Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống quần xã – hệ sinh thái, sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢƠNG QUANG TRUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2014

1


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LƢƠNG QUANG TRUNG

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG
QUẦN XÃ-HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
Chuyên nghành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. DƢƠNG TIẾN SỸ

HÀ NỘI - 2014

2


LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo, cán bộ Trƣờng Đại học
Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi cho
em thực hiện đề tài.
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới thầy giáo
PGS.TS. Dƣơng Tiến Sỹ - ngƣời đã tận tâm giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ
Hóa - Sinh trƣờng THPT Nguyễn Huệ, trƣờng THPT Trần Nhật Duật - Thành phố
Yên Bái đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện để em tiến hành điều tra và thực nghiệm
thành công.
Xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè luôn ủng hộ , động
viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn luận văn còn nhiều thiếu sót. Em
kính mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp, chỉ dẫn của các thầy giáo, cô giáo, các
bạn đồng nghiệp để luận văn tiếp tục đƣợc hoàn thiện.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 30 tháng 4 năm 2014
Tác giả

Lƣơng Quang Trung

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

BĐKH

Biến đổi khí hậu

2

BVMT

Bảo vệ môi trƣờng

3

CĐTCS

Cấp độ tổ chức sống

4

DC

Đối chứng

5

GD

Giáo dục

6

GDMT

Giáo dục môi trƣờng

7

GV

Giáo viên Học

8

HS

sinh

9

KT - XH

Kinh tế - Xã hội

10

MT

Môi trƣờng

11

PTBV

Phát triển bền vững

12

QTSV

Quần thể sinh vật

14

QX-HST

Quần xã - Hệ sinh thái

13

QXSV

Quần xã sinh vật

15

SGK

Sách giáo khoa

16

THPT

Trung học phổ thong

17

TN

Thực nghiệm

18

TNTN

Tài nguyên thiên nhiên

ii

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn……………………………… . ………………………………………..

i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt…..... ……………………………………… ii
Mục lục…………………………………… . ……………………………………... Danh

iii

mục các bảng………………………… ............ …………………………….. Danh mục các

iv

biểu đồ, hình…………………………... ………………………….. MỞ

v

ĐẦU……………………………………………… . ………………………… Chƣơng

1

1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…………… .... 1.1. Tổng

5

quan về tình hình giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu trên thế giới và ở Việt Nam
……………………………………………………………….. 1.1.1. Tình hình giáo dục

biến đổi khí hậu trên thế giới ………………………..... 1.1.2. Tình hình giáo dục biến

5
5

đổi khí hậu trong dạy học ở Việt Nam …………... 1.2. Cơ sở lý

7

luận………………………………………………………………… . 1.2.1. Cơ sở lý luận

11

của tiếp cận sinh học hệ thống giúp cấu trúc lại nội dung sinh học cấp độ tổ chức sống
QX-HST, sinh học 12 THPT……………………... . 1.2.2. Cơ sở lý luận của dạy học tích

11

hợp……………………………………….... 1.3. Mục đích, nội dung GDMT&BĐKH ở

19

trƣờng phổ thông…………………. ... 1.3.1. Mục đích, nội dung giáo dục môi trƣờng

21

trong trƣờng phổ thông……… ... 1.3.2. Mục đích, nội dung giáo dục biến đổi khí hậu

21

trong trƣờng phổ thông .... … 1.4. Cơ sở thực

22

tiễn…………………………………………………………… . …. 1.4.1. Điều tra hiểu

25

biết của GV về mục đích, nội dung, phƣơng thức, phƣơng pháp GDMT&BĐKH qua
dạy học Sinh học ở trƣờng THPT……………… ... ….

25

1.4.2. Điều tra nhận thức của học sinh về các vấn đề MT và BĐKH ở một số trƣờng
THPT…………………………………………….………………………. .. Kết luận

27

Chƣơng 1 ……………………………………………………………… ..

28

Chƣơng 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ
HẬU QUA DẠY HỌC SINH HỌC CẤP ĐỘ TỔ CHỨC SỐNG QUẦN XÃ
- HỆ SINH THÁI, SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…………....

29

2.1. Các nguyên tắc dạy học tích hợp……………………… .. …………………… 2.1.1.

29

Nguyên tắc đảm bảo mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học
bộ môn với tích hợp GDMT&BĐKH …………....... ……………… 2.1.2. Nguyên tắc

29

hiểu biết nguyên lý về môi trƣờng và biến đổi khí hậu trên phạm vi toàn cầu, nhƣng
hành động bảo vệ môi trƣờng và ứng phó với BĐKH tại địa
phƣơng……………………………………… ............................. ……….....

iii

29


2.1.3. Không làm thay đổi tính đặc trƣng của môn học, không biến bài học thành
bài giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu…………………………… .. …………

30

2.1.4. Khai thác nội dung giáo dục môi trƣờng có chọn lọc, có tính hệ thống, không
tràn lan, tuỳ tiện………………………………………………………… ... …….....

30

2.1.5. Phát huy cao độ tính tích cực của học sinh, tận dụng tối đa mọi khả năng và
vốn sống của các em ……………………………………………………… .. ……..

30

2.2. Phân tích nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT… ... ……………

30

2.3. Cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học cấp độ Quần xã - Hệ sinh thái, sinh
học 12 THPT……………….……………….……….………… ... …………..

32

2.3.1. Khái niệm…………………………………………………………....... …….

32

2.3.2. Đặc trƣng hình thái của QX-HST……………………………………… .... … 2.3.3.

33

Đặc trƣng cấu trúc của QX-HST……………………………………………. . 2.3.4. Đặc

35

trƣng chuyển hóa vật chất và năng lƣợng trong QX-HST……………… . 2.3.5. Đặc trƣng

37

sinh trƣởng và phát triển của QX-HST………………................... . 2.3.6. Đặc trƣng sinh sản

46

của QX-HST………………………………………… ... 2.3.7. Đặc trƣng cảm ứng/tự điều

47

chỉnh của QX-HST………… .... ……………… 2.3.8. Đặc trƣng tiến hóa và thích nghi

48

của QX-HST……………….. …………… 2.4. Xác định các nội dung tích hợp

53

GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học
Quần xã - Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT……………….………… ... …….…… 2.5.

57

Xác định phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy
học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT.... ……… 2.5.1. Xác

62

định lôgic nội dung GDMT & BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST ........ 2.5.2. Xác

62

định phƣơng pháp tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST
……………….……………….……………….……………….………. 2.6. Ví dụ minh

63

họa phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh
học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT… . … Kết luận Chƣơng

65

2……………….……………….…………..... …….…………… Chƣơng 3: THỰC

69

NGHIỆM SƢ PHẠM……………………… .. ……………… 3.1. Mục đích thực

70

nghiệm………………………………………… .. …………… 3.2. Nội dung thực nghiệm

70

…………………………………………… . ………… 3.3. Phƣơng pháp thực

70

nghiệm………………………………………… .... ……… 3.3.1. Chọn trƣờng học sinh

70

và giáo viên tham gia thực nghiệm………… .... …… 3.3.2. Bố trí thực

70

nghiệm……………………………………………………… . … 3.4. Kết quả thực

70

nghiệm……………………………………………………… . …

70

iv


3.4.1. Phân tích định lƣợng……………………………………………………… . .

70

3.4.2. Kết quả so sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm………………. 3.4.3.

77

Phân tích định tính……………….……………….……………………… .. Kết luận

78

Chƣơng 3……………….……………….…………..... …….…………… KẾT LUẬN

78

VÀ KHUYẾN NGHỊ……………….…………. …….…………… 1. Kết

79

luận……………….……………….……………….…… ..... ……………… 2. Khuyến

79

nghị……………….……………….……………….…….. …………… TÀI LIỆU

79

THAM KHẢO……………….……………….………… ... …………

80

PHỤ LỤC ................................................................................................................

82

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: Kết quả tổng hợp kết quả điều tra GV sinh học về GDMT& BĐKH ...............5 2
Bảng 1.2: Bảng tần suất (fi %) - Số % HS đạt điểm xi tri thức về MT& BĐKH ............. 7 2
Bảng 1.3: Bảng tần suất (fi %) - Số % HS đạt điểm xi về mức thái độ, hành
vi BVMT…………………………………………………………. ......................... 28
Bảng 3.1. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN. ………………… .................. 71
Bảng 3.2. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN. …………… .................. 71
Bảng 3.3. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài ki ểm tra trong TN… ................. 72
Bảng 3.4. Kiểm định

X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong TN .................. 73

Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai kết quả kiểm tra trong TN…………................. … 74
Bảng 3.6. Tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN………………… ............... …… 74
Bảng 3.7. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau TN…………… ................... … 75
Bảng 3.8. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài ki ểm tra sau TN…… ................ 75
Bảng 3.9. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN… ................. 76
Bảng 3.10. Phân tích phƣơng sai kết quả kiểm tra sau TN………….................. … 77

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa phƣơng pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp
hệ thống…………………………………………………........................ ………… 15
Sơ đồ 1.2. Phổ các cấp độ tổ chức sống trên Trái Đất ………………… ............... 18
Sơ đồ 2.1. Lôgic xác định nội dung GDMT&BĐKH trong dạy học sinh
học QX-HST ……………………….…………………………….. ........................ 63
Sơ đồ 2.2. Phƣơng pháp tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học
QX-HST ……………………….…………………………………. ........................ 63
Sơ đồ 2.3. Cấu trúc cấp độ tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái………............... 66
Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN …………….................. 71
Hình 3.2. Đồ thị tần suất suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN…… ............... 71
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau TN ……………… ................. 74
Hình 3.4. Đồ thị tần suất suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau TN……… .............. 75
Hình 3.5: So sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm................................ 77

vii

M Ở ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Xuất phát từ thực trạng môi trƣờng đã và đang bị biến đổi sâu sắc trƣớc
những tác động ngày càng mạnh của con ngƣời
- Xuất phát từ yêu cầu có tính pháp lý: Luật bảo vệ môi trƣờng đƣợc Quốc hội
thông qua 27/12/1993 và có hiệu lực từ 10/1/1994 đã coi giáo dục môi trƣờng là một
trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu.
- Xuất phát từ những Chỉ thị; Nghị quyết và các văn bản chỉ đạo của Bộ GD & ĐT
về công tác giáo dục môi trƣờng và giáo dục biến đổi khí hậu trong các
trƣờng học
- Xuất phát từ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc hay mỗi quốc
gia đều phải gắn liền với việc phải giải quyết thoả đáng các vấn đề môi trƣờng
- Xuất phát từ ý thức, thói quen bảo vệ môi trƣờng của học sinh còn rất hạn chế. Xuất phát từ thực trạng yếu kém của công tác giáo dục môi trƣờng và biến
đổi khí hậu. Nguyên nhân chủ yếu là do cách dạy của thày kém tính khả thi để cải
thiện tình hình trên
- Xuất phát từ thực trạng chƣơng trình giảng dạy các môn học ở trƣờng phổ
thông hiện hành quá nặng nề nên không thể đƣa thêm môn học về giáo dục môi
trƣờng và biến đổi khí hậu vào các nhà trƣờng
- Xuất phát từ ƣu thế và tiềm năng của kiến thức sinh học cấp độ tổ chức sống
QX-HST, sinh học 12 THPT thuận lợi cho việc khai thác kiến thức giáo dục
môi trƣờng và biến đổi khí hậu cho học sinh
Vì vậy, đề tài "Tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 trung học phổ thông" có tính cấp
thiết, có giá trị lý luận và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Tích hợp nội dung giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh
học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT nhằm vừa nâng cao chất
lƣợng dạy học vừa tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu có hiệu quả.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học sinh học Quần xã - Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT.
1


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu nội dung, phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến
đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Thời gian: Năm học 2012 - 2013 tại một số trƣờng THPT Thành phố Yên Bái.
5. Vấn đề nghiên cứu
- Do mâu thuẫn giữa tƣ tƣởng tiếp cận xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ
thông môn sinh học Ban hành theo QĐ số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ
trƣởng Bộ GD&ĐT với nội dung SGK sinh học 12 hiện hành không thể hiện đƣợc tƣ
tƣởng tiếp cận sinh học các cấp độ tổ chức sống. Vì vậy, cần phải nghiên cứu cấu trúc
hóa nội dung sinh thái học thành sinh học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể.
- Do mâu thuẫn giữa nội dung chƣơng trình và SGK hiện hành ở trƣờng phổ
thông đã quá nặng nề với quỹ thời gian học tập ở trƣờng phổ thông có hạn nên không
thể hình thành các môn học riêng nhƣ: GDMT, GD BĐKH, GD dân số sức khỏe sinh
sản, GD phòng chống tệ nạn xã hội, GD vệ sinh an toàn thực phẩm… đang đòi hỏi
ngày càng nhiều. Vì vậy cần phải tích hợp các mặt giáo dục trên vào quá trình dạy học
các môn học ở trƣờng phổ thông.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu cấu trúc hóa đƣợc nội dung dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QXHST, sinh học 12 THPT, đồng thời xác định đƣợc phƣơng pháp tích hợp nội dung giáo
dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu thì sẽ vừa nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học vừa
tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu có hiệu quả.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết tiếp cận sinh học hệ thống để cấu trúc hóa nội dung
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, từ đó vận dụng vào GDMT &
BĐKH vào dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST.
- Điều tra thực trạng về việc giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học
Sinh học ở một số trƣờng THPT.
2


- Nghiên cứu cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học cấp độ tổ chức sống
QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Xác định nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học cấp độ tổ
chức sống QX-HST.
- Đề xuất phƣơng pháp tích hợp các nội dung giáo dục môi trƣờng và biến đổi
khí hậu qua dạy học Sinh học Quần xã - Hệ sinh thái.
- Thiết kế một số giáo án minh họa phƣơng pháp tích hợp giáo dục môi trƣờng
và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa
học của đề tài.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận của tiếp cận
sinh học hệ thống và dạy học tích hợp; các tài liệu, sách, bài báo, luận án có liên quan
đến giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra thực
trạng về GDMT&BĐKH trên đối tƣợng giáo viên và học sinh THPT.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Tranh thủ sự góp ý của các chuyên gia trong quá
trình triển khai nghiên cứu đề tài luận văn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành trên đối tƣợng học sinh lớp 12
THPT trên địa bàn Thành phố Yên Bái - Tỉnh Yên Bái.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Kết quả thực nghiệm sẽ đƣợc phân tích bằng

phƣơng pháp thống kế toán học.
9. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp của luận văn
9.1. Về lý luận
+ Hệ thống hóa cơ sở lý luận tiếp cận sinh học hệ thống để cấu trúc hóa nội
dung sinh học Quần xã - Hệ sinh thái giúp định hƣớng đúng đắn quá trình dạy học sinh
học các cấp độ tổ chức sống trên cơ thể.
+ Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết dạy học tích hợp để tích hợp nội dung giáo
dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học sinh học Quần xã - Hệ sinh thái.
9.2. Về thực tiễn
Đã điều tra làm rõ thực trạng về việc GDMT&BĐKH qua dạy học Sinh học
ở một số trƣờng THPT.
3


9.3. Về sản phẩm của đề tài
- Đã cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học Quần xã - Hệ sinh thái, sinh
học 12 THPT và xác định nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học cấp
độ tổ chức sống QX-HST.
- Đã đề xuất phƣơng pháp tích hợp các nội dung GDMT&BĐKH trong dạy học
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Đã thiết kế các giáo án minh họa phƣơng pháp tích hợp GDMT&BĐKH qua
dạy học sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST và đƣa vào thực nghiệm sƣ phạm để
kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tích hợp giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu qua dạy học
sinh học cấp độ tổ chức sống Quần xã - Hệ sinh thái, sinh học 12 THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG
1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình giáo dục môi trƣờng và biến đổi khí hậu trên thế
giới và ở Việt Nam
1.1.1. Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trên thế giới
Năm 1980, "Chiến lƣợc bảo tồn thế giới" do chƣơng trình môi trƣờng của
Liên Hợp Quốc (UNEP), Hiệp hội bảo tồn thiên nhiên thế giới (IUCN) và quỹ bảo tồn
thiên nhiên thế giới (WWF) đƣa ra đã đề cập đến "thuật ngữ phát triển bền vững", tuy
nhiên mới chỉ nhấn mạnh nó ở góc độ bền vững sinh thái bảo tồn tài nguyên sinh vật.
Năm 2002 hội nghị thƣợng đỉnh thế giới về phát triển bền vững đƣợc tổ chức tại
Johannesburg (Nam Phi) đánh dấu mốc quan trọng của loài ngƣời trong nỗ lực tiến tới
mục tiêu PTBV toàn cầu. Lúc này thì khái niệm PTBV đã đƣợc hiểu một cách đầy đủ,
toàn diện đó là: "Phát triển bền vững là quá trình phát triển có sự kết hợp chặt chẽ, hợp
lý, hài hòa giữa 3 mặt của sự phát triển là phát triển kinh tế, phát triển xã hội và bảo vệ
môi trƣờng nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống con ngƣời trong hiện tại mà không làm tổn
hại đến khả năng đáp ứng nhu cầu của các thế hệ tƣơng lai".
Theo Klein và cộng sự (2005), Ahmad (2009), việc "lồng ghép các vấn đề
BĐKH" đƣợc đề cập đầu tiên tại Hội nghị quốc tế về PTBV. Theo Sathaye và cộng sự
(2007), Ahmad (2009), lồng ghép các vấn đề BĐKH đƣợc coi là yếu tố quan trọng để
thiết kế một chính sách có hiệu quả nhằm đạt đƣợc cả lợi ích kinh tế và ứng phó với
BĐKH (dẫn theo Lên Văn Khoa và cộng sự, 2012).
Theo A.Bonifacio, Y.Takeuchi và R.Shaw (2010), khi xuất hiện sự quan tâm tới
những tác động hiện tại và tiềm tàng của biến đổi khí hậu tới điều kiện giáo dục và học
tập, cũng xác định rõ ràng rằng giáo dục chính qui và không chính qui, từ bậc tiểu học
tới trung học và giáo dục cho ngƣời lớn có một vai trò quan trọng để giải quyết những

vấn đề này. Giáo dục đƣợc công nhận nhƣ bƣớc đi đầu tiên để tăng khả năng chịu đựng
tới những tác động hiện tại và tiềm tàng của biến đổi khí hậu tới giáo dục và học tập.
Trong chủ đề 6 "Giáo dục, đào tạo và sự quan tâm của xã hội" (chƣơng trình New
Delhi), UFNCCC đã xác định giáo dục phải đóng một vai trò quan trọng trong việc đối
phó với biến đổi khí hậu ở cấp độ địa phƣơng, quốc gia và toàn cầu.
5


Tại Hội nghị quốc tế về giảm nhẹ thiên tai lần thứ 2 họp tại Kobe, Nhật Bản,
Chính phủ 168 quốc gia tham dự đã nhất trí thông qua khung hành động Hyogo (HFA)
giai đoạn 2005-2015 về: "Xây dựng khả năng phục hồi cho các quốc gia và cộng đồng
chịu thiên tai" - là một chiến lƣợc toàn cầu với mục tiêu giảm nhẹ rủi ro thiên tai đã đƣợc
chính phủ các nƣớc cam kết hành động. HFA gồm ba mục tiêu chiến lƣợc, năm hành
động ƣu tiên và bốn vấn đề cơ bản. Trong đó, hành động ƣu tiên thứ 3 là "Sử dụng kiến
thức, sáng kiến mới và giáo dục để xây dựng để xây dựng nền văn hóa an toàn và có
khả năng phục hồi ở mọi cấp độ" đƣợc thể hiện ở bảy hoạt động chính, trong đó có hoạt
động "Lồng ghép nội dung giảm nhẹ rủi ro thiên tai vào chƣơng trình học chình thức
và không chính thức". Mục tiêu 2 của chƣơng trình phát triển thiên niên kỷ (MDG)
thảo luận về sự quan trọng của giáo dục tiểu học để giảm nghèo đói.
Theo Læssøe và cộng sự (2009), Biến đổi khí hậu và cả hành động cá nhân cũng
nhƣ xã hội cần để giải quyết những khó khăn của nó không còn là chủ đề mới về giáo
dục. Cả hai vấn đề này đều có thể tìm thấy trong tài liệu giáo dục môi trƣờng những
thập niên gần đây. Giáo dục biến đổi khí hậu không tồn tại nhƣ một lĩnh vực độc lập
mà nhƣ một thành phần tích hợp của giáo dục môi trƣờng vào giáo dục phát triển bền
vững. Thực tế, giáo dục biến đổi khí hậu chỉ phát triển những đặc điểm riêng của nó trong
suốt 3 năm qua, bởi vậy nó vẫn cần sự riêng biệt.
Trên thế giới, những phát triển gần đây đƣợc định hƣớng bởi những sáng kiến
về sự quan tâm đến biến đổi khí hậu.
Trung Quốc đã thực hiện kế hoạch hành động về biến đổi khí hậu, trong đó có
cả những sáng kiến giáo dục cụ thể. Bởi vậy, kiến thức về biến đổi khí hậu sẽ bao gồm

trong giáo dục cơ bản, giáo dục đại học và giáo dục ngƣời lớn sẽ tập trung vào sự quan
tâm và sự tham gia vào các hoạt động liên quan (Yi và Wu, 2009).
Ở Canada, tƣơng tự nhƣ trên, chính quyền tỉnh bang Newfoundland và
Labrador của Canada đã có một kế hoạch hành động về biến đổi khí hậu từ năm 2005.
Ở tỉnh bang này, kế hoạch ban đầu có thể giúp cho việc nhìn nhận những tác động của
biến đổi khí hậu đến địa phƣơng (Nazir và cộng sự, 2009).
Ở Đan Mạch năm 2009, chính phủ Đan Mạch đã đã đƣa ra một loạt những sáng
kiến cụ thể về vấn đề giáo dục biến đổi khí hậu trong chiến lƣợc Giáo dục phát triển bền
vững. Những sáng kiến về giáo dục biến đổi khí hậu dƣới các chuyên đề
6


của Giáo dục môi trƣờng và giáo dục phát triển bền vững cũng đƣợc tìm thấy ở
nhiều nƣớc khác (Breiting và cộng sự, 2009).
Ở Australia, một quốc gia rất quan tâm giáo dục môi trƣờng và phát triển bền
vững, các trƣờng học năng lƣợng mặt trời mới đã đƣợc thành lập dƣới sự đỡ đầu của
giáo dục phát triển bền vững với nội dung cụ thể về biến đổi khí hậu. Những sáng kiến
này đã xác định mục tiêu cho tất cả các trƣờng ở Úc sẽ trở thành trƣờng học năng
lƣợng mặt trời vào năm 2016 (Chambers, 2009).
Ở Thái Lan, Chantra Tantipongsanuruk (2009) đã nghiên cứu "Phát triển
chƣơng trình GDMT & BĐKH. Nghiên cứu trƣờng hợp ở trƣờng Wat Huay Muang,
Nakhonpathom, Thái Lan" bằng cách tích hợp đơn vị học tập môn khoa học và tiếng
Thái trong một năm cho 145 học sinh từ mẫu giáo đến lớp 6.
Ở Hàn Quốc, biến đổi khí hậu là một trong những nội dung chính của giáo dục
phát triển bền vững và có trong chủ đề môn học của trƣờng học. Ví dụ nhƣ: chủ đề Khí
hậu trong môn Địa lý, chủ đề Năng lƣợng trong môn Khoa học và chủ đề Sự nóng lên
của toàn cầu trong môn Môi trƣờng. Tuy vậy, một chƣơng trình đào tạo hoặc một
hƣớng dẫn về giáo dục biến đổi khí hậu vẫn chƣa đƣợc hình thành.
1.1.2. Tình hình giáo dục biến đổi khí hậu trong dạy học ở Việt Nam
Ở cấp quốc gia, Chính phủ Việt Nam đã phê chuẩn Công ƣớc khung của

Liên Hiệp Quốc về BĐKH ngày 16/11/1994, Nghị định thƣ Kyoto đƣợc phê chuẩn ngày
25/9/2002, ra chỉ thị tổ chức thực hiện Nghị định thƣ Kyoto thuộc Công ƣớc khung của
Liên Hiệp Quốc về BĐKH tại Việt Nam (số 35/2005/CT-TTg ngày 17/10/2005), phê
duyệt Chƣơng trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH (02/12/2008), phê duyệt
Chiến lƣợc quốc gia về BĐKH (QĐ số 2139 ngày 05/12/2011), thành lập Ủy ban
quốc gia về BĐKH (QĐ số 43 ngày 09/01/2012), phê duyệt Chƣơng trình mục tiêu
quốc gia ứng phó với BĐKH giai đoạn 2012-2015 (QĐ số 1183/QĐ-TTg ngày
30/8/2012) và ban hành Kế hoạch hành động quốc gia về BĐKH giai đoạn 2012-2020
(QĐ số 1474/QĐ-TTg ngày 05/10/2012) đã thể hiện rõ chủ trƣơng, chính sách, nỗ lực và
quyết tâm của Việt Nam trong ứng phó với BĐKH, đồng thời làm căn cứ pháp lý để
chỉ đạo các bộ, ngành, đoàn thể, chính quyền các cấp, ... xây dựng kế hoạch và thực hiện
nhiệm vụ ứng phó với BĐKH tại Việt Nam.

7


Đối với ngƣời dân nƣớc ta, biến đổi khí hậu vẫn còn là một vấn đề mới, chƣa
đƣợc sự quan tâm đúng mức của cộng đồng nói chung.
Chỉ đạo của chính phủ (từ cấp vĩ mô đến các cấp trung gian): Theo chỉ đạo của
Bộ giáo dục và đào tạo, từ năm học 2009-2010, các sở giáo dục sẽ triển khai lồng ghép
giáo dục môi trƣờng vào các môn học. Việc đƣa giáo dục môi trƣờng vào hệ thống giáo
dục quốc dân đã là mục tiêu đƣợc Bộ Chính trị Ban chấp hành Trung ƣơng xác định từ
năm 1998.
Hiện tại, để thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của dự án ƣu tiên về "BĐKH và ứng
phó với BĐKH" theo đúng tiến độ đã đề ra, cần có sự phân công cụ thể quản lý chỉ đạo
thống nhất từ Trung ƣơng đến các cơ sở, có sự phân cấp quản lý phù hợp. Cấp Trung
ƣơng do Bộ GD&ĐT quản lý dự án, Bộ GD&ĐT có trách nhiệm phân công, điều phối
các đơn vị chủ động thƣợc hiện, và phối hợp với các đơn vị khác ngoài Bộ để triển khai
có hiệu quả từng nội dung của dự án.
Các hoạt động giáo dục ứng phó với BĐKH cụ thể là:

- Chỉ đạo việc lồng ghép, tích cực các yếu tố BĐKH vào các môn học theo tinh thần
quyết định 4619/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc "Đƣa các nội dung ứng
phó với BĐKH vào các chƣơng trình giáo dục và đào tạo giai đoạn 2011 - 2015". - Giáo
dục cho học sinh bảo vệ vốn rừng hiện có, đặc biệt là rừng ngập mặn ven biển, rừng phòng
hộ chống cát bay, cát chảy, đồng thời trồng vành đai cây xanh bên trong và xung quanh
trƣờng, vừa tạo cảnh quan, vừa giảm thiểu phát thải khí nhà kính.
- Hƣớng dẫn học sinh bỏ rác đúng nơi quy định. Phân loại rác tại nguồn, làm phân
compost và tái sử dụng. Ở những nơi có diện tích mặt bằng lớn, thiết kế các vƣờn sinh
thái với các loại rau mầu, cây ăn quả, cây cảnh nhằm tôn tạo cảnh quan nhà trƣờng và
sử dụng nguồn phân compost tại chỗ.
- Lập phƣơng án thích ứng và giảm nhẹ BĐKH, ứng phó với bão và nƣớc biển dâng.
Năm 2009, Bộ GD&ĐT đã lồng ghép BĐKH vào các hoạt động GD. Trong đó, bộ
GD&ĐT đã phối hợp với tổ chức Oxfam và tổ chức cứu trợ trẻ em để tổ chức cuộc thi:
"Tìm hiểu về BĐKH" trong HS, sinh viên; triển khai tập huấn GV cốt cán về GD ứng
phó với BĐKH trong trung tâm GD thƣờng xuyên và trung tâm học tập cộng đồng.
Năm 2010, Bộ GD&ĐT đã phê chuẩn Kế hoạch hành động ứng phó với BĐKH
của ngành GD giai đoạn 2011 - 2015. Theo kế hoạch hành động quốc gia
8


này, việc đƣa các nội dung GD ứng phó về BĐKH vào chƣơng trình GD phổ thông
bằng cách tích hợp, lồng ghép GD BĐKH vào những môn học thích hợp đƣợc xác định
là một mục tiêu chủ chốt.
Ngày 12/10/2010, Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số
4619/QĐ-BGDĐT phê duyệt Dự án "Đƣa các nội dung ứng phó với BĐKH vào các
chƣơng trình GD&ĐT giai đoạn 2012-2015". Để triển khai quyết định của Bộ trƣởng,
ngành GD&ĐT đã thực thi nhiều hoạt động: tổ chức biên soạn sách, tài liệu về ứng phó
với BĐKH, tổ chức các hội nghị, hội thảo, tập huấn về BĐKH, xây dựng các chƣơng
trình đào tạo về BĐKH, chỉ đạo ngành GD&ĐT các địa phƣơng lồng ghép, tích hợp
các yếu tố BĐKH vào các môn học ... Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo triển khai một số chƣơng

trình, dự án có liên quan đến BĐKH đạt kết quả tốt nhƣ: Đề án "Đƣa các nội dung bảo
vệ môi trƣờng vào hệ thống giáo dục quốc dân", dự án "Giáo dục sử dụng năng lƣợng
tiết kiệm và hiệu quả"...
Ngày 2/7/2010, Bộ GD-ĐT tổ chức hội thảo đóng góp ý kiến cho kế hoạch hành
động về ứng phó biến đổi khí hậu và Dự án "Đưa các nội dung ứng phó với
biến đổi khí hậu vào các chương trình giáo dục và đào tạo" giai đoạn 2011-2015.
Trong điều kiện hiện nay ở nƣớc ta chƣa coi GD BĐKH là một môn học mới mà
chỉ là một phƣơng pháp tiếp cận, lồng ghép trong tổng thể kiến thức chung cần trang bị
cho học sinh, sinh viên, trong đó phát triển bền vững đƣợc xem là mục đích giáo dục.
GD BĐKH rất gần gũi với cuộc sống và vì thế có thể hiểu đƣợc đối với mọi lứa
tuổi, mọi cấp học, từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông cho đến đại học.
Ví dụ: ở bậc phổ thông, hình thức có thể rất sinh động, từ việc liên hệ đến các bài
học (nhất là về Vật lý, Địa lý…) đến các hoạt động sinh hoạt tập thể (Câu lạc bộ, cuộc thi,
giao lƣu, hoạt động ngoài trời, viết vẽ với chủ đề BĐKH và ứng xử thân thiện với môi
trƣờng… Trong những hoạt động này, học sinh sẽ là nhân vật trung tâm, tự làm ra sản phẩm
học tập cho chính mình, chủ động tham gia vào các quá trình hoạt động, giáo viên đóng
vai trò ngƣời thiết kế, hƣớng dẫn và giám sát quá trình hoạt động của học sinh.
Giáo dục ứng phó với BĐKH bằng cách lồng ghép vào môn học ở các trƣờng phổ
thông và đại học chính là giải pháp hữu hiệu để thay đổi hành vi và nhận thức của học
sinh, học sinh đối với BĐKH, hƣớng thế hệ trẻ trở thành các "công dân
9


toàn cầu" nỗ lực hành động đẻ chống BĐKH. Các tác giả cũng nêu ra các biện pháp
giáo dục ứng phó với BĐKH trong ngành giáo dục là thông qua các hoạt động trong nhà
trƣờng: vui chơi, lao động, hoạt động xã hội, sinh hoạt tập thể, hoạt động ngoại khóa
(thăm quan, cắm trại), seminar khoa học, thảo luận nhóm.
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội phối hợp với Ủy ban quốc gia Thập kỷ Giáo
dục vì sự PTBV của Việt Nam đã tổ chức nhiều hội thảo, tập huấn về BĐKH: Hội thảo
Nâng cao nhận thức và năng lực ứng phó với những thách thức của BĐKH (10/2009);

Hội thảo Tăng cƣờng GDMT&BĐKH vì sự phát triển bền vững trong giáo dục chính
quy và phi chính quy (10/2010)...
Đại học Quốc gia Hà Nội đã xây dựng chƣơng trình và tuyển sinh đào tạo Thạc
sỹ về Biến đổi khí hậu từ năm 2011. Trƣờng Đại học Nông nghiệp Hà Nội đã xây dựng
chuyên đề Biến đổi khí hậu và cây trồng vào chƣơng trình đào tạo Nghiên cứu sinh
ngành Trồng trọt. Trung tâm Giáo dục vì sự PTBV trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã
thành lập Mạng lƣới khoa học và giáo dục hành động ứng phó với
BĐKH tích hợp GDMT&BĐKH trong trƣờng tiểu học
Các nghiên cứu đề xuất tích hợp GDMT&BĐKH, ngoài sử dụng các phƣơng
pháp dạy học truyền thống, còn sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo góc, dạy học
theo hợp đồng, dạy học theo dự án và sử dụng các kỹ thuật Khăn trải bàn; Quán cà phê;
Hội chợ... Đồng thời, cũng xác định ba mức độc tích hợp GDMT&BĐKH là Tích hợp,
lồng ghép, liên hệ.
Ở các trƣờng phổ thông: Đã có một số nghiên cứu đề xuất tích hợp GDMT &
BĐKH vào dạy học ở trƣờng phổ thông: Dƣơng tiến Sỹ (1999), Nguyễn Tất Thắng
(2008), Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2009), Biền Văn Minh và Nguyễn Quang Chinh
(2009), Phạm Thị Hải Yến (2010) đã nghiên cứu tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy
học môn Công nghệ 10... Các nghiên cứu này phần lớn kiến nghị sử dụng phƣơng
pháp tích hợp qua môn học trong chƣơng trình chính khóa và các hoạt động ngoài giờ
lên lớp, hoạt động tập thể, thăm quan dã ngoại. Các phƣơng pháp sử dụng để tích hợp là
sử dụng tranh biếm họa về chủ đề BĐKH và các phƣơng tiện trực quan khác, dạy học
theo trạm, dạy học theo dự án, nghiên cứu điển hình, thực hiện các dự án tìm hiểu tác
động của BĐKH tại địa phƣơng.
C á c t h ầ y c ô g i á o c ầ n n h ậ n t h ứ c đƣ ợ c t ầ m q u a n tr ọ n g c ủ a c ô n g t á c gi á o d ụ c
ứ n g p hó v ớ i B ĐK H c h o h ọ c si n h , c ó t r á c h n h i ệ m t r i ể n k hai g i á o d ụ c ứ n g
10


p h ó v ớ i B Đ K H ph ù h ợ p v ớ i đ i ề u k i ệ n c ủ a n h à t rƣ ờ n g , v ớ i c ác đ ặ c t h ù c ủa v ù n g
miền khác nhau.

Học sinh là những động lực và nhân tố cơ bản lan tỏa trong xã hội, những hành
động của các em đều có tính động viên, khích lệ đối với gia đình, xã hội và do đó, có tác
dụng làm thay đổi hành vi, cách ứng xử trong mọi hoạt động của xã hội. Học sinh, học
sinh là lực lƣợng chủ lực trong việc thực hiện và duy trì các hoạt động trong xã hội.
Những nhận thức, kiến thức về BĐKH các em tiếp thu đƣợc trong những năm tháng
ngồi trên ghế nhà trƣờng sẽ dần hình thành trong tƣ duy, hành động của các em để ứng
phó với BĐKH trong tƣơng lai. Bởi vậy, việc đầu tƣ khối kiến thức BĐKH vào hệ
thống giáo dục quốc dân là một giải pháp lâu dài nhƣng hiệu quả kinh tế nhất và bền
vững nhất.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Cơ sở lý luận của tiếp cận sinh học hệ thống giúp cấu trúc lại nội dung
sinh học cấp độ tổ chức sống QX-HST, sinh học 12 THPT
1.2.1.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Khái niệm hệ thống
Khái niệm "hệ thống", tiếng Anh "system" là khái niệm cơ bản nhất của
lý thuyết hệ thống. Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ
thống.
Theo quan điểm triết học: Hệ thống là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc liên quan
chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu
trúc đã làm cho đối tƣợng trở thành một chỉnh thể trọn vẹn. Theo L.V. Bertalanffy "Hệ
thống là một tổng thể các phần tử có quan hệ, có tƣơng tác với nhau"[02]. Từ điển
Bách khoa Việt Nam định nghĩa "Hệ thống là một tập hợp những yếu tố, những bộ phận
có mối quan hệ qua lại với nhau, tác động lẫn nhau và tạo thành một chỉnh thể nhất
định"[22]. Theo Hoàng Tụy "Hệ thống là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan
hệ và tƣơng tác với nhau và với môi trƣờngxung quanh một cách phức tạp"[20]. Theo
Đào Thế Tuấn "Hệ thống là các tập hợp có trật tự bên trong (hay bên ngoài) của các yếu
tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau)"[19].
Tuy có nhiều cách định nghĩa khác nhau về "hệ thống", nhƣng những định
nghĩa đó đều có những điểm chung đó là tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau, tạo
11

nên tính thống nhất ổn định và tính chỉnh thể. Điều cơ bản nhất của hệ thống là mọi
sự vật và hiện tƣợng đều tồn tại trong những hệ thống nhất định, mang tính khách quan.
Nhƣng định nghĩa khái niệm hệ thống lại mang tính chủ quan, tƣơng đối tuỳ theo cách
tiếp cận. Điều đó giải thích tại sao có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống.
Theo tác giả Dƣơng Tiến Sỹ "Hệ thống là tổ hợp các yếu tố câu trúc có mối quan
hệ, tác động tƣơng hỗ lẫn nhau theo những quy luật nhất định trong một chỉnh thể, trong
đó mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tƣợng trở thành một
chỉnh thể trọn vẹn; và đến lƣợt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó ở hệ thống
lớn hơn, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới. Các thuộc tính mới này không có ở các
yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Chính những mối tác động qua lại biện chứng
giữa các yếu tố cấu trúc đã sản sinh ra động lực tự thân vận động và phát triển của hệ
thống, từ đó đã tạo nên những tính chất khác nhau của các hệ thống"[17,tr.6].
b. Khái niệm tiếp cận hệ thống
Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứu
của các nhà khoa học và nó đã đƣợc áp dụng một cách có hiệu quả trong rất nhiều lĩnh
vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực Sinh học và dạy học Sinh học ở
trƣờng phổ thông. Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên hệ
giữa các yếu tố cấu tạo nên hệ thống và tƣơng tác giữa chúng. Một hệ thống là một tập
hợp các thành tố tƣơng tác với nhau. Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay đổi
một thành tố khác, từ đó dẫn đến thay đổi thành tố thứ ba... Bất cứ một tƣơng tác nào
trong hệ thống cũng vừa có tính nguyên nhân, vừa có tính điều khiển. Rất nhiều tƣơng
tác có thể liên kết với nhau thành chuỗi tƣơng tác nguyên nhân - kết quả.
Tiếp cận Hệ thống là cách thức xem xét đối tƣợng nhƣ một hệ toàn vẹn phát
triển động từ sinh thành và phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự
tƣơng tác hợp quy luật của các thành tố; là cách phát hiện ra logic phát triển của đối tƣợng
từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ toàn vẹn. Hệ thống tồn tại một cách khách quan,
nhƣng tiếp cận hệ thống lại mang tính chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan
tức là phải phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy

luật tự nhiên. Nhƣ vậy, sự thống nhất giữa hai phƣơng pháp
12


phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là bản chất của phƣơng pháp tiếp cận cấu
trúc - hệ thống, trong đó điều cơ bản nhất là phải phân tích đối tƣợng nghiên cứu thành
các yếu tố cấu trúc và tổng hợp các yếu tố đó lại trong một chỉnh thể trọn vẹn theo những
quy luật của tự nhiên[17, tr.30].
1.2.1.2. Tiếp cận nghiên cứu hệ thống
a. Phƣơng pháp phân tích cấu trúc (Method of structure analysis)
Phƣơng pháp phân tích hệ thống đƣợc ứng dụng rất rộng rãi vì phƣơng pháp
này là một bộ phận của khoa học hệ thống. Nền tảng phƣơng pháp luận của phƣơng
pháp này là quan điểm tiếp cận hệ thống. Phƣơng pháp phân tích hệ thống là một
phƣơng pháp khoa học để giúp xử lý những vấn đề phức tạp, khi có nhiều mối quan hệ
phải nhiên cứu, nhiều phƣơng diện phải xem xét, nhiều yếu tố bất định phải tính đến,
nhiều phƣơng án khác nhau phải cân nhắc, so sánh, lựa chọn mà thông tin có đƣợc thì
không đầy đủ nhƣ mong muốn.
Tiếp cận phân tích cấu trúc nhằm đơn giản hoá hệ thống thành các thành tố cơ
bản của hệ thống đó nhằm nghiên cứu các chi tiết và tìm hiểu các loại quan hệ tồn tại
giữa chúng. Thông qua việc biến đổi từng yếu tố, tiếp cận phân tích t ì m r a c á c q u y l u ậ t
c h u n g c h o p h é p n gƣ ờ i ph â n t í c h d ự đ o á n c á c tí n h c h ấ t c ủa h ệ thống trong các điều kiện
khác nhau. Để có thể dự đoán thì cần phải tiên đoán đƣợc các quy luật về sự tổ hợp của
các thuộc tính cơ bản. Khi đó, các quy luật thống kê có thể đƣợc áp dụng, cho phép nhà
phân tích hiểu đƣợc hành vi của một tập hợp đơn giản.
Những đặc điểm của phƣơng pháp phân tích cấu trúc[17,tr32-33]
- Thứ nhất: Phải coi đối tƣợng nghiên cứu là một hệ thống, tức là một tổng
thể gồm nhiều yếu tố (thành phần - cấu tạo) quan hệ và tƣơng tác với nhau và với môi
trƣờng xung quanh một cách phức tạp. Do đó, không thể tách rời từng yếu tố để nghiên
cứu, mà phải xét mỗi yếu tố trong mối tƣơng quan và tác động qua lại của nó với các yếu
tố khác và với môi trƣờng.

- Thứ hai: Thừa nhận nhiều đối tƣợng phức tạp khác nhau có những đặc trƣng
hệ thống giống nhau. Do đó có thể nghiên cứu những tính chất tổng quát, những vấn đề
tổng quát, những quy luật vận động tổng quát của các hệ thống phức tạp, để vận dụng
vào từng hệ thống đặc thù ở những lĩnh vực hoạt động khác nhau

13


nhƣ kinh tế, xã hội, sinh học, lý học v.v.. Đồng thời, mỗi hệ thống đặc thù có những
tính chất và quy luật vận động riêng của nó.
- Thứ ba: Đặt trọng tâm nghiên cứu vào sự vận động của đối tƣợng, xét mỗi hệ
thống trong một quá trình tăng trƣởng, phát triển của nó, nghiên cứu quỹ đạo xu thế của
nó và tìm ra phƣơng hƣớng tác động vào hệ thống một cách có hiệu qủa nhất. Do đó,
chú trọng tới các vấn đề cân bằng, ổn định và phát triển.
- Thứ tƣ: Thừa nhận tính bất định, tức là tình trạng không có đầy đủ thông tin
nhƣ là một yếu tố rất khó tránh khỏi trong các quá trình điều khiển phức tạp. Do đó,
phải có phƣơng pháp nghiên cứu thích hợp để khai thác tốt nhất phần thông tin không
đầy đủ đã có đƣợc.
- Thứ năm: Nhấn mạnh sự cần thiết lựa chọn quyết định trong tập hợp rất nhiều
phƣơng án có thể có. Ở đây, phải kết hợp sử dụng các thủ tục phân tích lựa chọn trên
mô hình toán học với các thủ tục phi hình thức để phát hiện hết các giải pháp có thể và
đánh giá, phân tích để chọn ra giải pháp hợp lý nhất.
- Thứ sáu: Nhấn mạnh tính liên ngành, và sự cần thiết phải hình thành và sử
dụng các nhóm chuyên gia thuộc nhiều ngành khoa học khác nhau để hợp tác cùng
nghiên cứu những vấn đề phức tạp.
Xét về mặt hình thức thì phân tích hệ thống là những thao tác đi từ cái toàn
thể đến bộ phận nhằm xác định thành phần, cấu tạo của hệ thống
b. Phƣơng pháp tổng hợp hệ thống (Methods of synthesis systems)
Tổng hợp hệ thống là nghiên cứu hệ thống trong cái nhìn toàn thể. Giai đoạn
này thực hiện việc phối hợp, liên kết hoạt động của các bộ phận, các phần tử để đạt

đƣợc mục tiêu tổng thể của hệ thống.
Đối với các hệ thống có tính phức tạp cao, đặc trƣng bởi các yếu tố cấu trúc đa
dạng liên kết với nhau thông qua các tƣơng tác mạnh mẽ. Các hệ thống đó phải đƣợc
tiếp cận bằng các phƣơng pháp mô phỏng hệ thống, nhà nghiên cứu có thể quan sát các
tác động của các loại hình tƣơng tác khác nhau giữa các thành tố của hệ thống trong
một khoảng thời gian. Nghiên cứu về hành vi theo thời gian giúp xác định các quy luật để
thay đổi hệ thống. Mục đích của các phƣơng pháp mới nhằm nghiên cứu hệ thống dựa
trên tính tổng thể, phức tạp và luôn vận động của hệ thống.
Mối quan hệ giữa phƣơng pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống đƣợc
thể hiện trong sơ đồ sau:
14


Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống [17,tr 46]
Sự thống nhất giữa hai phƣơng pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống đã
sản sinh ra phƣơng pháp tiếp cận hệ thống, trong đó hiểu tiếp cận là cách tiến đến đối
tƣợng, nghiên cứu đối tƣợng theo cách nhƣ thế nào. Tiếp cận hệ thống là xem xét một
đối tƣợng nghiên cứu nhƣ là một hệ thống lớn bao gồm những hệ con. Hệ con gồm
những hệ nhỏ hơn, giữa các bộ phận trong một hệ con và giữa các hệ con với nhau
cũng nhƣ giữa hệ lớn với môi trƣờng cũng có mối tƣơng tác xác định. Nhờ mối
tƣơng tác này mà hệ thống có những thuộc tính mới, những chất lƣợng mới vốn không
có ở các bộ phận riêng lẻ, chƣa từng có trƣớc đó và không phải là số cộng các tính
chất của các bộ phận (nguyên lý tính trồi - Emergence). Đó là những chất lƣợng mới
mang tính toàn vẹn hay tính tích hợp của hệ thống. Toàn hệ thống là một chỉnh thể có
khả năng tự điều chỉnh tự thân vận động và phát triển không ngừng.
c. Qui trình nghiên cứu hệ thống:
- Bƣớc 1. Mô hình hoá hệ thống: Dựng đƣợc mô hình cấu trúc về đối tƣợng
cần nghiên cứu, dùng một ngôn ngữ nào đó để diễn tả các thuộc tính quan trọng nhất
của đối tƣợng mà ta cần quan tâm. Mô hình hoá là khâu then chốt của phân tích hệ
thống[16].

- Bƣớc 2. Phân tích cấu trúc: Phân tích hệ thống là dựa trên mô hình cấu trúc đã
đƣợc xác lập và dùng các phƣơng pháp thích hợp để mô tả từng yếu tố cấu trúc, kể cả
phƣơng tiện tính toán điện tử để hiểu rõ động thái và hành vi của hệ thống, sự vận động
thực tế của nó, các xu thế chính của nó, khả năng tác động vào nó và điều khiển nó. Thực
ra khâu này nhằm xác định tính chất đặc trƣng của các yếu tố cấu trúc nên hệ thống.
- Bƣớc 3. Tổng hợp hệ thống: Tổng hợp hệ thống là những thao tác đi từ cái bộ
phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định các tính chất đặc trƣng của từng yếu tố
cấu trúc nên hệ thống. Nếu hình dung phƣơng pháp phân tích hệ thống là
15


những thao tác đi từ cái toàn thể đến cái bộ phận thông qua việc xác định thành
phần và cấu tạo của hệ thống, thì phƣơng pháp tổng hợp hệ thống là những thao tác đi
từ cái bộ phận đến cái toàn thể thông qua việc xác định cấu trúc - hệ thống.
- Bƣớc 4. Tối ƣu hoá hệ thống: Tối ƣu hoá tức là lựa chọn quyết định bảo đảm
sự hoạt động tốt nhất của hệ thống trong những điều kiện nhất định. Ở đây, yêu cầu tối
ƣu thƣờng phải hiểu theo nghĩa hợp lý tƣơng đối nào đó, vì tính chất phức tạp của vấn
đề đòi hỏi phải cân nhắc nhiều tiêu chuẩn.
Tóm lại: Quan điểm hệ thống là một phƣơng pháp tiếp cận của triết học duy vật
biện chứng, có thể vận dụng vào nhiều lĩnh vực nghiên cứu nhận thức và thực tiễn. Tiếp
cận hệ thống chính là phép suy rộng quan niệm biện chứng về mối quan hệ giữa bộ phận
và toàn thể. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết lập các vấn đề tƣơng ứng của các khoa học
cụ thể và xây dựng chiến lƣợc nghiên cứu một cách hiệu quả các khoa học đó.
Tính đặc thù của phƣơng pháp luận tiếp cận hệ thống đƣợc biểu thị ở chỗ
hƣớng nghiên cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của đối tƣợng và các cơ chế đảm
bảo tính chỉnh thể đó, vào việc làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng của các đối tƣợng phức
tạp nhằm tối ƣu hoá hệ thống.
1.2.1.3. Vận dụng tiếp cận hệ thống trong sự phân chia và xác định số lượng các
cấp độ tổ chức sống
Sự phân chia và xác định số lƣợng các cấp độ tổ chức sống. Quan điểm về tính

hệ thống của sinh giới dẫn tới lý thuyết về các CĐTCS. Theo lý thuyết này, vật chất sống
đƣợc tổ chức thành nhiều cấp, mỗi cấp là một hệ thống sống phức tạp, có những mối
quan hệ tƣơng tác trong nội bộ hệ thống và tƣơng tác giữa các hệ thống khác ở cấp cao
hơn và thấp hơn nó.
Sinh giới tồn tại với nhiều cơ cấu hệ thống khác nhau, đan xen với nhau trong
các mối quan hệ chằng chịt và có hiện tƣợng chồng chất cơ cấu. Ví dụ: có nhiều cơ cấu
hệ thống nhƣ hệ thống thực vật, hệ thống động vật, hệ thống vi sinh vật v.v... và có hiện
tƣợng chồng chất cơ cấu. Ví dụ nhƣ xét một cá thể sinh vật thì bản thân nó là một hệ
thống của các cơ quan và hệ cơ quan, nhƣng nó lại là bộ phận của một loài (hệ thống
phân loại), hoặc là bộ phận của một QX-HST. Việc phân chia các hệ thống khác nhau
nhƣ vậy là do các cách tiếp cận khác nhau tùy theo
mục đích nghiên cứu
16