ghi nhiều âm (chữ g ghi âm /zl và / y f ) trong từ gì và gà. Tình hình đó lúc đầu làm
cho các em lẫn lộn khi viết, ví dụ: gì viết thành ghì, kẻ viết thành cẻ.
Chữ viết phân biệt theo hệ thống ngữ âm chuẩn nhưng cách đọc của học sinh
lại thể hiện ngữ âm của phương ngôn (nơi các em sinh sổng). Học sinh người miền
Bắc thường không đánh vần được các âm quặt lưỡi, học sinh miền Trung, miền Nam
không phân biệt được chính xác các thanh hỏi, ngã hay các phụ âm đầu d với z, phụ
âm cuối n với ng và /t/ với /k/ ở miền Nam... loại lỗi này khó khắc phục hơn với cách
phát âm toàn dân để trên cơ sở đó dạy phát âm chuẩn.
Tuy nhiên, chữ viết tiếng Việt có cấu tạo đơn giản và tiếng Việt có tính thống
nhất cao nên việc dạy đối với học sinh lớp 1 ở Việt Nam có thể giải quyết trọn vẹn
trong vòng hai, ba tháng.

1.1.3.2.

Sự khác nhau về ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của xã hội loài người. Ngôn ngữ
tồn tại dưới dạng nói và viết. Cùng diễn đạt một nội dung
nào đó bằng phương tiện ngôn ngữ có thể sử dụng dạng nói hoặc dạng viết tùy theo
yêu cầu, mục đích, đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh giao tiếp. Tuy nhiên, ngôn ngữ
dạng nói và ngôn ngữ dạng viết có những khác biệt:

-

về mặt từ vựng: ngôn ngữ dạng nói thường ở dạng tỉnh lược, ngắn gọn hơn ngôn ngữ
dạng viết nhưng lại thường không gọt giũa, hàm súc.

-

về mặt ngữ pháp: cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ nói thường rắc rối, biến hóa hơn
cấu trúc ngữ pháp của ngôn ngữ viết.

-

về những yếu tố ngoài ngôn ngữ: ngôn ngữ dạng viết không tận dụng được các yếu tố
kèm ngôn ngữ (ngữ điệu, giọng điệu, vẻ mặt, ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ...) như ngôn


ngữ dạng nói. Khắc phục điều này ở mức độ nhất định, ngôn ngữ dạng viết phải dựa
vào hệ thống dấu câu, các phép liên kết câu, các biện pháp tu từ về câu... Nhưng trái
lại, ngôn ngữ dạng nói không chỉ ra được đường biên của câu và đoạn một cách mạch
lạc như ngôn ngữ dạng viết.
Như vậy, ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết khác nhau về cách thức tạo ra lời nói
và cách thức tiếp nhận lời nói. Người có khả năng nghe - nói tốt chưa chắc đã có khả
năng đọc - viết tốt và ngược lại nếu như không được rèn luyện cả bốn kĩ năng nghe nói - đọc - viết cùng với tiếp nhận những đơn vị kiến thức cần thiết về ngôn ngữ học.

1.1.3.3.

Sự phát triến ngôn ngữ của học sinh lóp 1

Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp, của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng tới
toàn bộ hoạt động nhận thức, đời sống tình cảm cũng như quá trình hình thành nhân
cách của học sinh. Ngôn ngữ của trẻ phát triển dần theo thời gian. Đen 5 tuổi, hầu hết
trẻ em biết vài nghìn từ và nắm được hầu hết toàn bộ các quy tắc ngữ pháp. Trẻ có vốn
từ vựng lớn và nắm chắc các quy tắc ngữ pháp sẽ dễ dàng đọc và viết. Khi 6 tuổi, trẻ
đến trường, lúc này ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả về ngữ âm, từ vựng và ngữ
pháp. Ở giai đoạn này, ngôn ngữ của các em tăng lên nhanh, cú pháp được phát triển,
trình bày ngắn gọn, rõ ràng vấn đề do tiếp xúc với các khái niệm mang tính khoa học
và yêu cầu của hoạt động học tập, của hoạt động trí tuệ. Nhờ tham gia các hoạt động
học tập, vui chơi và giao tiếp với những người xung quanh, được tiếp thu các tri thức
qua các môn học mà vốn từ ngữ của các em dần phong phú và giàu hình ảnh hơn. Tuy
nhiên, do chưa có ý thức luyện tập nên các em phát âm còn sai đối vói âm, vần khó, kĩ
năng vận dụng cấu trúc câu vào diễn đạt ý, kĩ năng viết còn nhiều hạn chế và lúng
túng.
Việc hình thành và nâng cao các kĩ năng cho học sinh là bước đầu tiên trong
quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ. Đe phát triển ngôn ngữ của trẻ, giáo viên cần có
ý thức luyện ngôn ngữ nói cho học sinh, cần chú ý lựa chọn từ ngữ, phát âm chuẩn
xác, sử dụng cách diễn đạt ngắn gọn, dễ hiểu, giản dị, trong sáng, phù họp với tâm lí