Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học 10

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh



TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
***


NGUYỄN THỊ DUNG



ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Thị Việt Nga





HÀ NỘI – 2014

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

LỜI CẢM ƠN


Với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè cùng sự
nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu, đề tài “Đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 10” đã được hoàn thành.
Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo – Th.S Nguyễn Thị Việt
Nga đã dành thời gian hướng dẫn, chỉ bảo và đóng góp nhiều kinh nghiệm quý báu cho
đề tài. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các thầy giáo, cô giáo khoa Sinh – KTNN,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã nhiệt tình giảng dạy trong suốt thời gian tôi học
tập tại trường.
Và cuối cùng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,
cô giáo và các em HS trường THPT Cao Bá Quát. Gia Lâm - Hà Nội đã có những ý
kiến đóng góp cho đề tài. Đồng thời gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ,
động viên, khích lệ tôi rất nhiều trong quá trình thực hiện khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi
rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn để đề tài
được hoàn thiện và có hiệu quả cao hơn.

Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2014
Sinh viên
Nguyễn Thị Dung
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

LỜI CAM ĐOAN


Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn
trực tiếp của Th.S Nguyễn Thị Việt Nga. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn hoàn
toàn trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà nội, ngày 15, tháng 05 năm 2014
Người thực hiện


Nguyễn Thị Dung

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

MỤC LỤC
Trang
Phần 1. MỞ ĐẦU 1
Phần 2. NỘI DUNG 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài 4
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới 4
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài 8
1.2.1. Đánh giá 8
1.2.1.1. Khái niệm đánh giá 8
1.2.1.2. Vị trí của đánh giá trong quá trình dạy – học 9
1.2.1.3. Vai trò của đánh giá trong quá trình dạy – học 10
1.2.1.4. Nguyên tắc đánh giá trong quá trình dạy – học 11

1.2.1.5. Hình thức và phương pháp đánh giá trong quá trình dạy – học 11
1.2.1.6. Quy trình đánh giá trong quá trình dạy – học 13
1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề 15
1.2.2.1. Khái niệm năng lực 15
1.2.2.2. Giải quyết vấn đề 15
1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề 16
1.2.2.4. Các yếu tố cấu thành năng lực giải quyết vấn đề 16
1.3. Thực trạng đánh giá trong giáo dục phổ thông hiện nay 17
1.3.1. Thực trạng về nhận thức vai trò của đánh giá trong giáo dục phổ thông. 17
1.3.2. Ý kiến của cán bộ quản lí và giáo viên về công tác đánh giá trong giáo dục
phổ thông. 18
1.3.3. Ý kiến của học sinh về công tác đánh giá trong giáo dục phổ thông. 20
Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎIĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 23
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 10 23
2.2. Cơ sở khoa học của một số nội dung chương trình Sinh học 10 liên quan
đến thực tiễn 25
2.3. Quy trình xây dựng câu hỏi 48
2.4. Các mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 49
2.5. Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 50
2.5.1. Câu hỏi đánh giá khả năng phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong
cuộc sống. 50
2.5.2. Câu hỏi đánh giá khả năng thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan
đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quết vấn đề. 52
2.5.3. Câu hỏi đánh giá khả năng thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới. 57
Chƣơng 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA 62
3.1. Mục đích tham vấn chuyên gia 62
3.2. Đối tượng tham vấn 62
3.2. Nội dung tham vấn 62
3.3. Kết quả tham vấn 62
Phần 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO 65
PHỤ LỤC 67




Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung Lớp K36A – SP Sinh

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


a.a: Axit amin
CBQL: Cán bộ quản lí
ĐH: Đại học
ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội
GD & ĐT: Giáo dục và đào tạo
GD: Giáo dục
GQVĐ: Giải quyết vấn đề
GS: Giáo sư
GV: Giáo viên

HS: Học sinh
KHGD: Khoa học giáo dục
KTNN: Kĩ thuật nông nghiệp
KT & KĐCLGD: Kiểm tra và kiểm định chất lượng giáo dục
Nxb: Nhà xuất bản
PGS. TS: Phó giáo sư tiến sĩ
SĐH: Sau đại học
SGK: Sách giáo khoa
Th. S: Thạc sĩ
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 1 Lớp K36A – SP Sinh

Phần 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng yêu cầu đào tạo con người – nguồn nhân lực tri thức có năng lực
hành động và có tư duy sáng tạo cho xã hội phát triển thì giáo dục rất được coi trọng
và là “quốc sách hàng đầu”. Đây cũng là một chiến lược phát triển của nước ta trong
thời kì quá độ lên Chủ nghĩa Xã hội. Do vậy, BộGD & ĐT nước ta đang tiến hành
công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học ở
các cấp học và các ngành học. Công cuộc đổi mới này phụ thuộc rất nhiều vào các
khâu của quá trình dạy học trong đó có hoạt động đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
Đánh giá kết quả học tập có nhiều hình thức, nhưng đánh giá kết quả học tập dựa
trên đánh giá năng lực lại là xu hướng lựa chọn của nhiều nước trên thế giới và trong
khu vực, trong đó có Việt Nam. Sở dĩ như vậy là do “đánh giá năng lực” có thể đánh

giá được khả năng HS vận dụng kiến thức, kĩ năng và những tiềm năng sẵn có của bản
thân để giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Đồng thời qua đó chỉ ra được những
thiếu sót của HS để điều chỉnh, uốn nắn giúp các em hoàn thiện bản thân.
Bộ môn Sinh học (THPT) cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản và thiết
thực cho cuộc sống vìtất cả kiến thức Sinh học đều liên quan đến sự sống. Một trong
bốn nguyên lí giáo dục được đưa ra trong điều 5 của Luật GD ban hành ngày
14/07/2005 là “Học đi đôi với hành”. Theo nguyên lí này, trong quá trình dạy học Sinh
học, HS phải vận dụng kiến thức Sinh học để giải quyết các vấn đề không chỉ là nội
dung trong sách mà còn giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Hiện nay, công tác kiểm tra – đánh giá trong giáo dục đang được chú trọng và có
nhiều biến đổi mạnh mẽ. Đặc biệt, công tác đánh giá thay đổi theo hướng tiếp cận
năng lực thay cho đánh giá nội dung (đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ). Năng lực
giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng trong nhiều
khung đánh giá. Sở dĩ như vậy là do năng lực giải quyết vấn đề gắn liền với khả năng
vận dụng kiến thức, kỹ năng, để giải quyết các tình huống có vấn đề, tình huống thực
tiễn, sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy cao. Đánh giá năng lực này của học sinh, ta có
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 2 Lớp K36A – SP Sinh

thể đánh giá toàn diện được học sinh, phát huy khả năng sáng tạo và tạo niềm tin, gây
hứng thú học tập cho học sinh và giúp các em có thể phát triển về mọi mặt.
Nhận thức được tầm quan trọng của công tác đánh giá năng lực này nên tôi đã
lựa chọn đề tài “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học Sinh học 10. Đồng thời xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết
vấn đề Sinh học trong học tập cũng như trong cuộc sống.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

- Tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá và đánh giá năng lực trên thế giới cũng
như trong nước.
- Tìm hiểu các khái niệm cơ bản của đề tài.
- Tìm hiểu các vấn đề lý luận về đánh giá.
- Tìm hiểu các vấn đề lý luận về năng lực giải quyết vấn đề.
3.2. Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Sinh học.
3.3. Tham vấn chuyên gia về tính khả thi và hiệu quả của câu hỏi đánh giá năng lực
giải quyết vấn đề Sinh học.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
Sinh học 10.
4.2. Khách thể nghiên cứu: HS học Sinh học 10.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Sinh học chính xác
sẽ nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá kết quả HS, tạo cơ sở cho đổi mới trong
Giáo dục.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và xây dựng hệ thống câu
hỏi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho phần một và phần hai của chương trình
Sinh học 10.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 3 Lớp K36A – SP Sinh

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Thu thập các nguồn tài liệu lí luận về đánh giá
năng lực và phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trưng cầu ý kiến của CBQL, GV và HS để
xác định thực trạng của công tác đánh giá trong giáo dục phổ thông.
7.3. Phương pháp chuyên gia

7.4. Phương pháp xử lí số liệu: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả
điều tra.
8. Những đóng góp mới của đề tài
8.1. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
trong dạy học.
8.2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy
học phần một và phần hai của chương trình Sinh học 10.








Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 4 Lớp K36A – SP Sinh

Phần 2.NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới
Công tác kiểm tra – đánh giá Giáo dục đã được nghiên cứu từ rất lâu và có nhiều
công trình đã làm thay đổi cả nền GD thế giới.
Từ năm 1960 các nhà khoa học về đánh giá GD đã sử dụng thang đo Bloom về
nhận thức để thiết kế các đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Thang đo của
Bloom chú trọng đo các mức độ đạt được mục tiêu GD ở khả năng nhận thức của HS.
Theo thang phân loại của Bloom có 6 mức độ nhận thức là: biết, hiểu, áp dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá [1].

Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslaw Niemierko đưa ra thang đánh giá
các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của HS.
Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả năng sáng tạo của
HS. Thang đo Thinking levels gồm 4 cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng cấp độ
thấp, vận dụng cấp độ cao [1].
Giữa thập kỷ 90 của thiên niên kỷ trước đã nổ ra một cuộc cách mạng thực sự
về kiểm tra - đánh giá với những thay đổi căn bản về cả triết lí, quan điểm, phương
pháp và các hoạt động cụ thể. Theo xu hướng đó, PISA chính thức được khởi xướng
và chỉ đạo bởi tổ chức OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế). Nó bắt đầu được
triển khai vào năm 1997 và có chu kì 3 năm ( đã diễn ra vào các năm 2000; 2003;
2006; 2009; 2012 và sắp tới là năm 2015). Chương trình PISA nổi bật so với các
chương trình đánh giá quốc tế khác nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kì. Chương trình
có sự khác biệt với các chương trình đánh giá khác ở thang đo PISA. Nó chú trọng đến
khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lí, giải quyết các tình huống thực tiễn (đây
cũng chính là trình độ hiểu biết hay là năng lực phổ thông). Chính thế PISA đã thu hút
được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới và ngày càng phát triển mạnh ( tính đến
năm 2009 đã có 67 nước trên thế giới tham gia). Thang đánh giá PISA gồm 3 cấp độ:
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 5 Lớp K36A – SP Sinh

nhận biết (thu thập thông tin), kết nối và tích hợp (phân tích và lí giải), phản hồi và
đánh giá [2].

Hiện nay người có tư tưởng nổi bật, ảnh hưởng đến các nhà khoa học đánh giá
GD hiện đại là Stiggins (là Giáo sư người Mỹ nghiên cứu chuyên sâu về đánh giá HS
trên lớp và đánh giá trên diện rộng). Trong thang đo theo Stiggins có 4 nhóm mục tiêu
học tập cụ thể để đánh giá kết quả học tập của HS: nắm vững kiến thức, trình độ suy
luận, kỹ năng thực hành và năng lực tạo sản phẩm [1].
Cho đến nay, đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu tập trung vào việc

đánh giá về những gì mà nhà trường dạy cho HS mà chưa thực sự chú trọng vào việc
đánh giá những gì HS học được (học trong trường, học ở nhà và học ngoài xã hội).
Phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS cũng chưa có những đổi mới căn bản.
Hiện nay việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu dựa trên nội dung (kiến thức, kĩ năng
và thái độ) và quá phụ thuộc vào SGK. Cách đánh giá này là nguyên nhân dẫn đến học
vẹt, học tủ và học để đối phó với việc kiểm tra chứ không phải vì sự tiến bộ của HS,
đồng thời cũng làm cho GV trở thành người thụ động, phụ thuộc và khó có thể phát
huy được năng lực giảng dạy cá nhân. Để khắc phục những hạn chế của hoạt động
đánh giá kết quả học tập dựa trên nội dung, giáo dục phổ thông tại các nước phát triển
trong những năm gần đây chuyển sang đánh giá dựa trên năng lực của HS.Các quan
điểm ưu tiên về các năng lực chính cần hình thành cho HS của các nước có trình độ
kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục truyền thống, văn hóa khác nhau thì không
thể hoàn toàn giống nhau. Tuy nhiên các năng lực cơ bản giúp HS sau khi ra trường có
thể tự tin, chủ động vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn giống
nhau. Các thống kê cho thấy có 8 năng lực được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết các
hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến: tư duy phê phán, tư duy logic; giao tiếp, làm
chủ ngôn ngữ; tính toán, ứng dụng số; đọc – viết; làm việc nhóm – quan hệ với người
khác; công nghệ thông tin – truyền thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề [20].
Theo hướng đánh giá tiếp cận năng lực này, Bộ lao động Mĩ đã tài trợ cho ASTD
(hiệp hội những người làm công tác đào tạo và phát triển Mĩ) thực hiện một nghiên
cứu về kỹ năng mà các tổ chức đòi hỏi. Đồng thời hội đồng thư ký về những kỹ năng
cần thiết phải đạt được cũng nghiên cứu vấn đề này. Từ cơ sở của 2 nghiên cứu trên đã
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 6 Lớp K36A – SP Sinh

hình thành nên mô hình về những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn. Trong mô hình
này thể hiện được 16 kỹ năng khác nhau và được phân thành 6 nhóm trong đó có kỹ
năng giải quyết vấn đề (thuộc nhóm kỹ năng về năng lực thích ứng). Bên cạnh đó,
Boyatzis,Whetten và Cameron cũng đã xây dựng mô hình về nhà quản lí thành công

và tìm ra được 10 kỹ năng quan trọng trong 60 của các nhà quản lí. Một trong 10 kỹ
năng đó là nhận dạng, xác định và giải quyết vấn đề [25].
Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề rất quan trong đối với mỗi cá nhân trong xã
hội nói chung và đối với học sinh trong dạy học nói riêng. Thế nên, ngày càng có
nhiều nghiên cứu về năng lực này. Đặc biệt, trong công tác đánh giá kết quả học tập
của học sinh thì năng lực giải quyết vấn đề cũng là một trong những năng lực cần đánh
giá.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Thời nhà Lý thế kỉ XI – XIII thông qua các kì thi Hương để chon Tú tài, Cử
nhân; thi Hội để chọn Thái học sinh, Phó bảng; thi Đình để chọn Trạng nguyên, Bảng
nhãn, Thám hoa với 3 hình thức cơ bản là thi văn, thi võ, thi Lại viên. Trong các kì thi
này được quy định rất chặt chẽ nhiệm vụ của các lực lượng, sự thưởng phạt nghiêm
minh. Tuy nhiên có nhiều phiền toái, gò bó, không phát huy hết khả năng sáng tạo của
thí sinh. Bên cạnh đó, kết quả của các kì thi này hoàn toàn phụ thuộc vào sự nhận xét
chủ quan của giám khảo [6].
Thời kỳ Pháp thuộc, nền giáo dục Việt Nam mang tính nô dịch thuộc địa với chủ
trương đào tạo một số ít người làm tay sai, còn đại đa số nhân dân là mù chữ (chính
sách ngu dân để dễ cai trị). Song ở thời kỳ này các kỳ thi tuyển được tổ chức rất
nghiêm túc và được bảo đảm bằng pháp luật, trung tâm khảo thí là đơn vị độc lập với
Bộ Giáo dục. Công tác kiểm tra – đánh giá chất lượng giáo dục luôn gắn liền với mục
tiêu đào tạo của thực dân phong kiến [6].
Từ sau cách mạng tháng 8/1945 đến nay kiểm tra – đánh giá đã có nhiều biến
đổi căn bản so với chế độ xã hội cũ. Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua 3 lần cải cách,
với mỗi lần mục tiêu giáo dục đào tạo được điều chỉnh cho phù hợp với tình hình đất
nước. Đặc biệt là trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển giáo dục – đào tạo,
hoạt động nghiên cứu kiểm tra – đánh giá có những phát triển mới. Các nhà nghiên
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 7 Lớp K36A – SP Sinh

cứu đã phát triển nhiều hướng đánh giá góp phần nâng cao chất lượng dạy – học. Một
số tài liệu nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá trong lĩnh vực giáo dục của các chuyên
gia như: Nguyễn Đức Chính, Đo lường đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng lưu
hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội 2004; Trần Thị Tuyết Oanh, Đo lường và đánh
giá kết quả học tập, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2007; Dương Thiệu Tống, Trắc
nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Khoa học xã hội, 2005 Và có nhiều tác
giả nghiên cứu về đánh giá năng lực như : GS Đinh Quang Báo, PGS. TS Nguyễn
Công Khanh, PGS. TS Nguyễn Minh Đức, Ngô Kim Khôi, Lê Thị Mỹ Hà, …[6].
Hiện nay, Giáo dục Việt Nam cũng đang theo xu hướng nghiên cứu đánh giá
năng lực. Trên các trang web có đưa tin: tháng 10/ 2008 Phó thủ tướng kiêm Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân có văn bản giao Bộ Giáo dục và
Đào tạo tiến hành đăng ký Việt Nam tham gia chương trình đánh giá kết quả học tập
của HS (PISA – là chương trình duy nhất đánh giá năng lực phổ thông)
(thuvienphapluat.vn); Ngày 13/04/2009 Bộ GD & ĐT tổ chức hội thảo “Chương trình
quốc tế đánh giá kết quả học tập của HS” do thứ trưởng thường trực Bành Tiến Long
chủ trì với sự tham gia của đại diện nhiều đơn vị: Cục KT & KĐCLGD, Viện KHGD
Việt Nam, Vụ hợp tác quốc tế, Vụ GD thường xuyên,…( camau.edu.vn) ; Ngày 25/
06/ 2010 Bộ GD & ĐT tổ chức hội thảo quốc gia lần thứ nhất “Chương trình đánh giá
học sinh quốc tế” (PISA) (www.thuathienhue.edu.vn)
Như vậy, “Đánh giá năng lực” đang được Bộ GD & ĐT cũng như các nhà GD
rất quan tâm. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều khó khăn trong việc xây dựng công cụ đánh
giá và chưa được vận dụng nhiều trong quá trình dạy học. Theo nhóm nghiên cứu của
GS. TS Đinh Quang Báo đã đưa ra dự thảovề chuẩn năng lực của Học sinh sau khi tốt
nghiệp THPT bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Trong đó năng lực
chung gồm 9 năng lực chia thành 3 nhóm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản
thân (năng lực tự học; năng lực tư duy; năng lực quản lý; năng lực giải quyết vấn đề),
nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác), nhóm năng
lực về sử dụng công cụ (năng lực CNTT và TT; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực
tính toán). Các tác giả cũng nhận thấy các đề thi PISA cũng hướng tới đánh giá
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 8 Lớp K36A – SP Sinh

cácnăng lực này và năng lực giải quyết vấn đề là một trong bốn nội dung đánh giá của
kì PISA 2003.
Nói đến năng lực giải quyết vấn đề thì có khá nhiều tác giả đã và đang tiến hành
nghiên cứu năng lực này như: Nguyễn Anh Tuấn, Bồi dưỡng năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm toán học, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2003; Trần Văn Kiên, Vận dụng tiếp cận giải quyết vấn đề trong dạy
học di truyền học ở trường THPT, Nxb Đại học Sư phạm, 2006; Dương Giáng Thiên
Hương, Dạy học theo cách tiếp cận vấn đề ở tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội,
2009; Từ Đức Thảo, Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong
dạy học hình học, Nxb Đại học Vinh, 2012;…[24]. Mới đây, trên trang diễn đàn của
Đại học Quốc gia Hà Nội (www.vnu.edu.vn), mục Đào tạo, bản tin số 274 – 275 có bài
“Tính ưu việt của tuyển sinh theo phương thức đánh giá năng lực” có đưa tin: Tiếp
cận chung của ĐHQGHN với cả tuyển sinh bậc ĐH và SĐH là “đánh giá toàn diện
năng lực, phẩm chất” của ứng viên. Trên cơ sở đã tìm hiểu về các năng lực cốt lõi của
các ứng viên, ĐHQGHN đề xuất 7 năng lực và 3 phẩm chất cốt lõi để người học có thể
thành công trong bậc ĐH và SĐH. Năng lực giải quyết vấn đề cũng là một trong 7
năng lực đó.
Qua đó ta thấy rằng năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực quan
trọng cần có ở học sinh và được nhiều nhà giáo dục trong và ngoài nước tìm hiểu,
nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm đánh giá
Có rất nhiều nhà tâm lí, giáo dục cả trong và ngoài nước đã đưa ra định nghĩa
về đánh giá.
Theo GS Nguyễn Đức Chính, Thuật ngữ đánh giá được định nghĩa “Đánh giá
là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu

đã và đang đạt được ở mức độ nào” [6].
Theo GS. Dương Thiệu Tống, đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời,
có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả trong giáo dục. Căn cứ vào mục tiêu
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 9 Lớp K36A – SP Sinh

dạy học, làm cơ sở cho những chủ chương , biện pháp và hành động trong giáo dục
tiếp theo [21].

Theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận định
phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc [9].
C. E. BecBi, 1977, đưa ra định nghĩa khá hoàn chỉnh được đông đảo các nhà
giáo dục thừa nhận: “đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống
các bằng chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan
điểm hành động” [9].

Như vậy, đánh giá là quá trình thu thập thông tin về năng lực, phẩm chất của
một học sinh và sử dụng thông tin đó để đưa ra những quyết định về người học và việc
tổ chức quá trình dạy – học.
1.2.1.2. Vị trí của đánh giá trong quá trình dạy – học
Xét một cách khái quát thì logic của quá trình dạy học diễn ra theo các hoạt động
cơ bản sau [9]:
1. GV đề xuất vấn đề gây cho HS ý thức nhiệm vụ học tập.
2. Tổ chức, điều khiển HS lĩnh hội tri thức mới.
3. Tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức.
4. Tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.

5. Tổ chức, điều khiển kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
một cách có hệ thống của HS và tổ chức cho HS tự kiểm tra đánh giá.
6. Phân tích kết quả đánh giá để đề ra phương hướng và biện pháp thích hợp.
Trước khi tiến hành các hoạt động của quá trình dạy học, đầu tiên phải dựa vào
mục tiêu dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu vào). Trên cơ
sở đó mà có kế hoạch dạy học kiến thức bộ môn, rèn kỹ năng bộ môn để phát triển tư
duy bộ môn. Cuối quá trình dạy học lại là khâu kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để
phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa ra chế độ dạy học tiếp theo. Bên
cạnh đó, đánh giá cũng được tiến hành thường xuyên, liên tục có thể thông qua các
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 10 Lớp K36A – SP Sinh

phương pháp vấn đáp, hoạt động nhóm, thực hành, kiểm tra viết trong cả quá trình dạy
học (đánh giá quá trình) [8].
Ta thấy rằng đánh giá là một trong các khâu của quá trình dạy học, xuyên suốt
quá trình dạy học và có mối quan hệ mật thiết với hoạt động kiểm tra, là nền tảng để
điều chỉnh các khâu còn lại. Như vậy đánh giá là bộ phận hợp thành không thể thiếu
trong quá trình giáo dục. Nó cùng với kiểm tra tạo thành khâu quan trọng đồng thời tạo
cơ sở khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng giáo dục cao hơn.
1.2.1.3. Vai trò của đánh giá trong quá trình dạy – học
Đánh giá trong quá trình dạy học có vai trò rất quan trong đối với học sinh, giáo
viên và đặc biệt là cán bộ quản lí [21]:
Đối với HS: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những
thông tin “liên hệ ngược” giúp HS điều chỉnh hoạt động học.
- Về mặt giáo dưỡng, chỉ cho HS thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ
nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp HS có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa
kiến thức, tạo điều kiện cho HS phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng

kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục, HS có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý thức vươn
lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý
thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
Đối với GV: kết quả đánh giá cung cấp cho giáo viên những thông tin “liên hệ
ngược ngoài” giúp GV biết được hiệu quả chất lượng giảng dạy. Từ đó điều chỉnh hay
phát huy hoạt động dạy sao cho HS có thể hoàn thành hoạt động họcmột cách có hiệu
quả.
Đối với nhà quản lí GD: kết quả đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lí những
thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp
thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục. Qua đó có những quyết định phù hợp trong GD.

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 11 Lớp K36A – SP Sinh

1.2.1.4. Nguyên tắc đánh giá trong quá trình dạy – học
Theo các tác giả Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Chính, đánh giá trong dạy học
cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
Đảm bảo tính quy chuẩn: phải tuân theo những chuẩn mực nhất định để đạt
được mục tiêu phát triển hoạt động dạy học và đảm bảo lợi ích cho người được đánh
giá. Các chuẩn đánh giá được ghi rõ trong văn bản pháp qui và được công bố công
khai đối với người được đánh giá. Các văn bản này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ
mục tiêu, hình thức đánh giá đến cấu trúc đề [5], [9].
Đảm bảo tính khách quan: chỉ có đánh giá khách quan mới kích thích tạo
động lực cho người được đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho
các quyết định quản lí khác [5], [9].
Đảm bảo tính xác thực và phát triển: chỉ ra những kết quả đáng tin cậy,
khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu. Tìm ra nguyên nhân của các sai

lệch và có biện pháp khắc phục. Đánh giá không chỉ giúp người được đánh giá nhận ra
hiện trạng cái mình đạt mà còn có niềm tin, động lực để phấn đấu, khắc phục những
điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn [5], [9].
Đảm bảo tính toàn diện: yêu cầu phát triển nhân cách toàn diện. Đánh giá phải
đáp ứng toàn bộ mục đích, các tiêu chuẩn, tiêu chí của đánh giá [5], [9].
Đảm bảo tính hệ thống: đánh giá phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ
thống đánh giá trước,trong và sau khi học một phần chương trình. Kết hợp theo dõi
thường xuyên với kiểm tra đánh giá định kì và tổng kết cuối năm, cuối khóa học [5],
[9].
Đảm bảo tính công khai: đánh giá phải được tiến hành công khai. Kết quả
phải được công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá xếp hạng trong tập thể, để tập
thể HS hiểu biết, học tập, giúp đỡ lẫn nhau [5], [9].
1.2.1.5. Hình thức và phƣơng pháp đánh giá trong quá trình dạy – học
1.2.1.5.1. Hình thức đánh giá
Hình thức đánh giá là cách thể hiện những nhận định của người dạy về năng lực,
phẩm chất của người học. Theo khoản 1, điều 6, chương III của “Quy chế đánh giá,
xếp loại học sinh THCS và THPT” (Ban hành kèm theo Thông tư số: 58/2011/TT-
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 12 Lớp K36A – SP Sinh

BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) hình thức
đánh giá bao gồm: đánh giá bằng nhận xét, đánh giá bằng cho điểm, vừa nhận xét vừa
cho điểm:
Đánh giá bằng nhận xét: mang tính khái quát cao và là những chỉ dẫn cụ thể về
các ưu, nhược điểm của người học. HS có thể thấy rõ đánh giá của GV về bài làm của
mình về mặt đã đạt được và những mặt còn hạn chế. Nhận xét còn là định hướng giúp
HS mở mang kiến thức, là sự động viên, khích lệ, tác động đến niềm tin thái độ của
HS [19].
Đánh giá bằng cho điểm: là hình thức đánh giá bằng con số theo một bảng tính

sẵn được cho trước. Như vậy, điểm số mang tính định lượng, là cái cụ thể hóa những
đánh giá về bài làm, về kết quả hoạt động, là thước đo nhận thức của người học. Điểm
số ở đây có thể là những con số ( 1; 2; 3;…;10) hay chữ số ( A; B; C;…)[19].
Vừa nhận xét vừa cho điểm: ngoài việc đánh giá bằng những con số khô khan,
GV còn đưa ra những lời nhận xét tương ứng với điểm số. Nhờ đó HS có nhận thức rõ
hơn về kết quả học tập của mình, tạo động lực phấn đấu và hoàn thiện bản thân [19].
1.2.1.5.2. Phƣơng pháp đánh giá
Phương pháp đánh giá là cách thức tiến hành thu thập và xử lí thông tin về năng
lực và phẩm chất của người học. Có rất nhiều phương pháp đánh giá nhưng trong đánh
giá quá trình thường sử dụng các phương pháp sau: phương pháp đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan, phương pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, phương
pháp đánh giá thông qua thực hành, phương pháp đánh giá thông qua hoạt động nhóm:
Phƣơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan: là phương pháp đánh
giá kết quả HS bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. Câu hỏi trắc nghiệm là dạng câu
hỏi thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, một từ hay một cụm từ. Phương
pháp này cho phép cùng lúc đánh giá HS về nhiều vấn đề bao quát nhiều kiến thức và
đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao. Đặc biệt quá trình đánh giá hoàn toàn
không phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người chấm [9].

Phƣơng pháp đánh giá bằng kiểm tra viết kiểu tự luận: GV đặt ra một vấn đề
để HS giải đáp. HS trả lời theo dạng mở, trình bày ý kiến của mình trong bài viết dài
để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. HS có thể sáng tạo khi trả lời mà không bị hạn
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 13 Lớp K36A – SP Sinh

chế bởi một khung câu hỏi có sẵn. Từ đó GV đánh giá được khả năng nhận thức, khả
năng diễn đạt tư duy trừu tượng của HS [9].

Phƣơng pháp đánh giá thông qua thực hành: GV tổ chức cho HS tiến hành

các hoạt động thực tiễn. Thông qua quá trình thực hiện và qua sản phẩm thực hành của
HS mà đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS [9].

Phƣơng pháp đánh giá thông qua hoạt động nhóm: các thành viên trong
nhóm có cơ hội tương tác, phối hợp chặt chẽ với nhau. Hoạt động kích thích sự năng
động sáng tạo của HS. Qua đó đánh giá tinh thần đồng đội, khả năng phân chia công
việc, khả năng trao đổi thông tin của các thành viên [9].

Ngoài ra còn có phương pháp đánh giá thông qua hồ sơ HS; đánh giá thông qua
thuyết trình, trình bày; đánh giá thông qua các tình huống bài tập, tự đánh giá vv…
Phương pháp đánh giá rất đa dạng và phong phú. Mà theo nguyên tắc đánh giá
trong quá trình dạy học là đánh giá HS toàn diện nên trong đánh giá còn có phương
pháp là phối hợp của một số phương pháp trên.
1.2.1.6. Quy trình đánh giá trong quá trình dạy – học
Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì nó mang
tính tổng hợp nhiều yếu tố. Vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp, hay
một khóa học, điều đầu tiên người giáo viên phải làm là xây dựng quy trình, lựa chọn
một phương pháp cũng như thu thập các thông tin cần thiết cho việc đánh giá. Như
vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn bước cơ bản: đo, lượng giá, đánh giá và ra
quyết định [21].
Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm số. Điểm
số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính,
nhưng nó không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước lượng, về trình
độ kiến thức, kỹ năng kỹ xảo của một học sinh. Lượng giá là một bước trung gian giữa
đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn, lượng giá theo tiêu chí.
Đánh giá: Bước này đòi hỏi GV phải đưa ra những nhận định phán đoán về
thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất
những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 14 Lớp K36A – SP Sinh

Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, GV sẽ đưa ra những
biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ.
Để dễ dàng tiến hành đánh giá ta có thể triển khai 4 bước lớn trên thành 7 bước
sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung và các tiêu chí đánh giá
Trước khi tiến hành đo, ta phải xác định được mục tiêu, nội dung và tiêu chí đánh
giá:
- Căn cứ vào mục tiêu dạy học và mục đích học tập để xác định mục tiêu đánh giá.
- Lượng hóa các mục tiêu dạy học để đặt ra các mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng,
thái độ nhằm xác định nội dung và các tiêu chí đánh giá.
Bước 2: Lựa chọn hình thức và phương pháp đánh giá
Hình thức và phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục tiêu, nội dung đã đề
ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đánh giá, thẩm định và trên cơ sở hoàn
cảnh xã hội.
Bước 3:Soạn thảo công cụ và xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá
Viết câu hỏi, đặt bài toán dựa trên mục tiêu đề ra và nội dung cần đánh giá.Sắp
xếp câu hỏi, bài toán từ dễ đến khó, chú ý đến tính tương đương của các đề (nếu có
nhiều đề) và duyệt lại đáp án.
Bước 4: Tiến hành kiểm tra.
Sử dụng công cụ đánh giá đã soạn sẵn, tiến hành đo cho các đối tượng HS theo
hình thức và phương pháp đã lựa chọn.
Bước 5: Phân tích kết quả, đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của bài kiểm tra
Bước 6: Báo cáo kết quả để rút ra những kết luận chính xác và cần thiết
Bước 7: Điều chỉnh, bổ sung để hoàn thiện công cụ đánh giá.
Theo quy trình trên thì bước 2, bước 3 và bước 4 tương ứng với giai đoạn đo,
bước 5 là lượng giá, bước 6 tương ứng với đánh giá và bước 7 là quyết định.

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 15 Lớp K36A – SP Sinh

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của
cá nhân. Nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt
động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao [12].

Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000), năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc
thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định [20].

Theo F.E. Weinert, 2001, năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về
động cơ xã hội và khả năng vận dung các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [20].

Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua chủ định [20].

Theo quan điểm PISA, năng lực là khả năng HS áp dụng các kiến thức và kỹ
năng vào các lĩnh vực chuyên môn cơ bản; khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt
một cách có hiệu quả khi xem xét giải thích hay giải quyết các vấn đề [3].

Như vậy, năng lực của HS chính là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kĩ năng, thái độ, … phù hợp với lứa tuổi và sử dụng chúng một cách có hiệu quả trong
giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các vấn đề đặt ra trong cuộc sống [11].
1.2.2.2. Giải quyết vấn đề
Trong lí luận nhận thức, “vấn đề” là một câu hỏi đặt ra cho chủ thể mà chủ thể
chưa biết lời giải từ trước, phải tìm tòi, sáng tạo mới trả lời được. Còn đối với HS,
“vấn đề” là những nhiệm vụ nhận thức.
Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ,
muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động
mới
Như vậy, giải quyết vấn đề chính là thực hiện giải pháp đã tìm được cho nhiệm
vụ nhận thức hay tiến hành cách khắc phục khó khăn. Nó đòi hỏi sử dụng phối hợp
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 16 Lớp K36A – SP Sinh

nhiều kỹ năng. Trong quá trình dạy học, giải quyết vấn đề là một quá trình sáng tạo
của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên
tục tưởng tượng tìm kiếm, sáng tạo, tạo ra kiến thức mà mình cần có chứ không phải là
cái mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động [17].
1.2.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Kỹ năng giải quyết vấn đề (theo quan điểm của PISA) là khả năng sử dụng kiến
thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề thực tế.
Thông qua những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầu HS phải biết vận dụng phối hợp
các năng lực đọc hiểu, làm toán, khoa học để đưa ra các giải pháp thực hiện [2].

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực suy nghĩ và hành động trong những tình
huống không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Việc giải quyết vấn đề có mục
tiêu rõ ràng nhưng tại thời điểm đó, chưa biết cách làm thế nào để đạt được mục tiêu
đó. Việc hiểu rõ tình huống có vấn đề và từng bước giải quyết nó dựa trên việc lập kế
hoạch và lập luận hình thành quá trình giải quyết vấn đề (from Reeff, 1999)

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề bao gồm: phát hiện và làm rõ vấn đề (phân
tích tình huống, phát hiện vấn đề và biểu đạt vấn đề); đề xuất và lựa chọn giải pháp
giải quyết vấn đề (thu thập thông tin có liên quan, đề xuất các giải pháp, lựa chọn giải
pháp phù hợp); thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề (thựa hiện giải pháp,
đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, nhận thức và vận dụng phương pháp hành động
vào bối cảnh mới).
1.2.2.4. Các yếu tố cấu thành năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm 3 thành phần cấu trúc:
Một là phát hiện và làm rõ vấn đề :
- Phân tích tình huống
- Phát hiện vấn đề
- Biểu đạt vấn đề
Hai là đề xuất và lựa chọn giải pháp :
- Thu thập thông tin có liên quan
- Đề xuất các giải pháp
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 17 Lớp K36A – SP Sinh

- Lựa chọn giải pháp phù hợp
Ba là thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề :
 Thực hiện
 Đánh giá giải pháp
 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới
1.3. Thực trạng đánh giá trong giáo dục phổ thông hiện nay
Để xác định thực trạng của công tác đánh giá trong giáo dục phổ thông, tôi đã
trưng cầu ý kiến của HS trường THPT Cao Bá Quát, Gia Lâm. Hà Nội và ý kiến của
CBQL, GV một số trường ở khu vực Hà Nội và Bắc Giang. Kết quả là trưng cầu được
35 ý kiến của CBQL và GV, 153 ý kiến của HS
Số liệu thu được sau khi tổ chức trưng cầu ý kiến CBQL, GV và HS ở các trường

phổ thông, tôi đã thống kê lại để cho ra kết quả và kết luận về thực trạng đánh giá
trong giáo dục phổ thông như sau:
1.3.1. Thực trạng về nhận thức vai trò của đánh giá trong giáo dục phổ
thông.
Bảng 1.1: Nhận thức về vai trò của đánh giá trong giáo dục phổ thông
TT
Vai trò của đánh giá
CBQL và GV (%)
HS (%)
1
Rất quan trọng
68,571
45,752
2
Quan trọng
28,571
42,484
3
Ít quan trọng
2,858
5.882
4
Không quan trọng
0,000
5,882

Hầu hết CBQL, GV và HS đều nhận thức được tầm quan trọng của đánh giá
trong giáo dục phổ thông. Bảng 1.1 cho thấy 97,142 % CBQL, GV và 88,236 % HS
đánh giá cao vai trò của công tác đánh giá này.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 18 Lớp K36A – SP Sinh

1.3.2. Ý kiến của cán bộ quản lí và giáo viên về công tác đánh giá trong giáo
dục phổ thông.
Bảng 1.2: Phương pháp đánh giá mà GV sử dụng trong quá trình dạy – học
TT
Đánh giá thông qua
Mức độ sử dụng (%)
Thƣờng xuyên
Đôi khi
Không bao giờ
1
Trắc nghiệm khách quan
34,286
62,857
2,857
2
Kiểm tra tự luận
51,429
48,571
0,000
3
Trắc nghiệm khách quan
kết hợp tự luận
54,286
42,857
2,857
4
Thực hành

17,143
80
2,857
5
Hoạt động nhóm
31,429
68,571
0.000

Bảng 1.3: Hình thức đánh giá mà GV sử dụng trong quá trình dạy – học
TT
Hình thức đánh giá
Mức độ (%)
Thƣờng xuyên
Đôi khi
Không bao giờ
1
Nhận xét
57,143
42,857
0,000
2
Cho điểm
48,571
51,429
0,000
3
Vừa nhận xét vừa
cho điểm
62,857

37,143
0,000

Từ số liệu trong bảng 1.2 cho thấy rằng GV thường xuyên sử dụng phương
pháp đánh giá thông qua kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan kết hợp tự luận.
Đôi khi sử dụng phương pháp đánh giá qua thực hành, hoạt động nhóm và kiểm tra
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Nguyễn Thị Dung 19 Lớp K36A – SP Sinh

trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên vẫn có những giáo viên không bao giờ sử dụng
phương pháp đánh giá thông qua kiểm tra trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm khách
quan kết hợp tự luận và thực hành. Sở dĩ như vậy là do đặc thù của bộ môn. Ví dụ như
trong môn Thể dục không bao giờ đánh giá HS thông qua kiểm tra viết dù là trắc
nghiệm khách quan hay tự luận hay như môn Sử không đánh giá HS thông qua thực
hành.Qua bảng 1.3 ta thấy GV thường xuyên sử dụng hình thức đánh giá là vừa nhận
xét vừa cho điểm, đôi khi chỉ đánh giá bằng cho điểm hoặc chỉ đánh giá bằng nhận xét.
Tuy nhiên thì tỷ lệ sử dụng các hình thức đánh giá này chệnh lệch không nhiều. Có thể
nói phương pháp và hình thức đánh giá ở trường phổ thông rất đa dạng và linh hoạt.
Bảng 1.4: Nhận xét của GV về tính khả thi của công cụ đánh giá
trong quá trình dạy – học
TT
Công cụ đánh giá
Mức độ (%)
Rất tốt
Tốt
Chƣa tốt
lắm
Không
tốt

1
Phù hợp với thời gian làm
bài
14,286
82,857
0,000
2,857
2
Câu hỏi vừa sức với HS
28,571
68,571
2,858
0,000
3
Câu hỏi đúng với nội dung
môn học
37,143
62,857
0,000
0,000
4
Câu hỏi phản ánh được mục
tiêu đánh giá
22,857
71,429
5,741
0,000

Số liệu trong bảng 1.4 cho thấy việc xây dựng công cụ đánh giá là khá tốt, đa số
các chỉ tiêu đều ở mức tốt và rất tốt. Nhưng câu hỏi đánh giá chưa phản ánh được mục

tiêu đánh giá, còn hơi khó và dài so với sức học của HS.
Kết luận: Qua điều tra ý kiến của GV, chúng tôi nhận thấy hầu hết CBQL, GV đã
nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động đánh giá. Do đó, GV đã thấy cần giảm
áp lực của điểm số vì điểm số chỉ có tác dụng khi xếp loại học lực.Đồng thời tăng