Vận dụng phương pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – sinh học 10, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ ÁNH TUYẾT

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
VI SINH VẬT – SINH HỌC 10TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 8140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến
thầy giáo, người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thế Hưng đã luôn
tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phòng Quản lý đào tạo và nghiên cứu
khoa học, phòng Tư liệu đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các
em học sinh trường THPT A Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ và
tạo điều kiện cho tôi điều tra trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.

Hà Nội, ngày 22tháng 11 năm 2017
Tác giả

Trần Thị Ánh Tuyết

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPHT

Phƣơng pháp học tập

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ...................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1............................................................................................................... 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 6
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 6
1.1.2. Trong nước ...................................................................................................... 8
1.2.Cơ sở lý luận ..................................................................................................... 10
1.2.1. Làm việc nhóm .............................................................................................. 10
1.2.2. Năng lực tư duy ............................................................................................. 18
1.3.Cở sở thực tiễn .................................................................................................. 26
1.3.1. Thực trạng năng lực học tập môn Sinh học của học sinh THPT .................. 26
1.3.2. Thực trạng vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học............ 29
CHƢƠNG 2............................................................................................................. 36
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP LÀM VIỆC NHÓM NHẰM ............................... 36
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY TRONG DẠY HỌC PHẦN ..................... 36
SINH HỌC VI SINH VẬT SINH HỌC 10, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........... 36
2.1. Nội dung kiến thức SGK Sinh học 10, THPT ................................................. 36

2.2. Phân tích cấu trúc và nội dung phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10,
THPT ....................................................................................................................... 37
2.2.1. Mục tiêu phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 ......................................... 37
2.2.2. Cấu trúc nội dung phần ba Sinh học vi sinh vật – Sinh học 10 THPT ......... 38
2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học ............................................................................. 39
2.3.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp làm việc nhóm ........................................ 39
2.3.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học ........................................ 41
2.3.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhằm phát triển năng lực tư
duytrong dạy học phần ba: Sinh học vi sinh vật ..................................................... 44

iii


2.4.Thiết kế bài dạy sử dụng PPLVN phần 3: Sinh học vi sinh vật, Sinh học
10 THPT .................................................................................................................. 53
CHƢƠNG 3............................................................................................................. 62
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................. 62
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 62
3.2. Nội dung thực nghiệm...................................................................................... 62
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 62
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 64
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 75
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 78

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1.

Kết quả điều tra thực trạng năng lực học tập môn Sinh học

25

THPT
Bảng 1.2.

Tỉ lệ vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy và học Sinh học

28

Bảng 1.3.

Kết quả điều tra thực trạng GV vận dụng phƣơng pháp làm

30

việc nhóm trong dạy học Sinh học
Bảng 2.1.

Cấu trúc nội dung phần Sinh học vi sinh vật, sinh học 10

50

Bảng 2.2.

Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

54

Bảng 2.3.

Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động hình thành kiến

56

thức mới
Bảng 2.4.

Thiết kế các hoạt động nhóm trong hoạt động ôn tập, củng cố

63

kiến thức
Bảng 3.1.

Thống kê điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm

88

Bảng 3.2.

Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN

89

Bảng 3.3.

Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm

90

Bảng 3.4.

Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1

91

Bảng 3.5.

Phân tích phƣơng sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1

92

Bảng 3.6.

Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2

92

Bảng 3.7.

Phân tích phƣơng sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2

93

Bảng 3.8.

Thống kê điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm

94

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Trang
Hình 1.1. Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw

16

Hình 1.2. Các yếu tố thúc đẩy tƣ duy của HS

19

Hình 1.3. Dạng bàn ghép phổ biến ở các trƣờng THPT

33

Hình 2.1. Sơ đồ khái quát nội dung chƣơng trình Sinh học 10,

37

THPT
Hình 2.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

53

Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN

88

Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong

89

thực nghiệm
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong

90

thực nghiệm
Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút
sau TN

vi

94


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn, ta thấy rằng giáo dục truyền thốngvẫn

đang là phƣơng pháp dạy học chủ yếu, với nhiều những bất cập. Giáo dục

hiện tại đang đứng trƣớc yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội: làm sao để
có thể cải tạo phƣơng pháp truyền thống trở thành một phƣơng pháp mới hiệu
quả, có tác dụng tốt trong quá trình dạy học. Đặc biệt, nhiệm vụ quan trọng
của chƣơng trình giáo dục trong nhà trƣờng là phát triển, nâng cao năng lực tƣ
duy cho các em – một năng lực chung, then chốt đã và luôn đƣợc đề cao trong
mục tiêu đào tạo con ngƣời ở hầu hết các nƣớc trên thế giới.
Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục, J.Piaget (1896-1980) một nhà tâm lý
học ngƣời Pháp nổi tiếng đã nói: “Trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thực
sự và giáo dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo
dài tính hoạt động đó”. Nhƣ vậy, hoạt động là yếu tố không thể thiếu cho sự
phát triển của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dƣỡng.
Tại các trƣờng THPT, xu hƣớng giáo dục mới đang phát triển với mục
tiêu: đổi mới nội dung, phƣơng pháp, đồng thời phát huy tính tích cực, chủ
động cũng nhƣ khả năng tự học, tự nghiên cứu của ngƣời học. Trên xu hƣớng
đó, lợi ích của phƣơng pháp làm việc nhóm là không thể phủ nhâ ̣n :rèn luyê ̣n
tính chủ động tích cực trong học tập , rèn luyện đứ c tính đoàn kế t và các k ỹ
năng quan tro ̣ng. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu quả của làm việc nhóm của
học sinh trung học phổ thông hiện nay chƣa cao:học sinh chƣa chủ động với
việc làm việc nhóm, chƣa biết cách phân công công việc, chƣa biết các
phƣơng pháp làm việc nhóm hiệu quả,… Việc thiết kế và tổ chức hoạt động
nhóm trong dạy học là một thách thức đối với mỗi GV.
Môn Sinh học là một môn khoa học đang ngày càng đƣợc chú trọng và
phát triển. Do vậy, nó đòi hỏi sự cải tiến phƣơng pháp dạy – học, nhằm giúp
ngƣời học có thể đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tế. Mặt khác, môn Sinh học nói

1


chung và phần “Sinh học vi sinh vật” nói riêng bao gồm cả các tiết lý thuyết
và thực hành, với nhiều dạng bài tập đa dạng. Để tăng cƣờng hiệu quả trong

mỗi tiết học, làm việc nhóm góp phần giúp học sinh tiết kiệm thời gian, học
sinh có thể đƣa ra nhiều ý tƣởng cũng nhƣ học hỏi lẫn nhau về cách làm bài
và đặc biệt phát triển thêm năng lực tƣ duy của mình.
Vì những lí do nói trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng phương
pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tư duy trong dạy học phần Sinh
học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng một số phƣơng pháp làm việc nhóm để thiết kế các hoạt động
học tập và tổ chức các hoạt động đó nhằm phát triển năng lực tƣ duy trong
dạy học phầnSinh học vi sinh vật, sinh học 10.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Có những phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm nào để phát triển năng
lực tƣ duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, sinh học 10, THPT?
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng các phƣơng pháp làm việc nhóm để thiết kế các hoạt động
và tổ chức các hoạt động phù hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tƣ duy cho
HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các tài liệu lý thuyết liên quan đến: dạy học, làm việc nhóm,
các phƣơng pháp làm việc nhóm, năng lực, năng lực tƣ duy.
- Điều tra thực trạng áp dụng phƣơng pháp làm việc nhóm trong giờ học
Sinh học, từ đó xác định đƣợc các phƣơng pháp hiệu quả, hợp lý.
- Phân tích nội dung, cấu trúc phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10,
THPT.

2


- Đề xuất các phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm nhằm phát triển năng
lực tƣ duy trong quá trình dạy học môn Sinh học.

- Xây dựng các giáo án và triển khai thực nghiệm để chứng minh cho giả
thuyết đã nêu ra.
- Thực hiện áp dụng các phƣơng pháp tổ chức làm việc nhóm cụ thể cho
các giờ học Sinh học.
- Tiến hành đánh giá việc thực hiện các phƣơng pháp làm việc nhóm đã
áp dụng.
6. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Sinh học tại hai trƣờng THPT.
Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp tổ chức làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy
trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
7. Nội dung và phạm vi nghiên cứu
7.1. Nội dung nghiên cứu
Hiệu quả thực tế trong việc phát triển năng lực tƣ duy của học sinh
thông qua các hình thức làm việc nhóm hiện nay ở các trƣờng THPT trong
giờ Sinh học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, trung học phổ thông.
7.2. Thời gian nghiên cứu
Học kỳ 2 năm học 2016 - 2017 của học sinh THPT
7.3. Không gian nghiên cứu
Nghiên cứu ở 2 trƣờng: THPT Hữu Nghị T78 (Hà Nội) và THPT A Hải
Hậu (Nam Định)

3


8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu về chủ trƣơng của Đảng và Nhà nƣớc, các
công trình khoa học đã công bố có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học Trung học phổ thông;
Chuẩn kiến thức kỹ năng, các giáo trình về dạy học Sinh học.
- Tiế n hành phân tić h, tổ ng hơ ̣p, hê ̣ thống hoá theo mu ̣c đić h nghiên cƣ́u
của đề tài.
8.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành chọn lớp TN và lớp ĐC có trình độ ngang nhau. Lớp TN dạy
theo giáo án vận dụng PP làm việc nhóm, lớp ĐC dạy theo hƣớng dẫn của
sách giáo viên.
Sau thực nghiệm tiến hành kiểm tra, đánh giá và so sánh kết quả giữa 2
nhóm lớp.
8.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát : Tiế n hành quan sát các giờ ho ̣c trên lớp

,

ngoài giờ lên lớp , đă ̣c biê ̣t trong các buổ i thảo luâ ̣n nhóm của ho ̣c sinh nhằ m
đánh giá thƣ̣c tra ̣ng tƣ̀ đó tìm hiể u nguyên nhân và đ ề xuất giải pháp nâng cao
hiê ̣u quả làm viê ̣c.
+ Phương pháp điề u tra bằ ng phiế u hỏi :Tiế n hành xây dƣ̣ng phiế u hỏi
dành cho đối tƣợng h ọc sinh các trƣờng THPT nhằ m thu thâ ̣p thông tin , phục
vụ quá trình phân tích , tổ ng hơ ̣p của đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê
Sử dụng các kỹ năng tính toán xác suất thống kê để phân tích số liệu
thu đƣợc, từ đó đƣa ra 1 cái nhìn khách quan nhất về vấn đề đang nghiên cứu.

4


9. Những đóng góp mới của luận văn
 Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận và thực tiễn của làm việc nhóm và

năng lực tƣ duy trong dạy học Sinh học ở trƣờng THPT.
 Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng phƣơng pháp làm việc
nhómđể thiết kế các bài giảngphần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
 Xây dựng 6 dạng hoạt động tổ chức dạy học nhóm nhằm phát triển
năng lực tƣ duy cho HS trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10,
THPT.
 Xây dựng 2 giáo án thực nghiệm theo hƣớng áp dụng phƣơng pháp làm
việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy của HS, để triển khai thực nghiệm
ở phổ thông trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10, THPT.
10. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận văn dự kiến gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2.Vận dụng phƣơng pháp làm việc nhóm nhằm phát triển năng
lực tƣ duy trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật - Sinh học 10, Trung học
phổ thông
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Trên thế giới
Cuộc sống với vô vàn những biến đổi luôn đặt ra những vấn đề mới,
buộc con ngƣời phải suy nghĩ, tìm kiếm những lời giải đáp và những phƣơng

tiện để giải quyết vấn đề. Vì vậy, có không ít những công trình nghiên cứu về
tƣ duy đã đƣợc ra đời.
Daniel Kahneman - tác giả cuốn sách Tư duy nhanh và chậm đƣa ra hai
hệ thống tƣ duy tác động đến nhận thức của con ngƣời. Hệ thống thứ nhất
đƣợc gọi là cơ chế nghĩ nhanh, tự động, đƣợc sử dụng một cách cảm tính, rập
khuôn và tiềm thức. Hệ thống hai đƣợc gọi là cơ chế nghĩ chậm, dùng logic,
có tính toán và ý thức [24, tr.7]. Tác giả đã chứng minh con ngƣời thƣờng đi
đến quyết định theo cơ chế nghĩ nhanh hơn nghĩ chậm. Phần lớn nội dung của
cuốn sách chỉ ra những sai lầm của con ngƣời suy nghĩ theo hệ thống thứ
nhất.
Tony Buzan - tác giả của bản đồ tƣ duy - hƣớng dẫn một cách tỉ mỉ, cặn
kẽ cách thực hành phƣơng pháp này trong cuốn Lập bản đồ tư duy. Bản đồ tƣ
duy (Mindmap) là một cách để ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, phân tích một vấn
đề thành dạng lƣợc đồ phân nhánh. Đặc biệt, tác giả đã chỉ ra 7 bƣớc cụ thể để
tạo nên một bản đồ tƣ duy: bắt đầu từ trung tâm, sử dụng nhiều hình ảnh, màu
sắc, các đƣờng cong, các nét nối và các từ khóa, từ đó khơi dậy các ý tƣởng
mới, suy nghĩ mới [23, tr.46]. Phƣơng pháp này giúp khai thác khả năng ghi
nhớ và liên lạc, liên hệ dữ kiện của bộ não. Hàng triệu ngƣời trên thế giới đã
áp dụng thành công phƣơng pháp này.
Edward de Bono đã có công trình nghiên cứu mang tên Sáu chiếc mũ tư
duy. Sáu chiếc mũ với màu sắc khác nhau, biểu thị cho các cách tƣ duy: Mũ
trắng tập trung vào những con số thực khách quan, mũ đỏ chú trọng vào góc

6


nhìn cảm xúc, mũ đen là sự cảnh giác và thận trọng, mũ vàng hƣớng đến sự
lạc quan, mũ xanh lục ám chỉ ý tƣởng mới sáng tạo, mũ xanh lam tập trung
vào sự kiểm soát cơ chế quá trình tƣ duy [22, tr.31-137]. Đó là quan điểm đội
duy nhất một chiếc mũ tƣ duy trên đầu. Đội bất cứ kiểu mũ nào đều có nghĩa

là bạn đang kiểm soát và hƣớng suy nghĩ của mình theo cách thức của chiếc
mũ đó. Chúng ta có thể tách biệt tình cảm ra khỏi lý trí, tách bạch sự sáng tạo
ra khỏi thông tin để tập trung vào xử lý một sự việc.
Howard Gardner, nhà tâm lý học hàng đầu tại Đại Học Harvard, và
cộng sự đã đặt ra lý thuyết về “đa thông minh” (the theory of multiple
intelligences). Theo đó một em học sinh bình thƣờng (ngoại trừ trẻ em bị
khuyết tật) đều thông minh tới một mức độ nào đó tại một hay nhiều miền sau
đây: lý luận toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, vận động thân thể,
thiên nhiên, giao tiếp giữa cá nhân và hiểu rõ nội tâm cá nhân. Lý thuyết về
“đa thông minh” của Howard Gardner đã đặt ra nhiều chiến thuật mới về cách
giảng dạy và học tập, ngƣời học sinh nhờ đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra
các tầm cỡ khác nhau về thông minh, đƣợc giúp đỡ để phát triển cả những
năng khiếu còn tiềm ẩn. Theo Howard Gardner, trƣờng học nên giúp đỡ học
sinh tham gia học hỏi, phát triển nhiều loại thông minh, cộng tác vào nhiều
loại sinh hoạt học đƣờng và xã hội, khiến cho học sinh có khả năng nhiều mặt
để sau này phục vụ xã hội theo nhiều chiều hƣớng xây dựng.
Susan M. Brookhart đã đƣa ra hai trong số các mục tiêu giáo dục quan
trọng nhất là thúc đẩy việc duy trì và thúc đẩy việc chuyển đổi. Duy trì yêu
cầu ngƣời học nhớ những gì họ đã học đƣợc, trong khi đó chuyển đổi đòi hỏi
ngƣời học không chỉnhớ mà còn phải hiểu và có thể vận dụng những gì họ đã
học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống [29, tr.3-4]. Từ đó, Susan M. Brookhart đã
đƣa ra 3 nguyên tắc để đánh giá tƣ duy bậc cao:1. Nêu đƣợc yêu cầu, nhiều vụ
đối với ngƣời học một cách cụ thể, rõ ràng dƣới dạng văn bản, hình ảnh,… 2.
Khuyến khích ngƣời học sáng tạo, không bó buộc vào một tài liệu có sẵn.3.

7


Phân biệt rõ giữa mức độ khó khăn (khó hay dễ) và mức độ tƣ duy (tƣ duy
bậc thấp hay tƣ duy bậc cao) [29, tr.17].

Jean Piaget cho rằng: Tƣơng tác cùng nhau làm xuất hiện mâu thuẫn xã
hội, từ đó tạo ra sự mất cân bằng nhận thức giữa mọi ngƣời. Các cuộc tranh
luận liên tục diễn ra và đƣợc giải quyết, nhờ đó góp phần bổ sung hoàn thiện
các lý luận, lý lẽ [8, tr.21-22]. Nhƣ vậy, làm việc nhóm tạo điều kiện cho
ngƣời học tranh luận, từ đó nâng cao nhận thức và năng lực tƣ duy của HS.
Vào những năm 80 của thế ký XX, thuyết kiến tạo ra đời và là cơ sở
cho việc hình thành lí luận dạy học hiện đại nói chung và dạy học theo nhóm
nói riêng. Thuyết này đề cập đến nội dung quan trọng: Học là một quá trình
mang tính xã hội, văn hóa và nhân cách, do vậy, học không chỉ chịu sự tác
động của các tác nhân nhận thức mà còn chịu sự tác động của các yếu tố xã
hội và sự tƣơng tác giữa các cá nhân. Vì vậy, nhóm học tập, nơi kết hợp giữa
các yếu tố xã hội và sự hợp tác cá nhân sẽ giúp HS nâng cao đƣợc kết quả học
tập cũng nhƣ khả năng tƣ duy.
1.1.2. Trong nước
Tại Việt Nam, việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo nguồn nhân lực sáng tạo, chất lƣợng cũng đã đƣợc đặt ra rất rõ ràng
trong ngành Giáo dục và Đào tạo. Từ cuối những năm 1960, khẩu hiệu “Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trƣờng sƣ phạm.
Nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tự lực, chủ
động, sáng tạo khám phá ra kiến thức mới đã đƣợc đặt ra.
Từ năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các phƣơng pháp dạy học tích
cực nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh đƣợc chú trọng cả về lí
thuyết và thực hành. Trong đó, nổi bật là công trình nghiên cứu: “Cải tiến
phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của học sinh” của tác
giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971).

8


Cũng trong thời gian này một số tài liệu nƣớc ngoài đã đƣợc dịch để

phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các trƣờng Sƣ phạm nhƣ: “Hoạt động
độc lập của học sinh trong quá trình dạy học của tác giả E.xipôp (1971);
“Những cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Ôkôn (1976); “Phát
huy tính tích cực của học sinh nhƣ thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Sau nghị quyết Trung ƣơng IV khoá VII (tháng 2/1993), nghị quyết
Trung ƣơng II khoá VIII (tháng 12/1996), nghị quyết Trung ƣơng VI khoá IX
(4/2002) của Đảng, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đã trở thành vấn đề quan
trọng, cấp bách của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay, “Đổi mới nội
dung, chương trình, phương pháp giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dưỡng, tự
tạo việc làm”. Điểm mấu chốt để phát huy tính tích cực của học sinh và nâng
cao chất lƣợng dạy học, đó là giáo viên phải có những biện pháp tổ chức cho
học sinh những hoạt động theo nhóm. Điều này đã đƣợc triển khai mạnh mẽ
cả về lí thuyết và ứng dụng. Nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo,
nhiều tài liệu đã đƣợc công bố, xuất bản. Tiêu biểu là các công trình nghiên
cứu lí thuyết của các tác giả:
 Trần Bá Hoành (1993): “Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm”, “Bản chất
của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
 Nguyễn Kỳ (1994): “Phƣơng pháp giáo dục tích cực”, “Thiết kế bài học theo
phƣơng pháp tích cực” (1994).
Theo Nguyễn Hữu Châu, học là quá trình cá nhân tự kiến tạo kiến thức
thông qua tƣơng tác với các cá nhân khác, với xã hội và thực tiễn mà có. Từ
đó, có thể thấy, quá trình dạy học cần có các hoạt động học tập kết hợp học
tập cá nhân với hoạt động nhóm.

9


1.2.Cơ sở lý luận

1.2.1. Làm việc nhóm
1.2.1.1. Một số khái niệm
a. Nhóm
Theo Đặng Đình Bôi, “Nhóm là tập hợp nhiều người cùng có chung
mục tiêu, thường xuyên tương tác với nhau, mỗi thành viên có vai trò, nhiệm
vụ rõ ràng và có các quy tắc chung chi phối lẫn nhau”[6, tr.4-5].
Cụ thể, “Nhóm” là tập hợp những cá nhân thỏa mãn 4 yếu tố sau:
+ Có từ 2 thành viên trở lên
+ Có thời gian làm việc chung nhau nhất định
+ Cùng chia sẻ hay thực hiện chung một nhiệm vụ hay một kế hoạch để đạt
đến các mục tiêu của nhóm kì vọng.
+ Hoạt động theo những quy định chung của nhóm.
Johnson D.W và Johnson R.T là đại diện của trƣờng phái nguyên tắc,
đã tổng kết thành “5 nguyên tắc vàng” cho hoạt động nhóm và khẳng định:
Bất kì một hoạt động nhóm nào cũng phải đảm bảo 5 nguyên tắc này. Nếu
thiếu 1 trong 5 nguyên tắc thì hoạt động nhóm sẽ thất bại [28, tr. 3-4].
Phụ thuộc tích cực: Mỗi thành viên chỉ thành công khi những ngƣời bạn
trong nhóm cũng thành công. Sự phụ thuộc tích cực xảy ra khi các thành viên
nhận thấy rằng: nếu một ngƣời thất bại, tất cả sẽ thất bại; những nỗ lực của
mỗi ngƣời sẽ mang lại lợi ích cho bản thân và các thành viên khác. Sự phụ
thuộc tích cực tạo ra cam kết cho sự thành công của cả nhóm.
Trách nhiệm cá nhân: Mỗi thành viên phải có trách nhiệm đóng góp
cho mục tiêu chung của nhóm. Phần việc cá nhân phải đƣợc phân công rõ
ràng và có sự kiểm tra đánh giá với các thành viên còn lại trong nhóm. Nhóm
phải biết từng thành viên đang làm gì, gặp khó khăn, thuận lợi gì, nỗ lực của

10


từng thành viên. Nguyên tắc này đảm bảo không ai có thể làm hết mọi công

việc trong khi những ngƣời khác ngồi chơi. Theo quan điểm của Johnson D.
W và Tohnson R.T, mục đích của việc học nhóm là để rèn luyện cho mỗi cá
nhân sau này thành những thành viên riêng lẻ mạnh mẽ. Những phƣơng pháp
cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là: Học nhóm nhƣng kiểm tra cá nhân,
chọn một thành viên bất kì để trả lời, một thành viên tự giải thích về phần
việc của mình.
Tương tác tích cực trực tiếp: Các thành viên trong nhóm phải có tối đa
các cơ hội đểchia sẻ, giúp đỡ, hỗ trợ, động viên, khuyến khích lẫn nhau trong
quá trình làm việc. Việc các thành viên trong nhóm trực tiếp làm việc cùng
nhau không những thúc đẩy các hoạt động học, mà còn tạo đƣợc tình đoàn kết
gắn bó, tôn trọng và bình đẳng. Thông qua tƣơng tác trực tiếp, các thành viên
có thể cam kết với nhau cùng thực hiện các mục tiêu chung của nhóm.
Kĩ năng xã hội: Các thành viên ngoài đƣợc cung cấp tri thức trong các
môn học, phải đƣợc cung cấp các kiến thức về kĩ năng xã hội cần thiết trƣớc
khi hoạt động nhóm. Theo Johnson D.W, Johnson R.T, kĩ năng xã hội không
tự nhiên mà có mà phải đƣợc truyền thụ và dạy dỗ. Kĩ năng lãnh đạo, đƣa ra
quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên,
nhận xét, lắng nghe, trình bày, báo cáo,…là những kiến thức xã hội mà mỗi
thành viên cần phải đƣợc đào tạo để đảm bảo quá trình hoạt động nhóm có
hiệu quả.
Đánh giá rút kinh nghiệm: Các thành viên phải có cơ hội thảo luận và
nhận xét về quá trình làm việc của nhóm ở các nội dung sau:Nhóm đã hoàn
thành mục tiêu đề ra chƣa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chƣa?Mối quan hệ
giữa các thành viên đã tốt chƣa? Những việc gì các thành viên làm nên đƣợc
lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao?...v.v

11


b.

Nhóm học tập
Nhóm học tập là nhóm đƣợc lập ra để cùng thực hiện mục đích đƣợc

xác định rõ ràng, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và tạo nhiều hứng thú
hơn so với học tập cá nhân.
Trong học tập, nhóm có thể đƣợc thành lập do sự phân công của giáo
viên hay do một số bạn có cùng một mối quan tâm tìm hiểu về một chủ đề nào
đó mà kết hợp thành nhóm để trao đổi, chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau nhằm đạt
kết quả học tập tốt hơn.
Johnson D.W và Johnson R.T chia nhóm học tập thành 3 hình thức:
+ Nhóm học tập chính thức: Nhóm bao gồm các thành viên làm việc
cùng nhau, trong khoảng thời gian dài (vài tuần), để hoàn thành mục tiêu
chung [23].
+ Nhóm học tập không chính thức: Nhóm gồm các thành viên làm việc
cùng nhau trong các nhóm tạm thời, kéo dài từ vài phút đến 1 tiết học.
+ Nhóm học tập cơ sở: Nhóm gồm các thành viên ổn định, hợp tác với
nhau lâu dài (học kỳ, năm học). Trách nhiệm chính của nhóm là đảm bảo
đƣợc tất cả các thành viên đều tiến bộ, có trách nhiệm trong việc phấn đấu
học tập, chia sẻ, hỗ trợ, khuyến khích lẫn nhau.
c. Phƣơng pháp làm việc nhóm trong dạy học
Làm việc nhómtrong dạy học là hình thức tổ chức dạy - học trong đó
dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV, HS đƣợc chia thành các nhóm, mỗi
nhóm giải quyết một công việc cụ thể, sau đó liên kết lại với nhau trong một
hoạt động chung. Hoạt động làm việc nhóm trong dạy học vẫn đƣợc tiến hành
trên quy mô cả lớp giống nhƣ ở mô hình giờ học truyền thống.
Với sự tác động qua lại giữa các thành viên trong nhóm kết hợp với trí
tuệ tập thể mà nhóm cùng nhau hoàn thành các nhiệm vụ học tập hay cùng
phấn đấu cho một mục đích chung. Mỗi thành viên trong nhóm đều ý thức

12


đƣợc việc cùng thực hiện một nhiệm vụ chung và công việc này không phải
của riêng một ai [8, tr. 21]. Do đó, so với PPHT cá nhân, PPDH theo nhóm có
tính xã hội cao hơn.
Phƣơng pháp dạy học theo nhóm đƣợc sử dụng khi: có những hoạt
động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ nhanh
chóng, hiệu quả; đi sâu luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu
một chủ đề mới; tạo cơ hội cho HS tham gia học tập chủ động, đƣợc chia sẻ
kiến thức, ý kiến để giải quyết một vấn đề,…
1.2.1.2. Ƣu điểm và nhƣợc điểm của làm việc nhóm trong dạy học
Phƣơng pháp làm việc nhóm là một trong các PPDH tích cực, mang
nhiều kết quả cho hoạt động dạy và học. Phƣơng pháp này đƣợc đánh giá với
những ƣu điểm và nhƣợc điểm sau:
Ƣu điểm:
- Phát triển kỹ năng hợp tác: làm việc nhóm là phƣơng pháp dạy học có
chiến lƣợc giáo dục mạnh mẽ và linh hoạt, có những đặc trƣng cơ bản của dạy
học hiện đại, làm cho học sinh thích ứng với sự phát triển. Học sinh khi tham
gia làm việc nhóm sẽ biết và phát triển đƣợc kỹ năng hợp tác với các thành
viên khác để kết quả của cả nhóm
- Phát triển kĩ năng giao tiếp và các kĩ năng xã hội khác: Qua hoạt động
nhóm, bên cạnh hình thành và phát triển cho HS khả năng làm việc hợp tác
còn có các năng lực xã hội nhƣ năng lực lãnh đạo, đƣa ra quyết định, xây
dựng lòng tin, xử lý xung đột, cổ vũ, động viên…HS trở nên mềm dẻo và linh
hoạt hơn trong giao tiếp. HS có nhiều cơ hội thảo luận, tranh luận, phát biểu
bình đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học hỏi kinh nghiệm của bạn. HS
đƣợc rèn luyện cách trình bày, bảo vệ quan điểm của mình, cách thuyết phục
và thƣơng lƣợng trong giải quyết vấn đề và biết cách lắng nghe ngƣời khác
cũng nhƣ phát triển những kĩ năng phê bình, phân tích, giải quyết vấn đề.

13


- Tác động đến ý thức học tập của HS: Làm việc nhóm tạo ra nhiều cơ
hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề học tập, HS chủ động tìm tòi kiến thức,
phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân, nâng cao niềm tin vào việc học tập.
Đồng thời, mỗi thành viên trong nhóm cũng từ đó nâng cao đƣợc tính trách
nhiệm đối với nhiệm vụ chung của nhóm.
-Tạo tâm lý thoải mái cho HS: Khi làm việc nhóm, HS cảm thấy thoải
mái, không bị căng thẳng nhƣ khi làm việc một mình. Các em đƣợc sự hỗ trợ,
hợp tác trong nhóm nên tự tin hơn, vì thế việc học sẽ đạt kết quả cao hơn.
- Phát triển tƣ duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và giải quyết
vấn đề: HS đƣợc tham gia các hoạt động đòi hỏi sự sáng tạo, linh hoạt và
nhạy bén, học đƣợc tính kiên trì, nâng cao đƣợc tƣ duy logic, bổ sung kiến
thức nhờ học hỏi lẫn nhau.
- Lớp học sôi động hơn do có nhiều hình thức hoạt động đa dạng.
- GV khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp làm việc nhóm có thể theo
dõi đƣợc hoạt động của lớp mình, thuận lợi hơn trong việc quan sát, thu thập
thông tin của mỗi cá nhân trong lớp, đánh giá đƣợc năng lực hợp tác, giao
tiếp, quản lý của các cá nhân từ đó có những điều chỉnh hợp lý giúp HS phát
triển.
Nhƣợc điểm:
- Một số HS do nhút nhát hoặc chƣa phát triển các năng lực giao tiếp và
năng lực hợp tác không tham gia vào hoạt động chung từ đó làm giảm hiệu
quả cuả nhóm. Nếu GV không hƣớng dẫn hoặc không phân công hợp lí có thể
dẫn đến tình trạng chỉ có một vài HS tham gia còn các HS khác không hoạt
động.
- Trong một nhóm, ý kiến các thành viên trong nhóm có thể quá phân
tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau. Điều này đòi hỏi ngƣời trƣởng nhóm

phải có đƣợc kỹ năng phân tích, tổng hợp, quyết đoán khi đƣa ra quyết định.

14


- Điều kiện có sở vật chất lớp học: kích thƣớc phòng học nhỏ, bàn ghế
cồng kềnh cũng gây khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm. Trong quá trình
tranh luận, lớp dễ ồn ào, ảnh hƣởng đến các lớp khác.
- GV khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp làm việc nhóm đòi hỏi
phải có chuyên môn vững vàng và năng lực sƣ phạm tốt, phải đƣợc trang bị
nhiều các năng lực, hình thức tổ chức và đặc biệt là các cách thức kiểm tra
đánh giá ngƣời học một cách phù hợp.
1.2.1.3. Một số hình thức làm việc nhóm
Làm việc theo cặp 2 học sinh
Đây là hình thức làm việc nhóm trong đó HS trao đổi với bạn ngồi kế
bên, để giải quyết công việc, tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải
quyết các tình huống, HS có thể chủ động thu nhận kiến thức một cách tích
cực.
Nhóm này thƣờng đƣợc sử dụng khi HS đƣợc giao nhiệm vụ chấm bài,
sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK,…)
Ƣu điểm của hình thức này: không mất thời gian tổ chức, không xáo trộn
chỗ ngồi mà vẫn huy động đƣợc HS làm việc cùng nhau.
Làm việc theo nhóm nhỏ
GV chia lớp thành các nhóm, yêu cầu thảo luận và giải quyết các bài tập,
tình huống do GV nêu ra.
Có 2 loại hình bài tập thƣờng đƣợc sử dụng: Bài tập cho hoạt động trao
đổi và bài tập cho hoạt động so sánh.
+ Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm sẽ giải quyết một vấn đề khác
nhau (cùng một chủ đề lớn) sau đó trao đổi và giải quyết vấn đề của nhóm
mình đối với nhóm khác. Loại hình này đƣợc sử dụng cho những bài học có

nhiều vấn đề cần giải quyết trong một thời gian ngắn.

15


+ Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề,
sau đó so sánh cách giải giữa các nhóm. Hoạt động so sánh thƣờng dùng cho
những bài học có dung lƣợng không quá lớn.
Nhóm kim tự tháp
Đây là hình thức làm việc nhóm nhằm mục đích tổng hợp ý kiến của tập
thể lớp về một vấn đề của bài học.
Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho HS làm việc độc lập. Tiếp theo, ghép 2
HS thành một cặp để HS chia sẻ ý kiến của mình. Sau đó, các cặp sẽ tập hợp
thành nhóm nhỏ (nhóm 4, nhóm 8,….) Cuối cùng cả lớp có một bảng tổng kết
các ý kiến hoặc đƣa ra đƣợc một giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề.
Hình thức làm việc nhóm này dựa trên nguyên tắc tƣơng hỗ và thể hiện
đƣợc tính dân chủ. Hình thức này phù hợp với các giờ ôn tập, khi HS cần nhớ
lại các định khái niệm, công thức,…đã học.
Hoạt động trà trộn
Trong hình thức làm việc nhóm này, tất cả HS phải đứng dậy và di
chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Việc di chuyển
khỏi chỗ ngồi giúp học sinh cảm thấy hứng thú, năng động hơn.
Đối với các HS yếu về kỹ năng giao tiếp, đây là cơ hội cho họ đặt câu
hỏi cho ngƣời khác nhau. Hoạt động này sử dụng phù hợp trong phần mở đầu
của tiết học, nhằm “khởi động” hoặc kích thích nhận thức của HS trƣớc khi
học bài mới.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw (Hoạt động nhóm chuyên sâu)
Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw đƣợc thể hiện qua hình 1.1.

16

Hình 1.1. Mô hình hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw
Các bƣớc cụ thể để tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw nhƣ
sau:
+ Mở đầu, GV chia lớp thành nhiều nhóm hợp tác.
+ Mỗi thành viên trong nhóm đƣợc phân công tìm hiểu một phần nội
dung bài học.
+ Các thành viên cùng chủ đề tập hợp thành một nhóm chuyên gia và
cùng thảo luận để hiểu rõ nội dung đã đƣợc phân công.
+ Sau thời gian thảo luận, các thành viên của nhóm chuyên gia trở về
nhóm hợp tác giảng lại cho cả nhóm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi
thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.
Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân với nội dung bao gồm tất cả
các phần của bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
Đây là một trong những cấu trúc ƣu việt nhất, hiệu quả nhất.Cấu trúc
này đề cao tƣơng tác bình đẳng và tầm quan trọng của mỗi thành viên trong
nhóm. Đồng thời, giúp loại bỏ gần nhƣ triệt để hiện tƣợng ăn theo, chi phối
tách nhóm. Hình thức này có thể áp dụng trong giờ ôn luyện, luyện tập, tổng
kết kiến thức.
Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD
GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. Các thành viên trong nhóm tự nghiên
cứu trong một khoảng thời gian xác định. Sau đó, các thành viên trong nhóm

17