Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
LÊ HOA MAI

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC


LÊ HOA MAI
Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TOÁN 4

Chuyên ngành: Giáo dục học bậc Tiểu học
Mã số: 60.14. oi. oi

LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngưòi hướng dẫn khoa học: TS TRẦN LUẬN


Để hoàn thành luận văn này, với tình cảm chân thành cho phép tác giả được bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
Ban giám hiệu, các thầy cô phòng sau Đại học, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, các
thầy cô ở Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Luận - người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt
quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy

giáo, cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 11 năm 2015 Tác giả

Lê Hoa Mai
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thục và không trùng lặp với các đề tài khác, các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đuợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 10 năm. 2015


Tác giả

Lê Hoa Mai


MỤC LỤC
I.
1.3.1.
1.3.2.

Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong dạy học

II.........................................................................................................................
III........................................................................................................................
IV.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

V.

PHỤ LỤC

VI.
MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI Viết đầy đủ

DANH
Viết tắt


6

I.
II. Dạy học
1
IV. V. Dạy học hợp tác
2
VII. VIII. Đánh giá
3
X. XI. Đối chứng
4
XIII. XIV. Giáo viên
6
XVI. XVII.
Học sinh
7
XIX. XX. Học hợp tác
8
XXII. XXIII.
Kĩ năng
9
XXV.
XXVI.

Kĩ năng học hợp tác
1
0XXVIII.
XXIX.
Luận án tiến sĩ
1
1
XXXI.
XXXII.
Mô hình trường học mới tại Việt
1
Nam
2
XXXIV.
XXXV.
Phương pháp
1
3XXXVII.
XXXVIII. Phương pháp dạy học
1
4
XL.
XLI. Phương pháp dạy học hợp tác
1
5
XLIII.
XLIV.
Quá trình dạy học
1
6

XLVI.
XLVII.
Sách giáơTthoa
1
7XLIX.
L. Thành viên
1
8
LII.
LIII. Thực nghiệm
1
LV.
VII. MỞ ĐẦU

III.
DH
VI.
DHHT
IX.
ĐG
XII.
ĐC
XV.
GV
XVIII.
HS
XXI.
HHT
XXIV.
KN

XXVII.
KN
HHT
XXX.
LATS
XXXIII.
VNEN
XXXVI.
pp
XXXIX.
PPDH
XLII.
PPDH
HT
XLV.
QTDH
XLVIII.
SGK
LI.
TV
LIV.
TN

1. Lí do chọn đề tài.
VIII.

Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ

từ giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách, năng
lực cho HS. Trong chiến luợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020, Văn kiện Đại hội

Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dục đã khẳng định “Phát


7

triển nguồn nhăn lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát
triển nhanh, bền vững của đất nước” với định huớng “Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Đoi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn
hỏa, hiện đại hỏa, xã hội hỏa, dân chủ hỏa và hội nhập quốc tể; đoi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đoi mới cơ chế quản li giáo dục, phát triển
đội ngũ GV và cán bộ quản li giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, KN thực hành."
[14]
IX.

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng

khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị truờng định huớng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đoi mới mạnh mẽ phương pháp
dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tỉnh tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục loi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực".
X.

Năm 1993, ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo

dục trong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để
cùng chung sống.[29]

XI.

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nuớc và hội nhập quốc tế

đang đặt ra cho ngành giáo dục nuớc ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó là đào tạo
một lớp nguời có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thị truờng. Đe
đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để cả về nội
dung, chương trình, phương pháp (PP) và hình thức giáo dục đào tạo, trong đó đổi
mới pp dạy học là hết sức cần thiết.
XII.

Giáo dục tiểu học được xác định là bậc học nền tảng của quá trình hình

thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh (HS). ở bậc Tiểu học, thông qua quá
trình truyền thụ kiến thức các môn học, chú trọng hình thành cho HS năng lực nhận
thức, năng lực tự học, các kĩ năng (KN) giải quyết vấn đề, HS được học được làm


8

quen cách hòa nhập, cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới
đang thay đổi nhanh chóng. Từ đó HS sẽ hình thành những năng lực cơ bản đầu tiên
theo định hướng của UNESCO. Như vậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến
vận dụng kiến thức, KN vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương
pháp dạy học (PPDH) phù hợp để đạt mục tiêu đó.
XIII.

Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới pp dạy và

học: llpp giáo dục phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của
người học; bồi dưỡng năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ỷ
chi vươn lên” [45]
XIV.

Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy HS làm trung

tâm là một trong những pp cơ bản nhất để đổi mới PPDH. Theo đó, giáo viên (GV) là
người gợi mở, nêu vấn đề để HS chủ động, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, có KN giải
quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế xã hội. Trong việc đổi mới PPDH và học theo hướng tích cực thì
pp học của HS là mối quan tâm hàng đầu. Khi lấy người học làm trung tâm, GV cần
xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên cơ sở đó GV điều chỉnh các
hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học.
Việc tổ chức cho HS hoạt động và học hợp tác (HHT) là một trong những đặc trưng
cơ bản của PPDH lấy HS làm trung tâm.
XV.

Dạy học hợp tác (DHHT) chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến

hành học tập theo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác. Khi đặt
HS vào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò HS sẽ có điều
kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình. Trong mối quan hệ tương tác đó, người học
không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ
kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển
ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các KN hợp tác, giao tiếp, trình
bày, giải quyết vấn đề... và tạo môi trường học tập thân thiện. Việc HHT còn đề cao sự
tương tác và ràng buộc lẫn nhau giữa các HS, đòi hỏi HS làm việc và học tập với

9

những “nguyên liệu” thu được từ các thành viên (TV) trong nhóm. Sự hợp tác nhằm
phát triển ở HS những KN nhận thức, KN giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học
tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.
XVI.

Hiện nay, việc áp dụng DHHT cũng đã tiến hành phổ biến ở tất cả các

bậc học, môn học. Môn Toán là một môn học quan trọng trong chương trình dạy học
(DH) các môn học ở Tiểu học. Nhận thức được điều này, các GV ở trường Tiểu học
rất chú trọng đến việc dạy và học môn Toán cho HS. Phương pháp dạy học hợp tác
(PPDHHT) cũng được các GV sử dụng. Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào
tạo đã phối hợp với Quỳ hỗ trợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án
“Mô hình trường học mới tại Việt Nam” (VNEN). Đây là Dự án về Sư phạm với trọng
tâm đổi mới pp, tổ chức lớp học và đánh giá (ĐG) HS theo xu hướng của giáo dục
hiện đại. Dự án đã tạo ra sự thay đổi căn bản nhà trường tiểu học, không khí học tập
nhà trường dân chủ, hợp tác, HS chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp, ở gia
đình, cộng đồng. Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng HS nhận ra tiềm năng
đầy đủ của mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho HS tự học và học theo nhóm.
Vì thế, chỉ có tổ chức cho HS được học theo nhóm mới phát huy tối đa các ưu điểm
của mô hình VNEN do đó DHHT càng phát huy thế mạnh. Năm học 2014 - 2015: cả
nước có 1039 trường (ở 31 tỉnh, thành phố) tự nguyện áp dụng mô hình VNEN với số
lượng HS tăng thêm 133.562, nâng tổng số trường tham gia mô hình VNEN là 2.508
trường. Trước nguyện vọng của phụ huynh HS, Bộ đã thực nghiệm mở rộng VNEN
tại 24 trường (48 lớp) Trung học cơ sở của 6 tỉnh.
XVII. Tuy nhiên, việc vận dụng pp DHHT trong môn Toán ở Tiểu học hiện
nay hiệu quả chưa cao bởi một số GV hiểu rất đơn giản, họ cho rằng cứ chia lớp học
thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùng nhau giải quyết nhiệm vụ của GV yêu cầu
thế là DHHT. HS cũng thiếu một số KN trong HHT cần có như: KN làm việc trong

nhóm; KN giao tiếp, tương tác; KN tạo môi trường hợp tác; KN xây dựng niềm tin;
KN giải quyết mâu thuẫn... Do sự phối hợp và liên kết hoạt động với nhau, KN làm
việc hợp tác của HS còn thấp. Mặt khác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối
vào GV là biểu hiện rất phổ biến ở nhiều ở HS, tính độc lập sáng tạo của HS hạn chế.


1

Làm thế nào để kiểm soát được việc học của từng HS? Làm thế nào để khắc phục
được tình trạng có những HS ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nào để cùng
một lúc hỗ trợ được nhiều HS, nhóm gặp khó khăn trong nhận thức, trong giải quyết
vấn đề ở cùng một thời điểm. Kiểm tra, ĐG chính xác kết quả học tập của từng HS
trong nhóm hợp tác... là những vấn đề nhiều GV trăn trở.
XVIII. Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT như luận án tiến sĩ
(LATS) của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toán ở
trường THPT'; LATS của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng
HHT cho sinh viên sư phạm toán một so trường đại học miền núi nhằm năng cao chất
lượng của người được đào tạo.”; LATS của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài
“Phát triển KN dạy học hợp tác cho GV trung học cơ sở.”; Luận văn thạc sĩ của
Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học
hợp tác ở trường TtìPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”; Luận văn thạc sĩ của
Nguyễn Thị Thu Trang (2009) về đề tài “ Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy HS lớp
11”; LATS của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng dạy học hợp tác trong
môn Toán ở Tiểu học”; LATS của Nguyễn Thị Thanh (2013) về đề tài “ Dạy học theo
hướng phát triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm ”... Tuy nhiên
chưa có đề tài nào nghiên cứu rèn luyện KNHHT cho HS trong dạy học toán 4.
XIX.

Từ những lí do trên chúng tôi chọn “Rèn luyện kĩ năng học hợp tác

cho học sinh trong dạy học toán 4” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiền cứu
XX.

Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số KN HHT cần và

có thể rèn luyện cho HS; những biện pháp su phạm rèn luyện KNHHT cho HS trong
dạy học toán 4 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiền cứu:
XXI. Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thục tiễn về DHHT.

-

Tìm hiểu thục trạng rèn luyện KNHHT trong DH môn Toán 4.

-

Xác định một số KNHHT cần và có thể rèn luyện cho HS.


1

-

Đề xuất một số biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong DH toán 4.

-

Tổ chức thục nghiệm DHHT

4. Đối tuợng và phạm vi nghiền cứu
-

Đối tuợng nghiên cứu: Các biện pháp rèn luyện KN HHT trong môn Toán 4.

-

Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng các biện pháp rèn luyện KNHHT cho HS trong DH
Toán 4 ở truờng Tiểu học Quỳnh Lôi.

5. Giả thuyết khoa học
XXII. Trên cơ sở nội dung chuơng trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc
rèn luyện một số KNHHT trong DHHT một cách có chủ định thì sẽ phát huy đuợc
tính tích cục học tập của HS góp phần nâng cao chất luợng học tập và hiệu quả DH.
6. Phuơng pháp nghiên cửu
6.1.

pp nghiên cứu lí luận.

6.2.

pp điều tra, quan sát.

6.3.

pp thực nghiệm su phạm.
XXIII. CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN

1.1.

Lịch sử nghiền cứu vấn đề

1.1.1.

Tình hình nghiên cứu trên thế giới.
XXIV. Hợp tác là một nhu cầu tất yếu của con nguời trong cuộc sống, nhu cầu

này gắn liền với hoạt động học tập của HS. Song muốn hợp tác thành công con nguời
cần có những KN nhất định. Những nghiên cứu về KN thuờng song hành, gắn liền với
HHT. Cùng với HHT thì DHHT đã đuợc đề cập đến trong nhiều công trình. Trong đó
các nhà nghiên cứu giáo dục đều đã nói đến lợi ích của việc HHT. Hoạt động học tập
mang tính hợp tác trong đó HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau đã tạo ra một môi
truờng học tập thuận lợi không chỉ giúp cho nguời học hoàn thiện KN ngôn ngữ mà
còn phát triển tu duy sáng tạo, KN giao tiếp và tinh thần hợp tác trong hoạt động tập
thể.
XXV. Cuối thế kỉ XVIII, hai nhà giáo dục nguời Anh là Joseph Lancaster và
Andrew Bell đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ. Ý tuởng này đuợc thực hiện rộng rãi
ở nuớc Anh và nhanh chóng du nhập vào nuớc Mĩ (Năm 1806, ở New York thành lập


1

truờng Lancaster và bắt đầu vận dụng tu tuởng giáo dục hợp tác) và nhận đuợc sự
huởng ứng bởi những nhà giáo dục tiên phong.
XXVI. John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, đuợc coi là nguời đầu tiên
khởi xuớng ra xu thế DHHT đã cho rằng cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ
hóa trong một thế giới vi mô và học tập phải có sự hợp tác của các TV trong lớp học.

[48, tr 6].
XXVII.

Còn Franci Parker lại nhấn mạnh rằng trẻ em có bản chất là

những nguời hợp tác, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ sự thật với các
bạn trong lớp; và cái thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.
[31].
XXVIII.

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí

học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tu tuởng
giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cu xử trong
nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và TV trong các nhóm dân chủ.
Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh
XXIX. tranh trên cơ sở "những lí luận nền tảng" của Lewin.[40, tr.2]
XXX. Mornton Deutsch đã đề ra lí thuyết về các tình huống hợp tác và tranh
đua. Lí thuyết này đuợc coi là nền tảng quan trọng đua đến hàng loạt các tranh luận và
nghiên cứu và triển khai các bài học, chuơng trình, thủ thuật HHT. Đã có nhiều nhà
nghiên cứu có tên tuổi nhu James Coleman (1961), Millands G. Madsen (1967) cùng
các cộng sự nghiên cứu quan sát sự tuơng tác, hợp tác và tranh đua trong các truờng
trung học ở Mĩ. D. Johnson và R. Johnson cùng một số nghiên cứu tiếp sau đã phát
triển các thủ thuật HHT áp dụng trong lớp học. [41, tr 2, 3]
XXXI. Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HHT tại Israel năm 1979, D. Johnson;
Elliot Aronson; Richard Schmuch và Larry Sherman đã đua ra giải pháp “Hợp tác học
tập”. Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HHT, học tập cá
nhân , học tranh đua và đã chỉ ra uu, nhuợc điểm của cấu trúc HHT. Đặc biệt chỉ rõ
muốn học tập tốt HS phải có KN HHT đồng thời minh chứng rằng HHT góp phần tích
cực vào sự hội nhập giữa HS da đen và da trắng. [48, tr 6]

XXXII.

William Glasser, 1986 đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các


1

mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Một đại diện tiêu biểu cho huớng nghiên cứu
này là Slavin - Giám đốc trung tâm nghiên cứu và cải cách giáo dục của truờng Đại
học Hopkins. Theo ông, DH nhóm cải thiện rõ rệt cách tu duy của HS và sự nhận thức
vấn đề tranh luận. Slavin đã từng buớc đua DHHT vào giảng dạy chính thức tại các
truờng học nhằm kiểm chứng những kết quả nghiên cứu của mình. Trong bài tổng kết
60 nghiên cứu về cách HHT đuợc tiến hành ở các truờng Tiểu học và Trung học từ
1972 - 1987, Slavin nhận thấy, HHT là cách hiệu quả làm tăng thành tích của HS. Cơ
hội hợp tác đạt đuợc cao nhất chỉ khi các mục đích của nhóm và trách nhiệm của các
TV kết hợp với pp học hợp tác.[32, tr.8, 9]
XXXIII.

Năm 1981, Johnson và đồng nghiệp đã xuất bản và đua ra kết

quả phân tích mà họ thu đuợc qua 122 nghiên cứu để kiểm tra kết quả ảnh huởng của
pp học theo nhóm với pp học cạnh tranh hay học một mình về thành tích học tập. Ket
quả chỉ ra rằng, nhóm học tuơng tác có hiệu quả cao hơn nhóm làm việc mà các TV
cạnh tranh hay làm việc một mình. [53, tr.411]
XXXIV.

Geoffrey Petty kết luận rằng HHT nhóm bao giờ cũng sôi nổi.

Nó tạo cho HS cơ hội sử dụng các pp, nguyên tắc và từ vựng đuợc dạy. Các HS nhút
nhát, thuờng là ít phát biểu trong lớp, sẽ có môi truờng động viên để tham gia xây

dựng bài... Đặc biệt thông qua HHT nhóm, các em có thể đạt đuợc những điều mà các
em không thể làm đuợc một mình. [32, tr.8]
XXXV.

Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 truờng đại học và cao

đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng sự tuơng tác giữa nguời học với nhau và giữa nguời
học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán đuợc những thay đổi tích
cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên Đại học và Cao đẳng. Đến năm 1996,
lần đầu tiên PP DHHT đuợc đua vào chuơng trình học chính thức hàng năm của một
số truờng Đại học ở Mỹ. [32, tr.8]
XXXVI.

Tác giả Wilbert J. Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng,

học tập phối hợp, HHT. Tác giả đã chứng minh HHT nhóm là một pp học tập hiệu
quả. Đồng thời, ông tuyên bố sử dụng pp này sẽ làm tăng động lực học tập và khả
năng hiểu sâu của HS. [32, tr.8]
XXXVII.

Trong cuốn sách "Quản lí nhóm", tác giả Lawrence Holpp đã


1

cung cấp tổng quan các KN liên quan đến việc xây dựng và hoạt động của nhóm, từ
việc xác định mục tiêu, tạo văn hoá làm việc cho nhóm. Đặc biệt cách giải quyết và
giảm thiểu các mâu thuẫn trong làm việc nhóm. [32, tr.8]
XXXVIII.

John c.Maxwell đã chỉ ra 17 nguyên tắc vàng trong làm việc

nhóm và nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì khả năng làm việc của nhóm sẽ
tăng cao. [30]
XXXIX.

Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Terwel đã giới thiệu

về vai trò của GV đối với việc thực hiện HHT trong lớp học. Các tác giả nghiên cứu
và tiền đề lí thuyết tạo điều kiện cho sự thành công trong các nhóm làm việc, bao gồm
các ví dụ GV thực hành việc học nhóm nhu thế nào ở trong lớp học. Các tác giả làm
nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tuơng tác giữa
các HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm. Vai trò chính của GV trong việc
thực hiện thực hành su phạm và thúc đẩy tu duy. Các tác giả đã tập hợp rất nhiều các
công trình nghiên cứu khác nhau về DHHT của một số học giả và nhà nghiên [32, tr.8,
9]
XL.

L.x. Vưgôtxki đã nghiên cứu và khẳng định: “Điều đứa trẻ có thế làm

qua hợp tác hôm nay thì có thể làm một mình ngày m«z.”[36, tr 214]
XLI.

Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế

kỉ trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của hầu hết các
nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể hiện được
ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực. Bước sang những năm đầu của thế kỉ
XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai trò của nó trong việc nâng
cao chất lượng dạy và học. Cho nên hiện nay, DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo

dục tán thành và đang được sử dụng ở nhiều nơi.
1.1.2.

Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam,
XLII. ở Việt Nam, tư tưởng HHT đã có từ rất lâu đời. Lợi ích của việc học

tập từ bạn bè đã được ông cha ta đúc kết “Học thầy không tày học bạn”.
XLIII. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì phong kiến, các thầy đồ
Nho dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài,
cử nhân. Trong kiểu dạy đó, thầy đồ bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính


1

cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích hợp với mỗi HS, vai trò chủ động
tích cực của người học được đề cao.
XLIV. Một thời gian dài tiếp theo, dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế
quốc Mỹ, giáo dục thời kì này đã có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều
HS cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều. Tuy nhiên trong hoàn cảnh đất nước
đang có chiến tranh rất nhiều trường học đã phải sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ
quân sự nên trong một lớp học GV có thể dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau
(lớp ghép). Như vậy hình thức DH theo nhóm đã xuất hiện nhưng chỉ ở mức độ tự
phát như: nhóm tự quản, đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc
bộ,.... không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác giữa các HS trong
một nhóm nên hiệu quả chưa cao, các phong trào cũng dần dần lắng xuống.
XLV. Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS được đặt ra từ những
năm 60 của thế kỷ XX nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo. Đe đạt được các
yêu cầu đó, giáo dục Việt Nam đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu
nhưng vẫn còn không ít những tồn tại cần từng bước khắc phục. Nhưng phải đến
những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương hướng

của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, những
chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này đất nước đứng trước
rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết.
XLVI. Những năm gần đây với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập thế giới trong điều kiện mới, hầu
hết các nhà giáo dục Việt Nam đều nhận thấy rằng cần phải tổ chức DH cho HS cách
HHT.
XLVII. về phương diện lí thuyết, thời gian gần đây đã có nhiều công trình
nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác. Tác giả Lê
Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lí luận HHT nhóm” trên Tạp chí
Giáo dục số 81 (3/2004) [47, tr.23-25].
XLVIII.

Tác giả Trần Bá Hoành, một trong những nguời đi đầu trong

việc nghiên cứu về phát triển đổi mới PPDH, chương trình và SGK ở Việt Nam, trong
bài viết “Những đặc trưng của pp tích cực” trên Tạp chí Giáo dục số 32(6/2002) có


1

nêu: “Từ DH thụ động sang DH tích cực GV không còn đóng vai trò đơn thuần là
người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm
để họ tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, KN, thái độ
theo yêu cầu của chương trình”.
XLIX. Theo tác giả Trần Bá Hoành DHHT là một trong những chiến lược DH
theo hướng lấy HS làm trung tâm.[22]
L.

Nguyễn Thanh Bình, chủ nhiệm công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ

“Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” cũng đã làm rõ khái
niệm DHHT và vận dụng mô hình HHT trong trường THCS.[10]
LI.

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu HHT phức tạp hơn học cá nhân, các

TV phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định
rèn KN học cá nhân, học tranh đua, HHT trở thành một mục tiêu kép trong dạy học.
[6]
LII.

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Lí thuyết pp dạy học” của tập

thể tác giả Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ
LIII.

Khánh. Trên cơ sở 4 nhóm KN HHT của Johnson, Johnson và Holubec (1998)

đó là nhóm KN nền tảng (Forming skills); nhóm KN thực hiện (Functioning skills);
nhóm KN phát biểu (Formulating skills); Nhóm KN đối thoại, phê phán (Fermemting
skills) đã đề ra hệ thống KN HHT, các biện pháp và kĩ thuật cơ bản trong DHHT. [27].
LIV.

Tiếp đến trong một số bài báo nhu: “Bản chất và đặc điểm của KN xã

hội ’’ [23]; “Nhận diện và ĐG KN ” [28]; “Hệ thống KN học tập hiện đại ” [25].Tác
giả Đặng Thành Hung đã chỉ ra 3 nhóm KN xã hội và 3 nhóm KN học tập trong môi
truờng học tập hiện đại đồng thời cho rằng các KN đều rất cần đuợc quan tâm huấn
luyện từ lứa tuổi nhỏ .

LV.

Trong đề tài nghiên cứu “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo

nhóm cho HS tiểu học bằng pp dạy học theo nhóm” tác giả Ngô Thị Thu Dung đã đua
ra 18 KN hợp tác cần rèn luyện [11].
LVI.

Trong cuốn “PP dạy học truyền thống và đổi mới”, tác giả Thái Duy

Tuyên đi sâu nghiên cứu DHHT và cho rằng: KNHHT là một loại KN quan trọng đối
với con nguời cũng nhu đối với HS, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con nguời đều


1

là hợp tác. Mọi KN có liên quan đến cá nhân, nhóm và tổ chức đều đuợc coi là KN
hợp tác. [53, tr. 414 - 438]
LVII. Những năm gần đây, đã có nhiều Luận án tiến sĩ (LATS) nghiên cứu về
dạy học theo nhóm:
LVIII. Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [46], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực
tiễn đã đua ra đuợc bốn định huớng chủ yếu để vận dụng DH theo huớng phát triển
khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh viên su phạm
toán. Từ đó, xây dựng đuợc hai mô hình tổ chức học tập và đề xuất bốn biện pháp su
phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên su phạm toán một số truờng Đại học
miền núi thích ứng với DH theo huớng phát triển khả năng hợp tác.
LIX.

Trong [40], tác giả Hoàng Lê Minh đã đua ra luận điểm tổ chức DHHT

ở truờng THPT bao hàm việc kết hợp giữa DHHT, học tranh đua và tu duy độc lập.
Tác giả cũng đề ra các biện pháp phát huy vai trò cá nhân trong HHT.
LX.

Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [34], trong kết quả nghiên cứu đã đề xuất

xây dựng và phát triển ba nhóm KN DHHT cho GV THCS đó là: Nhóm KN thiết kế
bài học; nhóm KN tiến hành giảng dạy; nhóm KN hỗ trợ DHHT. Tác giả cũng đưa ra
ba hình thức phát triển KN DHHT.
LXI.

Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) “Rèn luyện KN học hợp tác cho sv

ĐHSP trong hoạt động nhóm” [44]
LXII. Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2011) “Thực trạng KN học hợp tác của sinh
viên cao đẳng sư phạm” [17, tr 149]
LXIII. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh về đề tài “ Dạy học theo hướng
phát triển KN học tập hợp tác cho sinh viên Đại học sư phạm ” [49]
LXIV. Các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về dạy học theo nhóm, cơ sở khoa học
của rèn luyện KN HHT và xác định được hệ thống KN HHT cần rèn luyện cho sv.
LXV. Đặc biệt là luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “ Vận dụng
dạy học hợp tác trong môn Toán ở Tiểu học”; Trong luận án, các tác giả đã xây dựng
được quy trình tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học. Đề xuất được một số biện
pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học, phù
hợp với định hướng đổi mới PPDH môn Toán ở Tiểu học, chỉ ra một số kĩ thuật


1

DHHT. Đồng thời cho thấy việc vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

là có cơ sở khoa học vững chắc và có tính khả thi và đạt được mục tiêu kép đó là vừa
đạt mục tiêu truyền thụ kiến thức, vừa rèn luyện một số KN rất cần thiết của môn học
và những KN trong cuộc sống của HS.
LXVI. Như vậy DHHT là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lí luận, thực tiễn khẳng định
những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông. Việc nghiên cứu dạy
học theo hướng rèn luyện và phát triển KN HHT đã được quan tâm đến đối tượng sinh
viên nhưng chưa có ở bậc Tiểu học. Vì vậy vấn đề rèn luyện KN HHT cho HS Tiểu
học cần được quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều
kiện của Việt Nam.
1.2.
1.2.1
1.2.1.1

Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.
Dạy học hợp tác
Quan niệm về DHHT.
LXVII. DHHT bao hàm cả về pp dạy của thầy và pp học của trò. Nếu xét từ

góc độ GV với hoạt động DH người ta thường nói DHHT, còn nếu xét từ góc độ
người học sẽ là HHT. Thông thường các tài liệu lí luận DH phương Tây, do xuất phát
từ quan điểm DH lấy người học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm HHT
được dùng khá phổ biến. [20, tr.27]
LXVIII.

Không nên hiểu học tập mang tính hợp tác đơn thuần là việc tổ

chức người học thành từng nhóm và giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực
hiện . Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy (teaching strategy) trong
đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động

như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề, v.v. Mỗi TV không chỉ có trách nhiệm thực
hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các TV
trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao
LXIX. Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học cá
nhân). Trong mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc hợp tác
trong các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi TV nắm vững tài liệu được giao; gắn với một cuộc
đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập


1

riêng, với bước đi và nhịp độ riêng nhằm đạt các tiêu chí đã đặt ra từ trước ở mức độ
xuất sắc. [40, Tr 22]
LXX. Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Hoạt động dạy học ở trường
THCS”, cho rằng DH nhóm tại lớp là một hình thức DH có sự kết hợp tính tập thể và
tính cá nhân, mà trong đó, dưới sự chỉ đạo của GV, HS trao đổi những ý tưởng, nguồn
kiến thức, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh hội tri thức, hình thành KN và kĩ
xảo. Từng TV không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách
nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn khác trong nhóm. [49]
LXXI. Trong [40, tr.21], tác giả Hoàng Lê Minh đã đưa ra quan niệm "DHHT
là PPDH trong đó mỗi HS được học tập trong một nhóm có sự cộng tác giữa các TV
trong nhóm để đạt được mục đích chung".
LXXII. DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung DH. Ba thành tố trên
vừa tồn tại độc lập vừa tác động qua lại với nhau trong môi trường nhóm. Như vậy,
DHHT về bản chất là quá trình tổ chức và điều khiển mối quan hệ giữa các thành tố
GV - nhóm HS nhằm thực hiện nội dung bài học.
LXXIII.

Nhu vậy nghiên cứu về DHHT có thể tiếp cận từ nhiều góc độ

khác nhau, ở mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, DHHT có những đặc trung riêng. Tuy
nhiên, có một số nét chung mà tất cả các cách tiếp cận đều đề cập tới: Người học đều
được học tập trong nhỏm; hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ chung.
LXXIV.

pp thuờng đuợc hiểu là con đuờng, cách thức để đạt tới mục

đích nhất định. PPDH liên hệ với quá trình dạy học (QTDH), trong đó việc dạy điều
khiển việc học. PPDH là cách thức hoạt động và giao luu của thầy gây nên những hoạt
động và giao luu của trò nhằm đạt đuợc các mục tiêu DH. [33, tr.102]
LXXV. Nhu vậy, có thể xem PPDH chính là cách thức hoạt động của GV và
HS trong tuơng tác tổ chức, điều khiển học của thầy và tự học của trò.
LXXVI.

Từ khái niệm về PPDH, quan niệm DHHT, từ kết quả nghiên

cứu những đặc trung của nhóm học tập hợp tác, chúng tôi quan niệm rằng: DHHT là
một PPDH trong đỏ mỗi HS được học tập trong một hay nhiều nhỏm có sự hợp tác
giữa các TV, giữa các nhóm và với sự tương tác của GV để đạt một mục đích chung.


2

LXXVII.

pp DHHT không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia

HS trong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề. Nó cũng
không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quyết vấn đề chung một cách
riêng lẻ hoặc chỉ có một vài TV trong nhóm giải quyết vấn đề của cả nhóm. DHHT

đòi hỏi sự huớng dẫn của GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát
triển các KN làm việc theo nhóm mà HS cần có. DHHT cần tập hợp đuợc sự đóng góp
của mỗi TV trong nhóm, khuyến khích sự tuơng tác lẫn nhau và tạo ra mối quan hệ
cộng sinh giữa các TV trong nhóm. Tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác là
thiết yếu trong quá trình dạy và học. Qua đó GV cần hình thành thói quen HHT và KN
HHT cho HS.
1.2.1.2

Những uu thế, tầm quan trọng và hạn chế của DHHT nhóm nhỏ.
LXXVIII.

DHHT tạo điều kiện để các TV trong nhóm học hỏi lẫn nhau,

cởi mở, mạnh dạn trao đổi những vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân
hoà nhập vào hoạt động của nhóm, tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân. HS được
chủ động tham gia, được bày tỏ ý kiến quan điểm, được tôn trọng ....
LXXIX.

DHHT rèn luyện các KN làm việc họp tác cho mỗi TV trong

nhóm, đồng thời tạo điều kiện để mọi HS đều được tham gia vào quá trình học tập.
Việc trình bày ý kiến của cá nhân trước các bạn trong nhóm hoặc trước lóp về một vấn
đề nào đó sẽ rèn luyện cho người học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn đề, cách
giao tiếp ứng xử và khả năng độc lập, tự chủ cho bản thân.
LXXX.

Trong [27, tr.113-115], Đặng Thành Hưng và các tác giả đã chỉ rõ

những ưu thế, tầm quan trọng của DHHT nhóm nhỏ như sau:
*

Ưu thế:
LXXXI.

+ Dẩn tới thành tích cao về học vấn hàn lâm, phát triển khả năng tư

duy phê phán của HS cả trong học tập lẫn trong đời sống xã hội.
LXXXII.

+ Cải thiện các quan hệ bạn bè và quan hệ người - người nói chung.

LXXXIII.

+ Dẩn tới sự gắn bó chặt chẽ của HS trong các nhiệm vụ học tập.

LXXXIV.

+ Dạy HS biết chia sẻ thông tin với người khác trong công việc chung.

LXXXV.

+ Dạy HS biết sử dụng những KN xã hội thích hợp.


2

LXXXVI.

+ Làm cho HS biết sử dụng một cách tích cực ảnh hưởng của bạn bè

cũng như áp lực của dư luận xã hội trong nhóm.
LXXXVII.

+ Nâng cao hệ động cơ học tập - HS được thu hút và muốn đóng góp

vào thành công của nhóm.
LXXXVIII.

+ Cải thiện thái độ của HS đối với nhà trường và việc học tập.

LXXXIX.

+ Cắt giảm những hành vi có tính chất quậy phá, nghịch ngợm của HS.

XC.

+ Giúp HS quan tâm đến những quan điểm của người khác.

XCI.

+ HS ưa thích HHT hơn là học theo lối cạnh tranh hoặc cá nhân chủ nghĩa.

XCII. + Cải thiện đời sống tâm lí của HS.
*

Tầm quan trọng:
XCIII. - Đối với nhà trường:
XCIV. + Nâng cao hiệu quả của trường trong nhiệm vụ phát triển nhận thức và tình
cảm của HS - thành tích hàn lâm cao, giải quyết vấn đề hiệu quả hơn, phát triển việc
sử dụng những KN tư duy cấp cao, tiếp thu cách sử dụng những KN cộng tác, KN

giao tiếp, những KN tạo lập lòng tin và đối thoại; thái độ tích cực hơn đối với môn
học, hệ động cơ mạnh mẽ, cảm giác tốt về phẩm giá cá nhân, lĩnh hội những giá trị bổ
ích như tôn trọng người khác và tự trọng, ý thức trách nhiệm, biết giúp đỡ và tỏ thiện
cảm với người khác.
XCV. + Cải thiện các quan hệ xã hội có tính chất giới, sắc tộc, tầng lớp của HS trong
đời sống nhà trường - HS xây dựng được những quan hệ tự nhiên và thân thiện trong
sự đa dạng về dân tộc, nguồn gốc xuất thân, tôn giáo, giới tính và cá tính, biết tôn
trọng các sắc thái văn hóa và tâm lí cá nhân khác với mình, biết ứng xử thuyết phục và
hiệu quả trong các tình huống xã hội phức tạp.
XCVI. + Tối ưu hóa sự bình đẳng các cơ hội giáo dục - do tính chất giao hòa và tương
tác tích cực, môi trường hợp tác làm cho việc học tập có bản chất xã hội hóa cao, được
kiểm soát rộng rãi bởi mọi TV, từng người và cả nhóm, những điều kiện và thách thức
là chung và như nhau đối với mọi người, những vai trò và trách nhiệm được phân chia
một cách cơ động nhưng phù hợp với khả năng cá nhân nên ai cũng có cơ hội thể hiện
mình bằng hoạt động của mình.


2

XCVII.

- Đối với HS:

XCVIII.

+ Học vấn hàn lâm được bảo đảm tính thực tế và sinh động - thành tích

học tập lí thuyết cao nhờ hiểu sâu sắc, toàn diện, gạn lọc và ĐG những ý tưởng của
nhiều người, nhiều hoạt động, nhiều sự kiện, nhiều giải pháp, dựa trên quá trình gom
góp kinh nghiệm của nhiều cá nhân, được ĐG từ cá nhân và nhóm hay sự ĐG đa

phương, thông tin phong phú và nhiều chiều, có cơ hội trực tiếp để thực hiện tự kiểm
tra, tự ĐG, tự thể hiện năng lực và thành tựu cá nhân.
XCIX. + Sự phát triển cá nhân và xã hội hài hòa trong mỗi người - HS học và thực
hành những KN cộng tác, làm việc hợp tác, lĩnh hội những giá trị xã hội trong quá
trình tham gia và hoạt động chung để trưởng thành về nhân cách (trí tuệ, tình cảm, ý
chí), hành vi xã hội được cải thiện và thử thách ngay trong quan hệ và tương tác
nhóm, tức là những quan hệ liên cá nhân.
C.

+ Định hướng xã hội và nghề nghiệp của HS sớm hình thành - HHT ảnh

hưởng tích cực đến sự phát triển ý thức và khả năng tổ chức, quản lí và tự quản, tạo ra
nhiều điều kiện trải nghiệm thất bại và thành công gắn liền với những tình huống xã
hội.
-

Đối với GV:
CI.

+ Đạt được đồng thời các mục tiêu giáo dục trí tuệ, nhân cách và xã hội - thúc

đẩy việc học tập tích cực, nâng cao năng lực học tập, cải thiện tính tự trọng, quan hệ
xã hội và sự tôn trọng người khác, tạo thuận lợi phát triển ngôn ngữ giáo dục, tích hợp
hoạt động của HS với các nhu cầu xã hội, quản lí lớp hai cấp và đa cấp, đáp ứng được
sự đa dạng của các phong cách học tập.
CII.

+ Làm xuất hiện thái độ học tập tích cực hơn - giao tiếp bạn bè thân ái và bổ

ích giúp học nội dung hàn lâm tốt hơn, nảy sinh thái độ tích cực hơn đối với môn học

và việc học, có tình cảm gắn bó hơn với thầy cô giảo, lớp học và nhà trường.
CIII.

+ Thể hiện được nhiều vai trò khác nhau trước HS - GV không đơn giản chỉ là

người truyền đạt tri thức, hướng dẫn KN, quản lí và giám sát hành vi, hoạt động của
HS, mà chủ yếu là người lãnh đạo, tổ chức, tạo thuận lợi, quan sát, tham gia cùng với
HS.


2

CIV.

* Hạn chế: Qua thực tế dạy học cũng như trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp

chúng tôi cho rằng DHHT cũng có một số nhược điểm như:
-

Dễ dẫn đến sự cạnh tranh, ganh đua kì thị, mất đoàn kết giữa các TV trong nhóm hoặc
giữa các nhóm với nhau. Neu GV không kiểm soát chặt chẽ thì kiểu DH này sẽ dẫn
đến sự ỷ lại, lười nhác của một số HS trong nhóm. Một số HS chưa tự giác cao đặc
biệt là HS yếu thường hay ỷ lại vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.

-

DHHT còn bị hạn chế bởi không gian lớp học (lớp đông, phòng học hẹp, khó tổ chức)
đồng thời dễ dẫn đến khuynh hướng hình thức và đề phòng sự lạm dụng của GV cho
rằng DHHT là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH, hoạt động nhóm càng nhiều
thì PPDH càng được đổi mới.

-

Hạn chế do quỹ thời gian: cần nhiều thời gian để thảo luận nhóm nhưng giờ học ở
Tiểu học chỉ 35-40 phút.
CV.

- Hiệu quả sẽ không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức. Trong việc tổ chức

HHT, nếu GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chua tự giác, tích cực, chua có KN
HHT, chua đuợc tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng ...
thì việc HHT không có tác dụng
1.2.1.3

Quy trình thực hiện DHHT .
CVI.

Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao

gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của
giai đoạn tiếp theo tuơng ứng với tiến trình bài học. Mỗi giai đoạn gồm nhiều buớc,
các buớc đuợc sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên quy trình
thực hiện DHHTđuợc sắp xếp theo trình tự: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp;
Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DHHT; Tổ chức DHHT; tổng kết, ĐG. Trong mỗi
quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự khác biệt
nhung đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập.
CVII. Theo tác giả Hoàng Công Kiên [32], cấu trúc của bài học vân dụng
DHHT gồm quy trình chuẩn bị, quy trình thực hiện và quy trình tổng kết ĐG. Kế thừa
những nghiên cứu trên chúng tôi đua ra các buớc cụ thể của quy trình vận dụng
DHHT nhằm rèn luyện KN HHT cho HS trong môn Toán 4 qua bảng sau :

2

LVI.

Các buớc

LVII. GV
LX.

Chọn nội dung , nhiệm vụ

LIX. Chọn nội (một phần hay cả bài) phù hợp với
dung, nhiệm vụ
đặc điểm DHHT, không nên lạm
phù hợp
dụng, mang tính hình thức .
LXIII. Xác định mục tiêu
LXII. Thiết kế LXVI. Thiết kế các hoạt động cho
kế hoạch bài học nội dung dạy học
áp dụng DHHT
LXIX. Lựa chọn pp, phuơng tiện
LXXI.
T
ổ chức DHHT
LXXIV.

LVIII. HS

LXXII.Thành lập nhóm và giao
nhiệm

LXI.

Tự nghiên cứu

nội dung bài học
LXIV. Tự xác định
mục tiêu
LXVII.Tự nghiên cứu
nội dung bài học
LXX. Chuẩn bị
phuơng tiện học tập
LXXIII.
Gia nhập
nhóm và tiếp

CVIII.
LXXV.

LXXXIV. T
ổng kết, ĐG

LXXVI.

vụ học tập cho HS

LXXIX.

Huớng dẫn hoạt

LXXVII.
cận
nhiệm vụ học tập
LXXX.
Tự

động, theo dõi, điều khiển, hỗ trợ

nghiên cứu cá nhân.

nhóm HS

Hợp tác với bạn trong

LXXXII.
Tổ chức báo cáo
kết quả và ĐG

nhổm
LXXXIII.

LXXXV.
quát bài học

Tổng kết và khái

LXXXVIII.
chung

Nhận xét ĐG

Hợp tác

với bạn trong lớp.Tự
LXXXVI.
Tự khái
quát lại vấn đề
LXXXIX.
Tự ĐG
về kết quả học tập, kết
quả hoạt động nhóm.

XCI.

Huớng dẫn HS nhận

nhiệm vụ mới

XCII. Tiếp nhận
nhiệm vụ mới

XCIII. Bảng 1.1. Các bước của quy trình thực hiện DHHT * Chọn nội dung và
nhiệm vụ phù hợp
XCIV.
CIX.


2

-

Trong thực tế DH, tổ chức cho HS HHT là cần thiết và chỉ có hiệu quả khi HS có đủ
thời gian để thực hiện nhiệm vụ HT. Các nhiệm vụ ấy phải cần huy động kiến thức,
kinh nghiệm của nhiều HS, cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn
đề có thể có nhiều cách hiểu, cách giải quyết khác nhau. Và do đó nhiệm vụ HT phải
có tính chất từ tuơng đối khó đến rất khó. Nếu nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức
HHT sẽ lãng phí thời gian và không hiệu quả.

-

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có
những bài học hoặc nhiệm vụ chỉ có một phần thực hiện theo nhóm. Do đó GV cần
căn cứ vào đặc điểm DHHT để lựa chọn nội dung cho phù hợp, không nên lạm dụng,
áp dụng một cách máy móc, mang tính hình thức sẽ ảnh huởng đến kết quả học tập
của HS và thời gian của giờ học.
CX.

-

* Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học HT

Hoat đông của GV\ Vai trò của GV là nguời huớng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt
động của HS. Vì vậy, để giờ học đạt chất luợng tốt nhất thì GV cần chuẩn bị chu đáo
cho từng giờ dạy của mình.
CXI.

Buớc 1: Xác định mục tiêu bài học.
CXII. GV cần xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện: Kiến thức, KN,

thái độ dựa trên mục tiêu môn học, vị trí của bài học trong chương trình và trong kế
hoạch giảng dạy; đặc điểm và trình độ của HS.
CXIII. Bước 2: Thiết kế các hoạt động cho nội dung dạy học.
CXIV. GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, hướng thiết kế sư phạm
đã xác định, đặc điểm tâm lí lứa tuổi, vốn kiến thức, vốn hiểu biết về thực tiễn cuộc
sống của HS, điều kiện phương tiện vật chất hiện có của lớp học,... để dự kiến việc tạo
tình huống lôi cuốn HS tham gia hợp tác.
CXV. Bước 3: Lựa chọn các pp, phương tiện DH
-

DHHT cần kết hợp với pp, kĩ thuật dạy học khác, ví dụ như pp đặt và giải quyết vấn
đề, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép...

-

Đưa ra danh mục các thiết bị do GV chuẩn bị, tự làm hay cần huy động hoặc khai thác
từ các nguồn khác nhau.

-

Hoat đôns của HS: Dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV, HS tham gia vào quá trình
chuẩn bị bài học với tư cách là một chủ thể tích cực. Hoạt động của HS gồm các bước