Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương chất khí vật lí lớp 10 THPT

B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ TƯỜNG VI

ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC s ĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015


B ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

NGÔ THỊ TƯỜNG VI

ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã so
: 60.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC s ĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LƯƠNG VIỆT THAI

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN

Những dòng đầu tiên của cuốn luận văn này, tôi muốn dành để bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc tới TS. Luơng Việt Thái đã luôn tạo điều kiện và tận tình chỉ dẫn tôi
từ khi hình thành ý tuởng đến khi có trong tay cuốn luận văn hoàn chỉnh.
Tôi cũng xin đuợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy giáo, cô giáo
trong tổ phuơng pháp dạy học Vật lí, Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng sau đại học
- Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã trang bị cho tôi nền kiến thức, tạo điều kiện giúp tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và HS trường
THPT Tiên Du số 1 đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Và tôi đặc biệt cảm ơn đến gia đình, đến những người bạn thân thiết đã luôn
cổ vũ, động viên tôi trên suốt quãng đường dài.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2015
Tác giả

Ngô Thị Tường Vi


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thục, khách quan và chua từng đuợc ai công bố
trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.

Tác giả

Ngô Thị Tường Vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐG

: Đánh giá

GQVĐ

: Giải quyết vấn đề

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KQHT

: Kết quả học tập

PISA

: Programme for International Student Assessment

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU.......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................. 3
5. Đối tuợng và phạm vi nghiên cứu........................................................................3
6. Phuơng pháp nghiên cứu......................................................................................3
7. Đóng góp của đề tài.............................................................................................. 4
8. Cấu trúc luận văn.................................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG
Lực GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ......................................................................................................................... 5
1.1. Đánh giá năng lục giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học................... 5
1.1.1. Khái niệm về đánh giá............................................................................... 5
1.1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.............................. 5
1.1.3. Các yêu cầu su phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập..................... 7
1.1.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập..........................................................11
1.1.5. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đ ề .................................................12
1.1.6. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.................................. 13

1.1.7. Nguyên tắc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.....................................13
1.1.8. Cách thức thu thập chứng cứ .................................................................... 14
1.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí.............................. 23
1.2.1. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập............23
1.2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong quá trình học tập..................25
1.3. Kinh nghiệm trong nuớc và quốc tế ............................................................... 31
1.3.1. Kinh nghiệm trong nuớc..........................................................................31
1.3.2. Kinh nghiệm quốc tể................................................................................32


1.3.3. Tìm hiểu về chương trình đánh giá PISA.............................................. 34
1.4. Thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học Vật lí ở trường THPT..................................................................................... 37
1.4.1. Mục đích điều tra..................................................................................... 37
1.4.2. Đối tượng điều tra.................................................................................... 37
1.4.3. Phương pháp điều tra............................................................................... 37
1.4.4. Kết quả điều tra........................................................................................37
Kết luận chương 1 .....................................................................................................43
CHƯƠNG 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG L ự c GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA DẠY
HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 THPT................................................. 44
2.1. Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí”.......................................... 44
2.1.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Chất khí” .......................................44
2.1.2. Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” ......................................................44
2.1.3. Yêu cầu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” .............................................................................................. 45
2.1.4. Phân loại, xác định các nhiệm vụ giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” .............................................................................................. 47
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” .................................................................................................. 51
2.2.1. Đánh giá qua quan sát...............................................................................51

2.2.2. Đe kiểm tra đo lường năng lực giải quyết vấn đề................................... 60
Kết luận chương 2 ...................................................................................................... 72
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................73
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm......................................................................73
3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .....................................................................73
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm............................................................... 73
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .............................................................73
3.3.2. Phương pháp tiến hành........................................................................... 74
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 74


3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................74
3.5.1. Kết quả thảo luận, trao đổi với giáo viên Vật lí...................................... 74
3.5.2. Phân tích, xử lí số liệu để kiểm tra ..........................................................76
Kết luận chương 3.................................................................................................. 83
KẾT LUẬN CHUNG................................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 86
PHỤ LỤC................................................................................................................... 89


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Dạy học là một hoạt động đặc trưng chủ yếu của nhà trường nói chung và
các trường phổ thông nói riêng. Dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học phát
triển như vũ bão, tri thức mới ngày càng nhiều, đòi hỏi ngành giáo dục - đào tạo
cũng phải có những đổi mới và phát triển theo kịp xu thế của thời đại. Đảng và nhà
nước ta đã chỉ rõ: phải phát triển mạnh mẽ giáo dục - đào tạo, lấy giáo dục làm

quốc sách hàng đầu, coi giáo dục là động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, xây
dựng chiến lược giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, hình thành đội ngũ người lao động có tri thức và có tay nghề cao,
có năng lực thực hành, tự chủ, năng động và sáng tạo trên tất cả mọi lĩnh vực. Vì
vậy, mục tiêu của giáo dục phải đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức
tốt, có tri thức và trình độ khoa học kĩ thuật cao, có kĩ năng nghề nghiệp để đáp ứng
nhu cầu và đòi hỏi của xã hội.
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học trong
giáo dục đào tạo là một trong những nhu cầu cấp bách mà ngành giáo dục đang
quan tâm. Phát hiện và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực cần thiết của con người. Vì vậy, hình thành phát triển cho học sinh
năng lực giải quyết vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của bản thân, gia
đình và cộng đồng là một việc làm cần thiết, mang tính chiến lược lâu dài.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Đe dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn
đề của học sinh thì cần phải quan tâm tới đánh giá năng lực này trong quá trình dạy
học.
Ở nước ta hiện nay, sách giáo khoa lớp 10 đã được biên soạn theo một hệ
thống hợp lí trong mối tương quan với chương trình môn học khác và giữa các phân
môn với nhau, nội dung trừu tượng nhưng đã quan tâm đến ứng dụng của vật lí vào
thực tiễn. Do đó môn Vật lí 10 THPT chứa đựng tiềm năng hình thành và phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.


2

Đáp ứng những yêu cầu của mục tiêu giáo dục, ngành giáo dục “đổi mới căn
bản, toàn diện”, việc đánh giá học tập của học sinh phải chuyển biến theo huớng
hình thành và phát triển năng lực, phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh,
khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình

huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh truớc những vấn đề
của thực tiễn.
Trong đó, chuơng “Chất khí” Vật lí 10 THPT là một trong những kiến thức
quan trọng trong hệ thống kiến thức ở truờng phổ thông. Tuy vậy, trong thực tiễn
dạy học, việc tiếp thu kiến thức hiện nay nhìn chung còn theo kiểu áp đặt, chấp
nhận cũng khiến các em mắc phải không ít những sai lầm, làm cho việc lĩnh hội
kiến thức mới trở nên tẻ nhạt học sinh không vận dụng đuợc những kiến thức này
để giải quyết những vấn đề trong thực tế có liên quan. Để học sinh có thể tự chủ tiếp
thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và có thể phát triển năng lực giải quyết
vấn đề nhằm đạt đuợc hiệu quả cao nhất trong học tập thì cần quan tâm tới việc
đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên, qua thực tiễn giảng dạy môn vật lí ở
truờng THPT chúng tôi lựa chọn đề tài: “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT.
2. Mục đích nghiền cứu

Nghiên cứu xây dựng công cụ và quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề trong dạy học chuông “Chất khí” Vật lí 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về năng lực giải quyết vấn đề; đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề
- Tìm hiểu về cách thức biên soạn câu hỏi của chuông trình đánh giá quốc tế
PISA.
- Tìm hiểu về đánh giá trên lóp học.
- Tìm hiểu về chuông trình dạy học chuông “Chất khí” - Vật lí 10 THPT.
- Lập ra quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.


3

- Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
chương “Chất khí” - Vật lí 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá năng lực có thể xây dựng được
bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh trong dạy học chương
“Chất khí” Vật lí 10 THPT.
5. Đối tượng và phạm vi nghiền cứu

- Đối tượng nghiên cứu: đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và các hình thức
của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.
- Phạm vi nghiên cứu: đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương
“Chất khí” Vật lí 10 THPT.
6. Phương pháp nghiền cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về năng lực giải
quyết vấn đề, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, lí luận dạy học môn Vật lí, SGK
Vật lí 10 và các tài liệu khác có liên quan.
- Phương pháp điều tra: Nghiên cứu tài liệu trong nước và nước ngoài nhằm
hình thành cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Thu thập kinh nghiệm trong nước và
nước ngoài, đặc biệt là từ giáo viên trực tiếp giảng dạy được đúc kết lại trên cơ sở
các lí luận đã nghiên cứu để đề xuất quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong môn Vật lí.
- Phương pháp thống kê toán học: xử lí các kết quả bài kiểm tra từ đó đánh
giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: đánh giá hiệu quả và tính khả thi của

nội dung được đề xuất.


4

7. Đóng góp của đề tài
v ề lí luận:
Luận văn làm sáng tỏ, hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến năng lực giải
quyết vấn đề và phát triển đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học một số
nội dung thuộc chuông trình vật lí phổ thông,
v ề thực tiễn:

Đề xuất một số biện pháp su phạm nhằm rèn luyện đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học chuơng “Chất khí” Vật lí 10.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3
chuơng:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh THPT trong dạy học Vật lí
Chương 2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chương “Chất
khí” Vật lí 10.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


5

CHƯƠNG 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lực GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm về đánh giá

Thuật ngữ đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo lường
được qua các kì kiểm tra/lượng giá trong quá trình và kết thúc bằng cách đối chiếu,
so sánh với những tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trước đó trong các mục tiêu.
Định nghĩa về đánh giá:
- ĐG là quá trình thu thập, xử lí thông tin để lượng định tình hình và kết quả
công việc giúp quá trình lập kế hoạch, quyết định và hành động có kết quả.
- ĐG là quá trình mà qua đó ta quy cho đối tượng một giá trị nào đó.
- ĐG là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng về: mức
độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ, sự phát triển,
những kinh nghiệm được hình thành ở thời điểm hiện tại đang xét so với mục tiêu
hay những chuẩn mực đã được xác lập.
Đánh giá trong giáo dục:
ĐG trong giáo dục là việc điều tra, xem xét, xác định chất lượng của đối
tượng được ĐG, trên cơ sở thu thập thông tin một cách có hệ thống, nhằm hỗ trợ
cho việc ra quyết định và rút ra bài học kinh nghiệm.
1.1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình SGK phổ thông từ năm 2015
theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất,
đầu tư nhiều: thời gian, trí tuệ và tiền bạc chính là ở khâu đổi mới cách thức kiểm
tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh giá là bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành
quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp
cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho có hiệu quả. Muốn biết có hiệu


6

quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh
giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỳ thuật dạy của mình và giúp học sinh
điều chỉnh phương pháp học. Như vậy, bài kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể
tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc
đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới
quản lý... Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,
giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn
rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú
học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh
sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”... Điều này vô
cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của một học sinh trong tương lai.
Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá thế
nào thì việc dạy học sẽ lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả
như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ tập trung vào
những gì giáo viên ôn và tập trung vào những trọng tâm giáo viên nhấn mạnh, thậm
chí những dạng bài tập giáo viên cho trước... học sinh chỉ việc thay số trong bài
toán mẫu, bắt chước câu văn mẫu... để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn
của thầy cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng
nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra
đánh giá... tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh
giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi
theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để giáo viên
cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ
học sinh?


7

1.1.3. Các yêu cầu sư phạm đối với việc đánh giá kết quả học tập
1.1.3.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh

Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy giáo viên phải sử dụng nhiều loại
hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau
của người học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát được ở các tình
huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường/đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm
tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các hình thức, kỳ
năng, thái độ... được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực
chuyên biệt.
• Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia
hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
Năng lực chung cần thiết cho mọi người.
• Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể hoặc
một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt, cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối
với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên
biệt không thể thay thế năng lực chung.
Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm
kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh). Ví dụ, theo
nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: Lĩnh vực
I: Tái tạo; Lĩnh vực II: Ket nối; Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh. Do vậy, kiểm tra
đánh giá phải bao quát được cả ba lĩnh vực này.
Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến
đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá
chỉ là một “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về học sinh phải sử dụng
nhiều nguồn thông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá.

8

1.1.3.2. Đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan đuợc thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập đuợc ít chịu ảnh huởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm
hạn chế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá.
Đảm bảo môi truờng, cơ sở vật chất không ảnh huởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của học sinh.
Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của học
sinh có thể ảnh huởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của học sinh.
Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện
các hoạt động, ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra, độ dài của bài kiểm tra, sự
quen thuộc với bài kiểm tra (là một bài kiểm tra mà truớc đây học sinh dã đuợc làm
hoặc ôn tập).
• Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của
học sinh phải đuợc xây dựng trên cơ sở:
•

Kết quả học tập thu thập đuợc một cách có hệ thống trong quá trình dạy

học, tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan.
•

Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt đuợc mô tả một cách rõ ràng.

•

Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thuờng xuyên và đánh giá tổng kết.

1.1.3.3. Đảm bảo sự công bằng

Nguyên tắc công bằng trong đánh giá kết quả học tập nhằm đảm bảo rằng
những học sinh thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện
cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhân đuợc những kết quả nhu nhau.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập là:
•

Mọi học sinh đuợc giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách

thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã
học.


9

•

Đề bài kiểm tra phải cho học sinh cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng

những kiến thức, kỳ năng học sinh đã học vào đời sống hàng ngày và giải quyết vấn đề.
•

Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại

học sinh, giáo viên cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối
với mọi học sinh. Mặt khác, ngôn ngữ và cách trình bày đuợc sử dụng trong bài
kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của học sinh. Bài kiểm tra
cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố học sinh.
•

Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần

đuợc xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng nhu ghi nhận xét
kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của nguời học.
1.1.3.4. Đảm bảo tính toàn diện

Đảm bảo tính toàn diện cần đuợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả
học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt đuợc qua kiểm tra, phản
ánh đuợc mức độ đạt đuợc về kiến thức, kỳ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết
cũng nhu thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động
học tập của họ.
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính toàn diện trong đánh giá kết quả học tập
của học sinh:
•

Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ

nhận thức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng.
• Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát đuợc các trọng tâm của chuông
trình, chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá.
•

Công cụ đánh giá cần đa dạng.

•

Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ

năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng nhu những
kỹ năng xã hội.
1.1.3.5. Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu
đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thì cần đuợc công bố đến học sinh truớc khi


10

họ thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thế đuợc thông báo miệng, hoặc
đuợc thông báo chính thức qua những văn bản huớng dẫn làm bài. Học sinh cũng
cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt đuợc tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã
định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho học sinh
có cơ sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp của các đánh giá của giáo viên,
cũng nhu tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân. Nhờ vậy,
việc đảm bảo tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong
nhà truờng khách quan và công bằng hơn.
1.1.3.6. Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo
dục của học sinh. Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên. Và từ những
điều học đuợc ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của
bản thân. Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi đuợc chấm trở nên
có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú về:
• Những gì mà học sinh làm đuợc.

• Những gì mà học sinh có thể làm việc tốt hơn.
• Những gì học sinh cần đuợc hỗ trợ thêm.
• Những gì học sinh cần tìm hiểu thêm.
Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy đuợc sự tiến bộ của
bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng nhu nhận thấy sự khẳng
định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên nguời học
rất lớn, góp phần quan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển
của đánh giá giáo dục.
1.1.3.7. Đảm bảo tính phát triển

Xét về phuơng diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển. Nói cách khác,
giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình
để trở thành những nguời có ích.
Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát
triển các năng lực của nguời học một cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:


11

•

Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho học sinh khai thác, vận dụng các kiến

thức, kỳ năng liên môn và xuyên môn.
•

Phuơng pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy

tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, chủ động thực
hành, rèn luyện và phát triển kỳ năng.

•

Đánh giá huớng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của nguời học

cũng nhu góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong nguời học.
•

Qua những phán đoán, nhận xét về việc học tập của học sinh, nguời giáo

viên nhất thiết phải giúp các em nhận ra chiều huớng phát triển trong tuơng lai của
bản thân, nhận ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em lòng tự tin, huớng
phấn đấu và hình thành năng lực tự đánh giá cho học sinh.
1.1.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập

Quy trình đánh giá kết quả học tập gồm các buớc:
•

Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu

đánh giá,
•

Luợng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến

thức, kỳ năng, thái độ...nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá,
•

Lựa chọn phuơng pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề ra

trên cơ sở các đặc điểm của đối tuợng đuợc đo luờng, thẩm định và trên cơ sở hoàn

cách xã hội,
•

Soạn thảo công cụ: Viết câu hỏi, đặt bài toán dựa trên mục tiêu đề ra và

nội dung cần đánh giá,
•

Sắp xếp câu hỏi, bài toán từ dễ đến khó, chú ý đến tính tuơng đuơng của

các đề (nếu có nhiều đề) và duyệt lại đáp án,
•

Tiến hành đo luờng,

•

Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài thi,

•

Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá bài thi,

Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì nó
mang tính tổng hợp nhiều yếu tố. Vì vậy, để đánh giá chính xác một học sinh, một


12

lớp, hay một khóa học, điếu đầu tiên mà nguời giáo viên phải làm là xây dựng quy

trình, lựa chọn một phuơng pháp cũng nhu thu thập các thông tin cần thiết cho việc
đánh giá. Nhu vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn buớc: đo, luợng giá,
đánh giá và ra quyết định.
Đo: kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh đuợc ghi nhận bằng điểm số.
Điểm số là những ký hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định
tính, nhung nó không có ý nghĩa về mặt định luợng.
Luợng giá: Dựa vào các số đo để đua ra các tính toán về uớc luợng, về trình
độ kiến thức, kỳ năng, kỳ xảo của một học sinh. Luợng giá là một buớc trung gian
giữa đo và đánh giá, có thể luợng giá theo chuẩn luợng giá theo tiêu chí.
Đánh giá: buớc này đòi hỏi giáo viên phải đua ra những nhận định phán đoán
về thực chất trình độ của một học sinh truớc vấn đề đuợc kiểm tra, đồng thời đề
xuất những định huớng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.
Quyết định: đây là buớc cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên sẽ đua ra
những biện pháp cụ thể giúp học sinh tiến bộ.
1.1.5. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan tới từng lĩnh vực
nghề nghiệp chuyên biệt và những kỳ năng lập luận và giải quyết vấn đề.
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là một trong những năng lực cụ thể
thuộc nhóm năng lực nhận thức.
Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “luợng đổi thì chất
đổi” và nguợc lại, trong đó “luợng” chính là số luợng những vấn đề đuợc lĩnh hội
theo kiểu giải quyết vấn đề, “chất” chính là năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn.
Vậy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là khả năng cá nhân sử dụng
hiệu quả các quá trình nhận thức và xúc cảm để hiểu và giải quyết thành công
những tình huống có vấn đề mà phuơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập
tức nhìn thấy rõ.

13

1.1.6. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể cần
quan tâm đến các mặt sau:
•

Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó,

•

Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể,

có phuơng pháp và lựa chọn đuợc phuơng pháp hoạt động phù hợp,
•

Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt đuợc mục đích,

•

Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều

kiện khác nhau.
Mỗi cá nhân muốn thành công trong cuộc sống phải có nhiều loại năng lực
khác nhau, trong đó có một số năng lực ở mức độ cao.
Năng lực nói chung, năng lực giải quyết vấn đề nói riêng không chỉ là yếu tố
bẩm sinh, có sẵn mà nó còn đuợc hình thành và phát triển gắn liền với quá trình
hoạt động của con nguời. Nó gắn liền với đặc điểm tâm sinh lý của mỗi con nguời.
Từ những phân tích trên đây, có thể quan niệm: Đánh giá năng lực giải quyết

vấn đề của mỗi học sinh trong dạy học là quá trình hình thành những nhận định, rút
ra kết luận hoặc phán đoán về mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, phản
hồi cho học sinh, nhà truờng, gia đình kết quả đánh giá, từ đó có biện pháp bồi
duỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
1.1.7. Nguyên tắc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Đảm bảo tính giá trị: phải đo luờng một cách chính xác mức độ năng lực giải
quyết vấn đề nguời học đạt đuợc (phản ánh các kiến thức, kĩ năng, thái độ của
chuẩn năng lực giải quyết vấn đề). Quan tâm đến câu hỏi: thông tin đánh giá này rút
ra quyết định đến chừng mực nào.
Đảm bảo độ tin cậy: tính đáng tin cậy ám chỉ tới tính ổn định, vững chắc của
thông tin đánh giá. Không phụ thuộc vào nguời chấm, không phụ thuộc vào những
nhiệm vụ riêng biệt cụ thể (cùng một lĩnh vực) mà học sinh trả lời. Ket quả của
đánh giá phải thống nhất khi đuợc tiến hành phải lặp đi lặp lại nhiều lần.


14

Đảm bảo tính linh hoạt, tạo điều kiện cho học sinh: xem xét các nhu cầu khác
nhau của nguời học và cho phép việc đánh giá đuợc tiến hành trong các điều kiện
khác nhau, sao cho thuận tiện nhất cho nguời học.
Đảm bảo tính công bằng: đánh giá phải đảm bảo sự bình đẳng khi tiến hành,
không thiên vị giữa các nguời học với nhau.
Đảm bảo tính hệ thống: xem đánh giá là một bộ phận không tách rời trong
tổng thể quá trình dạy học.
Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá phải phản ánh đuợc đầy đủ các thành tố
của năng lực giải quyết vấn đề.
Phát triển học sinh: đánh giá phải nhằm giúp cho sự tiến bộ của học sinh.
Phát triển khả năng của học sinh về trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến
bộ của bản thân họ.

Chú trọng kết quả đầu ra: đánh giá phải thể hiện rõ năng lực đầu ra mà nguời
học đạt đuợc. Các bằng chứng cần đuợc thu thập để chỉ ra rằng nguời học đạt đuợc
các tiêu trí thế nào.
Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: đánh giá cần đuợc thực hiện trong bối
cảnh càng sát với thực tế càng tốt nhằm phản ánh đúng năng lực của nguời học khi
thực hành trong môi truờng thực tế.
1.1.8. Cách thức thu thập chứng cứ

Có rất nhiều cách thức thu thập chứng cứ đánh giá năng lực GQVĐ của học
sinh. Mỗi cách thức có đặc điểm, uu nhuợc điểm khác nhau, khi tiến hành đánh giá
cần phải áp dụng linh hoạt nhiều cách thức để đánh giá hiệu quả cao nhất.
Căn cứ vào mục đích đánh giá chủ yếu nhằm chỉ đạo, định huớng, cải thiện
quá trình dạy học hay xác nhận thành tích học tập, mức độ năng lực GQVĐ mà học
sinh đạt đuợc, sự thành công của quá trình dạy học có thể phân thành: Đánh giá
định hình và tổng kết.
Đánh giá định hình
Mục đích

Tổng kết

Giám sát và huớng dẫn quá Nhận xét sự thành công của
trình dạy học khi đang diễn ra. một quá trình khi nó kết thúc.


15

Thời điểm đánh giá Trong khi diễn ra

Cuối quá trình

Kĩ thuật, công cụ Quan sát, bài tập về nhà, vấn Tests, các bài viết, tạo sản
đánh giá

đáp, ...

phẩm, ...

Việc sử dụng thông Cải thiện quá trình khi đang Nhận xét sự thành công tổng
tin đánh giá

diễn ra.

quát của quá trình.

Việc thu thập chứng cứ đánh giá năng lực GQVĐ thông qua việc: học sinh
nói, viết, thực hành, hay tạo ra sản phẩm.
Khung cách tiếp cận đánh giá khi xem xét duới góc độ yêu cầu đối với học
sinh (phải lựa chọn, đáp ứng, thực hành hay tạo sản phẩm)
Lựa chọn

Đáp ứng

Sản phẩm

Thực hành
Bài luận.

Nhiều lựa Điền vào biểu, Nhạc. Kịch.
chọn

bảng

Thực

Đúng

Trả lời ngắn.

nghiệm.

Sai

Mạng

khái Thi đấu thể thao.

Nối

niệm.

Tranh luận.

Sản phẩm "Dự án" khoa học.

Đóng vai

Triển lãm hoặc suu tập nghệ

Thuyết trình.

thuật.

Hợp
nhóm.

hành

thí Báo cáo nghiên cứu.
Hồ sơ

tác

Nhật kí.

trong Biên bản thực hành, thí
nghiệm.
Vở ghi, vở bài tập

Với mỗi kiểu yêu cầu trên, HS cần phải đáp ứng thông qua nói, viết, thực
hành, hay tạo sản phẩm tùy vào yêu cầu, kĩ thuật cụ thể đuợc sử dụng.
Xu huớng chung trong đánh giá là sử dụng đa dạng, hợp lí các hình thức,
công cụ đánh giá khác nhau nhu dùng các bộ test, viết luận, thực hành, suu tập,
quan sát trực tiếp của GV... Phối hợp đánh giá của GV với HS đánh giá lẫn nhau,
tự đánh giá. Hình thức, công cụ cần đuợc lựa chọn phù hợp với nội dung, mục tiêu
đánh giá.
Một sổ cách thức thu thập chứng cứ đánh giá năng lực GQVĐ:


16

o Thang đo/ phiếu quan sát
Khác với việc ghi chép không có cấu trúc những sự kiện diễn ra hàng ngày,
thì thang đo/phiếu quan sát cho phép giáo viên đua ra những nhận định của mình
theo một trình tự có cấu trúc. Thông thuờng, một thang đo bao gồm một hệ thống
các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thuớc đo để đo mức độ đạt đuợc ở
mỗi phẩm chất của học sinh.
Thang đo có nhiều ích lợi trong đánh giá:
- Thang đo định huớng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể
- Nó cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các học sinh về cùng
một loại phẩm chất, đặc điểm...
- Nó cung cấp một phuơng pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của
nguời quan sát.
Thang đo có nhiều loại, nhung nhìn chung có một số loại thang đo sau đây:
- Thang đo dạng số: Nguời sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ
mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở học sinh. Thông thuờng, mỗi con số chỉ mức độ
đuợc mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo.
- Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện
của hành vi theo một trục đuờng thẳng. Nguời quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng
đó. Một hệ thống các mức độ đuợc xác định ở những vị trí nhất định trên đoạn
thẳng nhung nguời đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên
đoạn thẳng.
o Bảng kiểm
Đó là phuơng pháp ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc
một hành vi có đuợc thực hiện hay không. Bảng kiểm thuờng đuợc sử dụng khi quá
trình đánh giá dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra
miệng. Bảng kiểm cũng có ích trong việc đánh giá những kỹ năng thực hành, nếu nó
đuợc chia ra thành những hành động cụ thể.
Kĩ năng hợp tác trong khi làm việc nhóm để tiến hành thí nghiệm là một
trong những kĩ năng rất quan trọng, HS cần đuợc rèn luyện kĩ năng này thuờng

17

xuyên. Có thể đánh giá kĩ năng hợp tác bằng một số công cụ khác nhau, duới đây là
một ví dụ.
o Trắc nghiệm khách quan
Các loại trắc nghiệm khách quan thuờng sử dụng để đánh giá là:
Trắc nghiêm đúng-sai
Loại trắc nghiệm này chỉ gồm hai lựa chọn (đúng hoặc sai) và là loại trắc
nghiệm đơn giản, dễ sử dụng. Tuy nhiên, kết quả thu đuợc có thể không đạt độ tin
cậy cao vì phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngẫu nhiên (HS có thể chọn ngẫu nhiên một
trong hai khả năng và sự trả lời ngẫu nhiên của HS cũng có thể đúng).
Trắc nghiêm nhiều lựa chọn
Loại trắc nghiệm này có 2 phần:
- Phần mở đầu: Nêu câu hỏi/vấn đề và cách thực hiện
- Phần thông tin: Gồm có câu lệnh (có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề)
và các câu trả lời/ các phuơng án trả lời khác nhau, trong đó chỉ có một câu trả lời/
một phuơng án đúng, còn các câu trả lời/ phuơng án khác đều sai.
Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi
Loại trắc nghiệm này cho sẵn hai nhóm thông tin (hoặc hai nhóm đối tuợng)
đuợc sắp xếp tách rời nhau, HS phải nối một thông tin (hoặc một đối tuợng) ở nhóm
thứ nhất với một thông tin (hoặc một đối tuợng) thích hợp ở nhóm thứ hai để đạt
yêu cầu của bài tập đã cho.
Trắc nghiệm điền khuyết
Loại trắc nghiệm này thuờng là một câu hoặc một đoạn viết ngắn, trong đó
có những chỗ trống, HS phải tìm hoặc chọn các từ/ cụm từ (trong các từ/ cụm từ cho
sẵn) thích hợp điền vào các chỗ trống theo yêu cầu của bài tập.
Trắc nghiệm có câu trả lời ngắn
Loại trắc nghiệm này thuờng là một câu hỏi hoặc một vấn đề đuợc đặt ra, HS
phải viết câu trả lời ngắn thích hợp.

o Câu hỏi mở