Các biện pháp phát triển năng lực tư duy trog dạy học văn miêu tả cho học sinh lớp 6

Header Page 1 of 120.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CẤN THỊ THẢO

CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
TRONG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2015
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 1 of 120.


Header Page 2 of 120.

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn…………………………………………………………...... i
Danh mục viết tắt………………………………………………………
Mục lục………………………………………………………...............
Danh mục các bảng……………………………………………………
MỞ ĐẦU………………………………………………………............

1. Lí do chọn đề tài…………………………………………………….
2. Lịch sử vấn đề……………………………………………………...
3. Mục đích nghiên cứu………………………………………………..

ii
iii
v
1
1
1
2

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………………………………….. 3
5. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………… 3
6. Cấu trúc luận văn…………………………………………………… 4
Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY
HỌC VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6……………………
1.1. Cơ sở lí luận……………………………………………………….
1.1.1. Khái niệm tư duy và năng lực tư duy…………………………...
1.1.2. Đổi mới giáo dục và vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS...
1.1.3. Văn miêu tả và sự phát triển tư duy cho HS trong dạy học văn
miêu tả………………………………………………………................
1.2. Cơ sở thực tiễn…………………………………………………….
1.2.1. Mục đích, nội dung, phương pháp dạy học văn miêu tả trong
CT, SGKNgữ văn 6. …………………………………………………..
1.2.2. Thực trạng dạy học văn miêu tả trong CT lớp 6 hiện nay……...

5
5

5
13
14
19
19
25

Chương 2. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP 6 KHI DẠY HỌC VĂN
MIÊU TẢ………………………………………………………........... 37
2.1. Các nguyên tắc đề xuất…………………………………………… 37
2.1.1. Bám sát mục đích giáo dục và mục tiêu dạy học bộ môn……… 37
2.1.2. dựa vào đặc trưng của văn miêu tả và các yêu cầu dạy học văn
1
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 2 of 120.


Header Page 3 of 120.

miêu tả ở lớp 6……………………………………………………........ 38
2.1.3. Bám sát đặc điểm tâm sih lí của HS lớp 6………………………
2.2. Các biện pháp cụ thể………………………………………………
2.2.1. về mặt nội dung…………………………………………………
2.2.2. Về mặt phương pháp……………………………………………
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………
3.1. Mục đích, nội dung, cách thức thực nghiệm……………………
3.1.1. Mục đích thực nghiệm…………………………………………..
3.1.2. Nội dung thực nghiệm…………………………………………..
3.1.3. Cách thức thực nghiệm………………………………………….
3.2. Kết quả thực nghiệm……………………………………………...

KẾT LUẬN……………………………………………………………
TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………
PHỤ LỤC……………………………………………………………..

2
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 3 of 120.

38
40
40
50
68
68
68
68
68
70
76
78
80


Header Page 4 of 120.

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Văn miêu tả là một trong 6 kiểu văn bản chính được dạy học trong nhà
trường phổ thơng theo CT hiện hành. Trước đây, văn miêu tả chỉ được giảng
dạy ở bậc Tiểu học, nhưng từ CT 2000, nó được chính thức dạy học cả ở cấp
THCS và THPT.

Từ xưa tới nay, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, biên soạn bàn về đặc
trưng, phương pháp dạy học văn miêu tả. Tuy nhiên, vẫn chưa có đề tài nào
chuyên sâu bàn về vấn đề phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua dạy học
văn miêu tả.
1.2. Trong thực tế dạy học văn miêu tả hiện nay ở THCS, các năng lực quan sát,
tưởng tượng, so sánh, nhận xét... đã được quan tâm rèn luyện cho HS, nhưng
một năng lực rất quan trọng là tư duy thì chưa được chú ý. Đó là do quan niệm
cho rằng văn miêu tả thuộc loại hình sáng tác, liên quan nhiều đến tư duy hình
tượng (trong đó quan sát, tưởng tượng có vai trị chính); cịn tư duy lơ-gic thì
chỉ thể hiện phần nào qua các hoạt động so sánh và nhận xét. Tuy vậy, nếu tư
duy lô-gic được triển khai một cách đầy đủ hơn thì việc dạy học văn miêu tả có
thể sẽ có hiệu quả cao hơn.
1.3. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi đã chọn đề tài “Các biện pháp phát
triển năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6” nhằm góp phần
nâng cao chất lượng dạy học văn miêu tả nói riêng và Tập làm văn nói chung
trong trường THCS.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu văn miêu tả
Trong thời phong kiến, văn miêu tả không phải là một kiểu văn bản hay
thể loại văn học mà chỉ là một biện pháp nghệ thuật phổ biến trong các thể phú,
thơ, văn tế...
Văn miêu tả là khái niệm du nhập từ giáo dục Tây học thời Pháp thuộc, và
chính thức trở thành một nội dung quan trọng trong môn Luận văn (tức Tập làm
3
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 4 of 120.


Header Page 5 of 120.

văn ngày nay) từ những thập kỉ đầu của thế kỉ XX. Theo đó, văn miêu tả cùng

với kể chuyện (tường thuật, trần thuật) và biểu cảm (phát biểu cảm nghĩ) là
những nội dung có tính cách sáng tác, mang tính hình tượng cao. Phương pháp
dạy học văn miêu tả cũng được hình thành từ đó.
Nhìn chung, văn miêu tả được dạy học trong trường phổ thông gồm: tả đồ
vật, tả thực vật, động vật, con người; tả cảnh (cảnh tự nhiên, cảnh sinh hoạt).
Phương pháp dạy học văn miêu tả chủ yếu dạy HS cách quan sát và sử dụng
các biện pháp tu từ để tái hiện đối tượng sao cho sinh động. Do đó, các năng lực
quan sát, so sánh, lựa chọn, sử dụng từ ngữ... đã được quan tâm hàng đầu.
2.2. Lịch sử nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực tư duy trong dạy
học văn miêu tả
Năng lực tư duy (tư duy lô-gic) được quan tâm đặc biệt trong dạy học Tập
làm văn, tuy nhiên nhấn mạnh hơn đối với thể văn nghị luận.
Với văn miêu tả (và tự sự, biểu cảm), năng lực tư duy đã được quan tâm
trong các nhiệm vụ sau đây:
- Lựa chọn các yêu tố, chi tiết tiêu biểu sau khi quan sát.
- Sắp xếp các chi tiết, các ý trong lập dàn bài.
- So sánh, nhận xét về những nét riêng biệt của các yếu tố chi tiết, nhằm
phát hiện phong cách nhà văn.
Nhìn chung, năng lực tư duy lô-gic chưa được định vị trong các nội dung dạy
học văn miêu tả, và vì vậy chưa có được các phương pháp dạy học tích cực.
3. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu định vị năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy
học văn miêu tả.
- Thực nghiệm để chứng minh tính khả thi và tính hiệu quả của các biện
pháp được đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài này xác định đối tượng nghiên cứu gồm:
4

luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 5 of 120.


Header Page 6 of 120.

- Quá trình dạy học Tập làm văn ở THCS nói chung và dạy học văn miêu
tả ở lớp 6 nói riêng.
- Năng lực tư duy và phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6 khi dạy học
văn miêu tả.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Về mặt lí thuyết, đề tài khơng đi sâu bàn về tư duy lô-gic trong văn miêu tả
mà chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy lô-gic cho HS lớp 6.
Về mặt thực tế, đề tài chỉ khảo sát và thực nghiệm ở một số trường THCS,
chưa có điều kiện mở rộng phạm vi khảo sát và thực nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, tơi sử dụng các phương pháp
nghiên cứu chủ yếu sau:
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận, gồm: phân tích – tổng hợp. Phương
pháp này được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở lí luận nhằm phân tích và tổng hợp
các cơng trình nghiên cứu, các quan điểm đổi mới giáo dục, các phương pháp
dạy học hiện đại, các phạm trù, khái niệm... liên quan tới luận văn; Phương
pháp này còn được sử dụng khi nghiên cứu cơ sở thực tiễn, phân tích đặc điểm
nội dung của các bài học về văn miêu tả trong CT Ngữ văn lớp 6, từ đó rút ra
những kết luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp phát triển tư duy.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, gồm:
+ Quan sát sư phạm; tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt
động của HS;
+ Điều tra, đánh giá kết quả làm văn miêu tả của HS qua bài kiểm tra ngắn;
điều tra ý kiến đánh giá của các GV và HS khối 6 về các biện pháp phát triển tư

duy cho HS khi dạy văn miêu tả. Phương pháp này được thực hiện thông qua
phiếu điều tra ngắn mà tôi đã chuẩn bị trước cho HS và GV ở một số trường
THCS.
+ Thực nghiệm dạy học một giáo án có sử dụng phương pháp dạy học văn
miêu tả theo hướng phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6.
5
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 6 of 120.


Header Page 7 of 120.

6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của việc nghiên cứu các biện pháp phát triển
năng lực tư duy trong dạy học văn miêu tả cho HS lớp 6.
Chương 2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy cho HS lớp 6
khi dạy học văn miêu tả
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

6
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 7 of 120.


Header Page 8 of 120.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU CÁC BIỆN PHÁP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY TRONG DẠY HỌC
VĂN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 6

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm tư duy và sự phát triển năng lực tư duy
1.1.1.1. Khái niệm, đặc điểm của tư duy
a. Khái niệm tư duy
Theo PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa: Tư duy là một quá trình tâm lí (nhận thức)
phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật
của các sự vật hiện tượng mà trước đó con người ta chưa biết [13, tr. 75].
Trong quá trình nhận thức, tư duy thuộc q trình nhận thức lý tính (nhận
thức lý tính gồm tư duy và tưởng tượng). Để hoạt động tư duy diễn ra hiệu quả,
thuận lợi thì giai đoạn nhận thức trước đó – nhận thức cảm tính (gồm cảm giác
và tri giác) phải diễn ra thuận lợi. Hay nói khác đi là hoạt động tư duy ln phải
đặt trong q trình hoạt động nhận thức của con người: từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp. Các giai đoạn của quá trình gồm cảm giác, tri giác và tư duy,
tưởng tượng ln có mối quan hệ chặt chẽ, bổ sung, chi phối cho nhau, điều này đã
được Lê-nin đúc kết trong nhận đinh: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan”.
b. Đặc điểm của tư duy
(1) Tư duy của con người luôn được cụ thể hóa qua các thao tác : phân tích,
so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, trừu tượng hóa,…Khi chú trọng đến việc phát
triển tư duy cho HS, ngoài việc cần phát triển cho HS các tháo tác tư duy vừa nêu
người dạy cịn cẩn phát triển cho HS của mình các phẩm chất tư duy: tính độc lập,
tính mềm dẻo, tính sáng tạo, tính quyết đốn, tính tích cực, năng động,…để người
học có được một hệ thống các kĩ năng, kĩ xảo và năng lực hoạt động.

7
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 8 of 120.


Header Page 9 of 120.

(2) Tư duy thường xuất hiện trong hồn cảnh có vấn đề - tức là hồn cảnh
chứa đựng những yếu tố mới mà con người ta chưa biết hoặc mâu thuẫn với cái
đã biết mà con người ta chưa giải quyết được. Với HS, không phải HS nào cũng
nhận thức được mâu thuẫn này để vượt qua nó để chiếm lĩnh tri thức, kinh
nghiệm, hình thành năng lực. Hồn cảnh có vấn đề diễn ra đối với mỗi HS ln
phụ thuộc vào trình độ nhận thức, vào vùng phát triển gần nhất của HS đó.
Khẳng đinh đặc điểm này của tư duy, John Dewey (một nhà giáo dục người
Mỹ) đã nhấn mạnh; “Tổ chức trí tuệ nảy sinh và phát triển trong một thời gian
nhất định khi những hành vi cần thiết để đạt một mục đích nhất định được tổ
chức” [19, tr.19].
(3) Tư duy gắn chặt với ngôn ngữ: Tư duy và ngôn ngữ diễn ra đồng thời
trong q trình nhận thức lý tính. Chúng thống nhất với nhau và có quan hệ biện
chứng với nhau. Ngôn ngữ là phương tiện không thể thiếu của q trình tư duy,
ngơn ngữ tham gia vào mọi khâu của q trình tư duy. Giai đoạn đầu ngơn ngữ
tạo ra hồn cảnh có vấn đề; giai đoạn diễn biến, ngơn ngữ tạo ra các ý nghĩ và
dịng tư tưởng được biểu đạt dưới hình thức ngơn ngữ; giai đoạn kết thúc, tư
duy tạo ra các khái niệm, tư tưởng và được biểu đạt nhờ ngôn ngữ. Ngôn ngữ
của con người càng phong phú bao nhiêu thì sự biểu đạt của tư duy càng rõ
ràng, mạch lạc (tức là chất lượng biểu đạt càng cao) bấy nhiêu. Còn tư duy của
con người lại làm cho ngôn ngữ trở nên phong phú và sâu sắc thêm.
(4) Tư duy phản ánh khái quát: tức là phản ánh những thuộc tính chung,
bản chất phổ biến của hàng loạt các sự vật hiện tượng cùng loại. Bên cạnh đó,
tư duy cịn phản ánh cả cái riêng, cái cụ thể - những trường hợp riêng lẻ của cái
khái quát.
(5) Tư duy phản ảnh gián tiếp – tức là phản ánh một sự vật hiện tượng nào
đó trong thế giới khách quan ln phải thơng qua dấu hiệu hoặc cơng cụ trung
gian khác. Do đó, kinh nghiệm của con người rất quan trọng. Nó giúp con người
sử dụng kinh nghiệm cũ để nhận thức cái mới.

8
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 9 of 120.


Header Page 10 of 120.

(6) Tư duy không tách rời q trình nhận thức cảm tính. Tư duy và nhận
thức cảm tính là hai giai đoạn – hai mức độ khác nhau trong hoạt động nhận
thức của con người nhưng chúng ln có quan hệ qua lại với nhau. Nhận thức
cảm tính tạo ra nguyên liệu, làm cơ sở cho q trình tư duy, tạo ra hồn cảnh có
vấn đề cho tư duy. Nhận thức cảm tính tham gia vào tất cả các khâu, các giai
đoạn của quá trình tư duy. Ngược lai, tư duy có tác động trở lại đối với nhận
thức cảm tính: làm cho hoạt động nhận thức cảm tính phong phú hơn, mang một
chất lượng mới - tăng tính nhạy cảm của cảm giác, tính ý nghĩa, tính lựa chọn,
tính ổn định của tri giác.
(7) Tư duy liên hệ hữu cơ với hoạt động thực tiễn. Tư duy luôn chỉ đạo,
định hướng cho hoạt động thực tiễn có hiệu quả. Cịn thực tiễn lại kiểm nghiệm
tính chính xác của hoạt động tư duy.
1.1.1.2. Khái niệm năng lực tư duy và sự phát triển năng lực tư duy
a. Thế nào là năng lực?
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê (chủ biên), năng lực có thể được
hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực
hiện một hoạt động nào đó [6, tr. 114]; (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho
con người có khả năng để hồn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao
[6, tr. 114]. Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực,
được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của
người học. Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở
dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có
thực trong cuộc sống. Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng
lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc

lộ thơng qua q trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec
(Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng
hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[
9
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 10 of 120.


Header Page 11 of 120.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tổ chức lớp học theo mơ hình trường học
mới Việt Nam (Dự án Mơ hình trường học mới Việt Nam- Vụ Giáo dục trung
học), Nxb Giáo dục Việt Nam).
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Hướng dẫn học Ngữ văn 6 (Dự án Mô hình
trường học mới Việt Nam- Vụ Giáo dục trung học), Nxb Giáo dục Việt Nam
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS (Chương trình phát
triển Giáo dục trung học - Vụ Giáo dục trung học), Tài liệu lưu hành nội bộ, Hà
Nội.
4. Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2006), Làm văn.
Nxb ĐHSP, Hà Nội.
5. Đỗ Ngọc Thống Chủ biên), Phạm Minh Diệu, Văn Miêu tả trong nhà
trường phổ thơng. Nxb Giáo dục.
6. Hồng Phê(1997), Từ điển tiếng Việt. Nxb Từ điển bách khoa.
7. L.Vư-gốt-ski (1997), Tuyển tập tâm lí học. Nxb ĐHQG, Hà Nội.
8. Lê Đức Ngọc (2013), Phát triển CT đáp ứng đổi mới căn bản toàn diện giáo
dục. Nxb ĐHQG, Hà Nội.

9. Lê Đức Ngọc (2013), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập. Nxb ĐHQG,
Hà Nội.
10 Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2013), Ngữ văn 6 tập 2 (SGV). Nxb
Giáo dục Việt Nam.
11. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2013), Ngữ văn 6 tập 2 (SGK). Nxb
Giáo dục Việt Nam.
12. Đinh Thị Kim Thoa (2012), Tâm lý học dạy học. Nxb ĐHQG, Hà Nội.
13 Đinh Thị Kim Thoa, Ths. Đỗ Dung Hịa, Ths. Trần văn Tính (2007), Tập
bài giảng Tâm lí học đại cương. Nxb ĐHQG, Hà Nội.

10
luan van thac si-tai lieu - luan an -kinh te -Footer Page 11 of 120.