Rèn luyện kĩ năng giải quyết tình huống trong chăm sóc giáo dục trẻ cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trường đại học hải phòng

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đều biết rằng, chăm sóc cho trẻ dưới 5 tuổi là nền tảng để
phát triển nhân cách cho một con người trong tương lai. Nếu chúng ta không
chăm sóc cho lứa tuổi này thì nhân cách của các em sau này sẽ có nhiều sự
lệch lạc.
Việt Nam hiện có đủ cơ quan, đơn vị và nhiều văn bản pháp luật đề cập
đến việc bảo vệ và chăm sóc trẻ em. Ngành giáo dục cũng đã yêu cầu các
tỉnh, thành phố thực hiện phổ cập cho trẻ 5 tuổi với những nhiệm vụ cụ thể
như: trẻ ở mọi vùng, miền đều được đến lớp 2 buổi/ngày, được chuẩn bị tốt
nhất về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mĩ, ngôn ngữ và tâm lý để sẵn sàng
bước vào lớp 1.
Tuy nhiên, trong những năm gần đây, nhiều vụ bạo hành đối với trẻ em
mầm non liên tiếp xảy ra đã gây bức xúc trong dư luận xã hội. Phần lớn
những vụ bạo hành xảy ra đối với trẻ em ở các trường hay nhóm lớp tự phát
với những giáo viên không đủ trình độ, kĩ năng, nhưng có trường hợp còn
xuất hiện ở những cơ sở có giáo viên đã trải qua quá trình học hành và được
cấp bằng. Vụ việc chính cô giáo đã có bằng cấp sư phạm bạo hành trẻ mầm
non thời gian gần đây cho thấy, họ chưa được huấn luyện đủ năng lực nghề
nghiệp để xử lý những tính huống như trẻ hay khóc, biếng ăn, nghịch
ngợm...Thay vì phải sử dụng những biện pháp chăm sóc, dỗ dành và những kĩ
năng khác, cô giáo lại dọa nạt, đánh đập trẻ để giải quyết tình huống.
Từ trước đến nay, nhiều người có quan niệm trông trẻ mầm non là dễ
dàng nhưng thực sự công việc này đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức, kĩ
năng và hiểu biết tâm lý trẻ một cách rất bài bản. Ngoài ra, tiêu chuẩn của
một giáo viên mầm non còn là phải có phẩm chất đạo đức tốt, thực sự yêu
thương trẻ.
1


Ở nhiều nước trên thế giới, các cơ sở giáo dục mầm non đều tuyển

dụng những giáo viên tốt nghiệp đại học chính quy, thạc sĩ. Việc xác định
sinh viên tốt nghiệp ngành mầm non hết sức ngặt nghèo, trải qua nhiều công
đoạn. Nếu sinh viên nào không có đủ trình độ, đạo đức nghề nghiệp, kĩ năng
chăm sóc trẻ thì nhà trường không cấp bằng tốt nghiệp cho người đó.
Ở Việt Nam, trong những năm qua, ngành GDMN đã đạt được những
thành tựu cơ bản trong đào tạo bồi dưỡng đội ngũ. Đội ngũ GVMN được phát
triển cả về số lượng và chất lượng. Trình độ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn
ngày một tăng. Tuy nhiên, trước yêu cầu mới của sự nghiệp giáo dục trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đội ngũ GVMN đã bộc lộ
những hạn chế, bất cập. Tỉ lệ GVMN đạt chuẩn và trên chuẩn cao, nhưng
năng lực chuyên môn chưa tương xứng với trình độ đào tạo. Một bộ phận
GVMN chưa gương mẫu, chưa thực sự yêu thương các cháu. Một số giáo viên
còn lúng túng về phương pháp chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trẻ, chưa có
kĩ năng giải quyết các tình huống trong CS - GD trẻ. Thậm chí, trong thời gian
gần đây, tại các cơ sở GDMN tư thục còn để xảy ra tình trạng mất an toàn cho
trẻ. Vì vậy, Bộ GD và ĐT đã có công văn số 13003 ngày 11/12/2007 yêu cầu
tăng cường công tác quản lý, chỉ đạo thực hiện chăm sóc sức khoẻ, đảm bảo an
toàn cho trẻ trong các cơ sở GDMN. Gần đây nhất, ngày 22/01/2008 Bộ trưởng
GD và ĐT cũng đã ban hành Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT quy định
Chuẩn nghề nghiệp GVMN. Do đặc điểm đối tượng của GDMN là trẻ nhỏ với
một cơ thể hoàn toàn non nớt, nhạy cảm với mọi tác động bên ngoài và cũng là
lúc cơ thể trẻ phát triển nhanh cả về thể chất và tinh thần, vì vậy lao động của
GVMN không những mang chức năng hình thành và phát triển mà còn có chức
năng chăm sóc bảo vệ, nuôi dưỡng. Để xứng đáng với vai trò quan trọng đó,
người GVMN phải có những phẩm chất và năng lực, có kiến thức, KN phù hợp
mới có thể hoàn thành tốt công tác chăm sóc giáo dục thế hệ trẻ, nhằm thực

2

hiện có hiệu quả Công ước của Liên hiệp quốc về quyền trẻ em, làm tiền đề
vững chắc cho giáo dục tiểu học.
Hiện tượng trẻ MN chưa được chăm sóc chu đáo có thể do nhiều
nguyên nhân, nhưng một trong những nguyên nhân là ở giáo viên có sự thiếu
hụt kĩ năng giải quyết tình huống xảy ra trong quá trình chăm sóc, nuôi dưỡng
và giáo dục trẻ. Vì vậy, với mong muốn giúp sinh viên ngành GDMN nắm
vững các kĩ năng giải quyết tình huống trong chăm sóc - giáo dục trẻ ngay từ
khi còn học ở trường sư phạm và vận dụng những kĩ năng đó khi công tác ở
trường mầm non, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Rèn luyện kĩ năng giải
quyết tình huống trong chăm sóc - giáo dục trẻ cho sinh viên ngành Giáo dục
Mầm non Trường Đại học Hải phòng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài muốn nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện kĩ năng giải quyết
tình huống trong chăm sóc - giáo dục trẻ cho sinh viên ngành GDMN Trường
Đại học Hải Phòng.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo GVMN tại Trường Đại học
Hải Phòng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp rèn luyện kĩ năng giải quyết tình
huống trong CS - GD trẻ cho sinh viên ngành GDMN.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp rèn luyện KN giải quyết tình huống
trong CS - GD trẻ cho sinh viên ngành GDMN thì sẽ giúp sinh viên nhanh
chóng tiếp cận với thực tế GDMN và có thể xử lý tốt các tình huống xảy ra
trong chăm sóc và giáo dục trẻ ở các trường MN sau này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu một số vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.

3

5.2. Đánh giá thực trạng KN giải quyết tình huống của sinh viên và việc rèn
luyện kĩ năng giải quyết tình huống trong CS - GD trẻ cho sinh viên ngành
GDMN.
5.3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện KN giải quyết tình huống trong CS GD trẻ cho sinh viên ngành GDMN.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung: Biện pháp rèn luyện kĩ năng giải quyết tình huống trong CS GD trẻ cho sinh viên mầm non thông qua quá trình đào tạo ở trường sư phạm.
6.2. Địa bàn nghiên cứu: Trường Đại học Hải Phòng.
6.3. Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 4 năm 2015 đến tháng 4 năm 2016.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phân tích các văn bản đào tạo GVMN.
- Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá lịch sử nghiên cứu rèn kĩ năng giải
quyết tình huống trong CS - GD trẻ cho sinh viên mầm non.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Quan sát sư phạm
Quan sát hoạt động học tập của sinh viên MN, hoạt động rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên.
7.2.2. Điều tra giáo dục
- Trao đổi, đàm thoại với giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lý và
GVMN.
- Sử dụng phiếu điều tra.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Dùng phương pháp này để kiểm chứng độ tin cậy của các số liệu thu
được.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, nội dung đề tài được viết thành 3 chương:
4

Chương 1: Một số vấn đề lý luận liên quan đến rèn luyện KN giải quyết
tình huống trong CS - GD trẻ cho sinh viên ngành GDMN.
Chương 2: Thực trạng KN giải quyết tình huống và việc rèn luyện KN
giải quyết tình huống trong CS - GD trẻ cho sinh viên ngành GDMN.
Chương 3: Một số biện pháp rèn luyện KN giải quyết tình huống trong
CS - GD trẻ cho sinh viên ngành GDMN.

5


Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG CHĂM SÓC – GIÁO DỤC TRẺ
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc rèn luyện kĩ năng được coi là yêu cầu tất yếu của đào tạo bất kỳ
ngành nghề nào trong xã hội. Mức độ thành thạo kĩ năng nghề, trong đó có kĩ
năng giải quyết tình huống sư phạm được coi là chỉ số quan trọng để đánh giá
chất lượng đào tạo. Trong quá trình đào tạo GVMN, việc rèn kĩ năng giải
quyết tình huống trong hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ là nhiệm vụ rất
quan trọng.
Trong lĩnh vực nghiên cứu tình huống sư phạm và kĩ năng giải quyết
tình huống sư phạm có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Các tác giả nêu
ra một số tình huống sư phạm thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo
viên với học sinh như: Tác giả Nguyễn Ngọc Hiếu trong đề tài “Quy trình hình
thành kỹ năng thực hành sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” [6] đã xây
dựng quy trình hình thành kĩ năng tổ chức thực hành sư phạm theo tiếp cận
năng lực thực giúp cho các cán bộ quản lý, giảng viên, sinh viên có cơ sở lý

luận và thực tiễn để tổ chức thực hành sư phạm theo tiếp cận năng lực thực
hiện nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo giáo viên.
Trong luận văn “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm Trường Cao đẳng
Cần Thơ ”[ 9 ], tác giả Châu Thúy Kiều đã nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp và
đưa ra nhiều biện pháp để rèn kĩ năng giao tiếp cho sinh viên.
Trong l nh v c ào t o giáo viên, nhi u tác gi ã xây d ng tình hu ng
d i d ng th c hành tâm lý h c và c s d ng làm tài li u gi ng d y giúp
cho ng i h c hình thành k n ng gi i quy t tình hu ng trong quá trình d y
h c, giáo d c…Trong ó, ph i k n “bài t p th c hành tâm lý h c” do Tr n
Tr ng Th y [13] ch biên. Các tác gi ã nh n m nh vi c gi i quy t tình
huống sư phạm d i d ng các bài t p th c hành tâm lý h c và giáo d c h c s
giúp ng i h c c ng c , ào sâu nh ng ki n th c lý lu n, t p v n d ng nh ng
6


tri th c

x lý các tình huống sư phạm, qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo

giáo dục, phát triển tính tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng
yêu nghề, mến trẻ.
Trong công trình “Những tình huống trong GDMN” được Nguyễn Ánh
Tuyết viết năm 1997 [15], tác giả đã nêu một số tình huống trong GDMN và
cách giải quyết tình huống đó. Tuy nhiên tác giả chưa đề cập đến rèn luyện
KN đó cho sinh viên và giáo viên ngành GDMN như thế nào.
Nghiên cứu của Đoàn Minh Tỵ [16] đã chỉ ra 15 yếu tố tâm lý cá nhân
và mức độ ảnh hưởng của những yếu tố đó đến sự hình thành KN giải quyết
tình huống sư phạm của sinh viên Đại học Hải Phòng. Các yếu tố tâm lý cá
nhân đó là:
- Vốn tri thức về tâm lý học, giáo dục học, về giao tiếp sư phạm và tri

thức về các môn học liên quan.
- Động cơ chọn nghề.
- Hứng thú tham gia giải quyết các tình huống sư phạm trong giờ rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm.
- Nhu cầu hình thành kĩ năng giải quyết các tình huống sư phạm.
- Khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén.
- Óc tưởng tượng sư phạm.
- Làm chủ trạng thái cảm xúc của mình.
- Tính tích cực, chủ động trong giải quyết các tình huống sư phạm.
- Ý chí vượt qua khó khăn trong học tập và luyện tập.
- Khả năng tự kiểm tra, đánh giá và khả năng tự điều khiển, điều chỉnh.
- Khả năng cố gắng vươn lên để tự khẳng định mình.
- Khả năng diễn đạt ngôn ngữ.
- Lòng yêu nghề, mến trẻ.
- Năng lực học tập các môn khoa học chuyên ngành.

7


Ngoài ra, gần đây có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề
này, điển hình như:
- Nguyễn Thị Hạnh Ngọc (2007) với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh”[11] đã
nghiên cứu việc hình thành kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên.
- Trong đề tài “Tìm hiểu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên Trường Đại học An Giang”[4], Trần Thanh Hải đã tìm hiểu thực
trạng kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên khoa sư phạm
Trường Đại học An Giang, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp sinh
viên rèn luyện kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm.
Các tác giả của những luận văn trên đều có chung nhận định là KN giải

quyết tình huống sư phạm của sinh viên hiện nay còn yếu. Tuy nhiên, những
nhận định này đều do các tác giả đưa ra khi dựa trên kết quả giải quyết các bài
tập thực hành tâm lý học - giáo dục học của sinh viên.
Hiện nay, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về rèn luyện KN
giải quyết tình huống sư phạm cho sinh viên ngành giáo dục mầm non, vì vậy
đề tài của chúng tôi hướng tới vấn đề này.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Tình huống
Tình huống là hoàn cảnh có vấn đề nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa điều
kiện khách quan với đòi hỏi của con người, cần được giải quyết để tồn tại và
hoạt động [15, tr. 3].
Trong GDMN, tình huống thường xuyên xảy ra và muôn màu muôn vẻ:
khi thì do mâu thuẫn giữa trẻ và điều kiện sống, khi thì do mâu thuẫn giữa đòi
hỏi của người lớn xung quanh với khả năng và tính nết của trẻ, hoặc đôi khi
lại do mâu thuẫn giữa chính trẻ em với nhau trong các hoạt động. Biết lợi
dụng tình huống, tạo ra tình huống và giải quyết khéo léo tình huống để giáo
dục trẻ có thể coi là một phương pháp đặc trưng của GDMN vì trẻ MN chưa
8


thể tiếp thu những bài răn dạy theo kiểu người lớn và chính trong hoàn cảnh
tự nhiên trẻ càng dễ tiếp thu sự giáo dục.
Tình huống trong GDMN rất đa dạng, phong phú, đa dạng bởi chính sự
phát triển của trẻ rất khác nhau. Mỗi trẻ một tính cách riêng, một khả năng
riêng, tình huống lại xảy ra trong những thời điểm và không gian khác nhau, do
đó không có một giải pháp nào chung chung cho mọi trẻ. Tình huống thường
gặp trong đời sống của trẻ hết sức sinh động nên cách giải quyết cũng phải thật
linh hoạt, tùy cơ ứng biến, không nên rập khuôn theo một khuôn mẫu cứng
nhắc. Nếu chúng ta tìm được cách giải quyết tình huống một cách hợp lý thì sẽ
gợi cho trẻ hứng thú hoạt động, lòng tin và nhiều đức tính tốt đẹp khác.

1.2.2. Kĩ năng
Khi xem xét khái niệm KN trong công trình nghiên cứu của các nhà
tâm lý giáo dục ta thấy có hai cách tiếp cận. Cách thứ nhất xem KN nghiêng
về mặt kĩ thuật hành động, còn cách thứ hai xem xét KN nghiêng về năng lực
của con người.
Theo cách tiếp cận thứ nhất, KN được xem như phương thức thực hiện
hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành động mà con người đã
nắm vững. Người có KN hoạt động nào đó là người nắm được tri thức về hoạt
động đó và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính
đến kết quả của hành động. A.V.Petrovski và V.A.Crutetxki cho rằng: KN là
phương thức thực hiện hành động đã được con người nắm vững, không cần
tính đến kết quả hành động. Còn A.V. Côvaliov định nghĩa: KN là phương
thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và những điều kiện hành
động. Ông cũng không đề cập đến kết quả hành động. Theo ông, kết quả hành
động phụ thuộc vào năng lực của con người chứ không chỉ là nắm vững cách
thức hành động là có kết quả tương ứng.
Theo cách tiếp cận thứ hai, gồm có N.Đ.Lêvitov, G.G.Golubev,
X.I.Kixegov, K.K.Platônov, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn
9


Ánh Tuyết, Trần Quốc Thành, KN được xem xét nghiêng về năng lực của con
người, là biểu hiện của năng lực con người chứ không đơn thuần là mặt kĩ
thuật hành động. Cách tiếp cận này chú ý tới kết quả hành động, coi KN là
năng lực thực hiện một công việc với kết quả nhất định trong một thời gian
nhất định trong điều kiện mới [10, tr. 23].
Theo cách hiểu này, KN nghiêng về khả năng hành động, thực hiện các
hoạt động, các công việc, thao tác cụ thể trên cơ sở vận dụng tri thức, kinh
nghiệm cụ thể, trực tiếp liên quan đến các hoạt động, hành động thực tiễn cụ
thể để đạt được kết quả mong đợi.

Do tính chất đa dạng của các hoạt động và các hình thức thể hiện KN
nên KN được phân thành nhiều loại khác nhau: KN tư duy như phân tích,
tổng hợp, so sánh...; KN hành động với các hành động - thao tác - động tác...;
KN giao tiếp, KN quản lý, KN thu nhận và xử lý thông tin; KN sống...
Theo đặc tính thì KN cũng có thể phân thành 2 loại cơ bản:
- KN chung: là các KN cơ bản làm cơ sở, nền tảng cho nhiều loại hình
hoạt động, hành động như các KN tư duy, KN tính toán, KN giao tiếp, KN
vận động...
- KN chuyên biệt là các loại KN cần có trong các loại hình hoạt động,
hành động, loại hình nghề nghiệp đặc thù như các KN điều khiển các thiết bị
chuyên dụng, KN trong các lĩnh vực hội họa, âm nhạc...
Quá trình hình thành KN là quá trình nhận thức - hành động, vận dụng
các khả năng, hiểu biết, kinh nghiệm của con người trong các hoạt động thực
tiễn. Do đó có thể nói KN là tri thức trong hành động. KN được hình thành và
phát triển qua tập luyện trở nên thành thục, tự động hóa sẽ trở thành kĩ xảo.
KN có năm cấp trình độ sau:
- Cấp trình độ 1: Bắt chước được: Người học quan sát và làm được
theo mẫu.
- Cấp trình độ 2: Làm được: Người học tự hoàn thành công việc với sai
sót nhỏ.
10


- Cấp trình độ 3: Làm được chính xác: Người học hoàn thành công việc
đạt chuẩn quy định.
- Cấp trình độ 4: Làm được thuần thục: Người học hoàn thành công việc
đạt chuẩn, thuần thục, điêu luyện.
- Cấp trình độ 5: Biến hóa được: Hoàn thành được công việc đạt chuẩn
và có sáng tạo [10, tr. 24].
Thuật ngữ kĩ năng được định nghĩa là “khả năng thực hiện đúng hành

động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hoạt
động ấy” hay ở mức cao hơn là “khả năng thực hiện hành động, hoạt động một
cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều
kiện khác nhau”.
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm KN theo quan điểm của
các nhà tâm lý học: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó
bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành
động với điều kiện cho phép. Kĩ năng biểu hiện trình độ các thao tác tư duy,
năng lực hành động và mặt kĩ thuật của hành động [10, tr. 23].
1.2.3. Rèn kĩ năng giải quyết tình huống trong chăm sóc – giáo dục trẻ
Từ khái niệm về kĩ năng đã nêu ở trên, có thể hiểu kĩ năng giải quyết
tình huống trong chăm sóc - giáo dục trẻ là sự thực hiện có kết quả hành động
giải quyết tình huống trong CS - GD trẻ bằng cách vận dụng những tri thức,
kinh nghiệm đã có để hành động với điều kiện cho phép nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục trẻ.
Theo Từ điển Tiếng Việt, rèn luyện là luyện tập nhiều trong thực tế để
đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo [17, tr. 826].
Như vậy, có thể hiểu rèn luyện kĩ năng giải quyết tình huống trong
chăm sóc - giáo dục trẻ là tổ chức cho sinh viên được tập giải quyết các tình
huống xảy ra trong CS - GD trẻ thông qua các hoạt động học tập ở trường sư
phạm, các đợt THTX, TTSP, các hoạt động ngoại khóa.

11


1.3. Giải quyết tình huống trong chăm sóc - giáo dục trẻ ở các trường
mầm non
1.3.1. Phân loại tình huống trong chăm sóc - giáo dục
trẻ
Tình huống trong GDMN rất đa dạng. Có thể phân loại thành các nhóm

tình huống sau:
Các tình huống trong quá trình tổ chức hoạt động học (hoặc hoạt động
với đồ vật)
Ví dụ: Trong giờ chơi tập có chủ đích “Xếp ô tô tặng bạn”, cháu Công
không xếp ô tô mà lại xếp các khối gỗ thành hàng dài. Nếu là giáo viên tổ
chức hoạt động đó, chị sẽ xử lý thế nào?
Gợi ý cách giải quyết:
- Trò chuyện với trẻ xem trẻ đang xếp cái gì và giúp trẻ thực hiện ý
đồ chơi.
- Tạo tình huống để trẻ thực hiện ý đồ của giờ hoạt động đó.
- Nếu trẻ không thực hiện được thì cô giúp trẻ.
Các tình huống trong quá trình tổ chức hoạt động vui chơi
Ví dụ: Giờ hoạt động góc ở lớp mẫu giáo lớn đã diễn ra được khoảng 30
phút. Ở góc chơi xây dựng trẻ đã xây xong công trình “Trường mầm non của
bé”. Cô giáo đến gần và hỏi trẻ: “Các con xây xong chưa?, trẻ trả lời “xong rồi
ạ”. Cô đứng ngắm một lúc rồi bỏ đi làm việc khác. Trẻ ở góc chơi đó nhìn theo
cô, chờ đợi... Nếu là người tổ chức giờ chơi đó, chị xử lý thế nào?
Gợi ý cách giải quyết: Nếu còn thời gian, cô gợi ý xem trẻ có xây dựng
thêm gì không.
Các tình huống trong chế độ sinh hoạt
Ví dụ: Trong giờ hoạt động ngoài trời ở lớp mẫu giáo bé, cô tổ chức cho
trẻ chơi với cát, nước. Hết giờ, cô yêu cầu trẻ rửa tay, nhưng cháu Hùng không
nghe, cứ ngồi ì ra đó. Nếu là người tổ chức giờ chơi đó, chị xử lý thế nào?

12


Giải thích: Đó là biểu hiện của tính bướng bỉnh của tuổi lên 3, trẻ đang
muốn tự khẳng định mình, trẻ rất thích chơi với cát, nước nên khi cô bảo rửa
tay thì trẻ thích làm ngược lại.

Gợi ý cách giải quyết:
- Cô nhẹ nhàng giải thích cho trẻ là thời gian đã hết và nói rằng hoạt
động tiếp theo có nhiều đồ chơi đẹp và có nhiều điều thú vị.
- Cô bảo với trẻ là buổi sau ra hoạt động ngoài trời, nếu trẻ thích chơi
với cát, nước thì lại chơi tiếp.
- Nếu trẻ vẫn không chịu, cô cho trẻ chơi thêm và hẹn khi nào cô rửa
tay xong cho bạn cuối cùng thì đến lượt cháu và cô cháu mình cùng thi xem ai
rửa tay sạch hơn nhé.
1.3.2. Một số nguyên tắc giải quyết tình huống trong chăm sóc, giáo dục trẻ
Khi gặp một tình huống xảy ra với trẻ mầm non, giáo viên cần:
Hiểu trẻ: Trước mỗi tình huống xảy ra, cô giáo cần bình tĩnh, tìm hiểu
thấu đáo về các mặt tâm lý, sức khoẻ, hoàn cảnh gia đình trẻ...Trẻ mầm non
đang ở giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách. Trong hoạt động hàng
ngày, đôi khi trẻ còn có những nhược điểm mà cô giáo mầm non phải hiểu
đúng, hiểu rõ để mỗi khi tình huống xảy ra cô đủ bình tĩnh để ứng xử theo
đạo lý nghề nghiệp.
Thực hiện nguyên tắc “Lấy trẻ em là trung tâm”, giáo viên mầm non
phải tổ chức các hoạt động giáo dục xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, kinh
nghiệm của trẻ, không áp đặt theo ý muốn chủ quan của giáo viên; trẻ phải là
chủ thể tích cực trong các hoạt động, còn giáo viên là thang đỡ, điểm tựa,
định hướng tổ chức cho trẻ hoạt động, quan tâm gợi mở, dẫn dắt, tạo cơ hội
để trẻ phát huy tính tích cực, tự lập và sáng tạo trong hoạt động. tránh áp đặt,
nhồi nhét, hối thức, ra lệnh, quát mắng, tỏ thái độ giận giữ với trẻ; coi trọng
suy nghĩ, ý tưởng và quyết định của trẻ, không nhồi nhét áp đặt từ người lớn
và cô giáo, tuy nhiên cũng không buông lỏng và thả nổi cho trẻ tự do tuỳ tiện.
13


Giáo viên luôn đặt mình vào vị trí của trẻ, quan hệ cô và trẻ là sự đồng cảm,
hợp tác thương yêu, tôn trọng nhau, công bằng với trẻ, đồng thời giáo viên

cần tạo môi trường hấp dẫn giúp trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo trong môi
trường đó.
Giáo viên cần biết khẳng định cái đúng, cái sai, sự tiến bộ của trẻ.
Đánh giá nhận xét về hành vi cụ thể của trẻ, không “chụp mũ” về con người;
phải biết đánh giá đúng và khẳng định những mặt tốt, mặt tích cực của trẻ, kể
cả khi trẻ đang mắc lỗi vì đó là điểm tựa tinh thần để trẻ nỗ lực khắc phục
những sai sót đã mắc. Khi giải quyết tình huống, cô phải biết đặt mình vào vị
trí của trẻ để hiểu trẻ, cảm thông với trẻ và như vậy sẽ tìm được giải pháp
thoả đáng để giải quyết vấn đề nảy sinh.
Xem xét cẩn thận tình huống xảy ra như thế nào, đặc biệt cần phân tích
diễn biến tâm lý của trẻ trong tình huống đó, không vội vàng phê phán trẻ.
Trong khi xử lý tình huống, cô giáo cần thể hiện tình cảm để dỗ dành trẻ, để
tìm hiểu rõ nguyên nhân sự việc và có được giải pháp giải quyết thấu tình, đạt
lý để tìm những nguyên nhân trực tiếp hoặc gián tiếp gây ra tình huống:
nguyên nhân khách quan từ hoàn cảnh sinh hoạt hàng ngày hay từ phía người
lớn, cũng có khi nguyên nhân xuất phát từ trẻ. Những thiếu sót của trẻ cần
được nhắc nhở một cách nghiêm túc và giúp trẻ sửa chữa một cách có tình
cảm vì đối với trẻ mầm non những tác động thông qua con đường tình cảm
luôn được trẻ đón nhận dễ dàng hơn.
Khi tình huống xảy ra, cô giáo phải biết kiềm chế, không có lời nói, ngữ
điệu, cử chỉ xúc phạm đến trẻ; bình tĩnh, không vội vã, cố gắng tìm ra giải pháp
tối ưu phù hợp với khả năng và tính nết, với điều kiện sống của từng trẻ.
Trong khi tổ chức các hoạt động, cô giáo cần dạy trẻ phải lưu ý đến các
bước tiến bộ trong học tập của các cá nhân trong một nhóm và phát triển sự
tôn trọng lẫn nhau. Trẻ nên được cùng tham gia vào việc phân công công
việc trong khi hoạt động. Trẻ nên giúp đỡ lẫn nhau trong nhóm khi giao tiếp.
14


Cô giáo cần sử dụng phương pháp nêu gương bởi đặc điểm trẻ mầm non là

hay bắt chước.
Giáo viên tạo ra một không khí hoạt động phù hợp, hấp dẫn và không
gây sợ hãi cho trẻ vừa là động lực đồng thời cũng là thách thức đối với trẻ
và nâng cao sự sẵn sàng tham gia. Cô giáo hãy là người thay mẹ trẻ tiếp xúc
với trẻ bằng tình cảm yêu thương ruột thịt, tận tâm, khéo léo, dịu dàng trong
CS - GD trẻ.
1.3.3. Các bước tiến hành giải quyết tình huống trong
chăm sóc, giáo dục trẻ
Khi giải quyết các tình huống xảy ra, cần tuân thủ các
bước sau:
- Bước 1: Xem xét cẩn thận tình huống
+ Thu thập đầy đủ thông tin qua con đường trực tiếp hoặc gián tiếp.
+ Phân tích cẩn thận, khách quan diễn biến của tình huống, diễn biến
tâm lý của đối tượng liên quan, xác định mức độ nghiêm trọng của tình huống
để có cách giải quyết kịp thời.
- Bước 2: Phân tích nguyên nhân gây nên tình huống.
- Bước 3: Đưa ra các cách giải quyết khác nhau và chọn một cách giải
quyết phù hợp nhất với hoàn cảnh và đối tượng nhằm đạt hiệu quả, nhưng
không hấp tấp, vội vàng.
- Bước 4: Xác định kết quả và tiếp tục theo dõi.
1.3.4. Các yếu tố giúp cho việc giải quyết thành công các tình huống trong
chăm sóc, giáo dục trẻ
Trước mỗi tình huống xảy ra, mỗi người lại giải quyết theo các cách
khác nhau, đạt hiệu quả không như nhau. Các nhà nghiên cứu cho rằng có một
số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả giải quyết tình huống sư phạm.
1.3.4.1. Kiến thức chuyên môn về tâm, sinh lý trẻ; kiến thức về chăm sóc,
giáo dục trẻ
15

Để giải quyết thành công các tình huống trong CS - GD trẻ, GVMN cần
nắm vững kiến thức như:
- Hiểu biết cơ bản về đặc điểm tâm lý, sinh lý trẻ lứa tuổi mầm non.
- Có kiến thức về GDMN, bao gồm giáo dục hoà nhập trẻ tàn tật,
khuyết tật.
- Hiểu biết mục tiêu, nội dung chương trình GDMN.
- Có kiến thức về đánh giá sự phát triển của trẻ.
- Hiểu biết về an toàn, phòng tránh và xử lý ban đầu các tai nạn thường
gặp ở trẻ.
- Có kiến thức về vệ sinh cá nhân, vệ sinh môi trường và giáo dục kỹ
năng tự phục vụ cho trẻ.
- Hiểu biết về dinh dưỡng, an toàn thực phẩm và giáo dục dinh
dưỡng cho trẻ.
- Có kiến thức về một số bệnh thường gặp ở trẻ, cách phòng bệnh và xử
trí ban đầu.
- Kiến thức về phát triển thể chất.
- Kiến thức về hoạt động vui chơi.
- Kiến thức về tạo hình, âm nhạc và văn học.
- Kiến thức môi trường tự nhiên, môi trường xã hội và phát triển ngôn ngữ.
- Kiến thức về phương pháp phát triển thể chất cho trẻ.
- Kiến thức về phương pháp phát triển tình cảm - xã hội và thẩm mĩ
cho trẻ.
- Kiến thức về phương pháp tổ chức hoạt động chơi cho trẻ.
- Kiến thức về phương pháp phát triển nhận thức và ngôn ngữ của trẻ.
- Có hiểu biết về chính trị, kinh tế, văn hoá xã hội và giáo dục của địa
phương nơi giáo viên công tác.
- Kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục an toàn giao
thông, phòng chống một số tệ nạn xã hội.
16

- Kiến thức phổ thông về tin học, ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc nơi giáo
viên công tác.
- Kiến thức về sử dụng một số phương tiện nghe nhìn trong giáo dục.
1.3.4.2. Kĩ năng chăm sóc - giáo dục trẻ
Theo Chuẩn Nghề nghiệp Giáo viên Mầm non, GVMN cần có các kĩ
năng sau:
- Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ, bao gồm các tiêu chí sau:
+ Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo năm học thể hiện mục tiêu
và nội dung chăm sóc, giáo dục trẻ của lớp mình phụ trách.
+ Lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo tháng, tuần.
+ Lập kế hoạch hoạt động một ngày theo hướng tích hợp, phát huy tính
tích cực của trẻ.
+ Lập kế hoạch phối hợp với cha mẹ của trẻ để thực hiện mục tiêu
chăm sóc, giáo dục trẻ.
- KN tổ chức các hoạt động CS - GD trẻ, bao gồm các tiêu chí sau:
+ Biết tổ chức môi trường nhóm, lớp đảm bảo vệ sinh và an toàn cho trẻ.
+ Biết tổ chức giấc ngủ, bữa ăn đảm bảo vệ sinh, an toàn cho trẻ.
+ Biết hướng dẫn trẻ rèn luyện một số kĩ năng tự phục vụ.
+ Biết phòng tránh và xử trí ban đầu một số bệnh, tai nạn thường gặp
đối với trẻ.
- Kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ, bao gồm các tiêu chí sau:
+ Biết tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ theo hướng tích hợp, phát huy
tính tích cực, sáng tạo của trẻ.
+ Biết tổ chức môi trường giáo dục phù hợp với điều kiện của nhóm, lớp.
+ Biết sử dụng hiệu quả đồ dùng, đồ chơi (kể cả đồ dùng, đồ chơi tự
làm) và các nguyên vật liệu vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ.
+ Biết quan sát, đánh giá trẻ và có phương pháp chăm sóc, giáo dục trẻ
phù hợp.
17

- Kĩ năng quản lý lớp học, bao gồm các tiêu chí sau:
+ Đảm bảo an toàn cho trẻ.
+ Xây dựng và thực hiện kế hoạch quản lý nhóm, lớp gắn với kế hoạch
hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ.
+ Quản lý và sử dụng có hiệu quả hồ sơ, sổ sách cá nhân, nhóm, lớp.
+ Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ phù hợp với
mục đích chăm sóc, giáo dục.
- Kĩ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh và cộng
đồng, bao gồm các tiêu chí sau:
+ Có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gần gũi, tình cảm.
+ Có kĩ năng giao tiếp, ứng xử với đồng nghiệp một cách chân tình, cởi
mở, thẳng thắn.
+ Gần gũi, tôn trọng và hợp tác trong giao tiếp, ứng xử với cha mẹ trẻ.
+ Giao tiếp, ứng xử với cộng đồng trên tinh thần hợp tác, chia sẻ.
Theo một số tác giả khác, để đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN, thì
GVMN cần có các nhóm kĩ năng sau:
Nhóm A - Nhóm kĩ năng phân tích chương trình và lập kế hoạch CS
-GD trẻ: Xác định mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình và tài liệu
hướng dẫn để xây dựng chương trình cụ thể của lớp mình phụ trách; lập kế
hoạch GD cho năm học thể hiện mục tiêu và nội dung chăm sóc, giáo dục trẻ
của lớp mình phụ trách; xây dựng kế hoạch giáo dục tháng, tuần, ngày theo
hướng tích hợp; xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với nhóm/lớp, cá nhân
trẻ và điều kiện thực tế của địa phương; xây dựng kế hoạch theo chủ đề (mục
tiêu, nội dung, mạng hoạt động...); xây dựng kế hoạch giáo dục thể hiện các
hoạt động phát huy tính tích cực và sáng tạo của trẻ.
Nhóm B - Nhóm kĩ năng xây dựng môi trường giáo dục: Tổ chức môi
trường hoạt động an toàn cho trẻ; tổ chức môi trường thẩm mĩ, thân thiện với
trẻ, mang tính hợp tác giữa trẻ với trẻ và với giáo viên; tổ chức môi trường

18


học tập theo chủ đề; tổ chức môi trường hoạt động mang tính mở kích thích
trẻ tích cực hoạt động và sáng tạo; tận dụng và khai thác các nguyên vật liệu
tự nhiên sẵn có, sản phẩm của trẻ để tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ..
Tổ chức góc cung cấp thông tin với phụ huynh về chủ đề giáo dục đang thực
hiện và kiến thức nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ.
Nhóm C - Nhóm kĩ năng nuôi dưỡng và chăm sóc sức khoẻ: Tổ chức
các hoạt động ăn uống, ngủ, vệ sinh hợp lý; tổ chức cân đo theo định kì và
đánh giá tình trạng sức khỏe của trẻ; đề phòng, phát hiện và xử trí ban đầu
một số bệnh thường gặp ở trẻ; phát hiện các nhu cầu cần chăm sóc đặc biệt ở
trẻ; đề phòng, xử lý ban đầu các tình huống tai nạn thường gặp ở trẻ, sơ cứu
khi cần thiết; phối hợp với cha mẹ và cộng đồng để phòng chống suy dinh
dưỡng, béo phì và các bệnh tật khác.
Nhóm D - Nhóm kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục trẻ: Tổ chức
hoạt động chơi; tổ chức hoạt động học; tổ chức hoạt động lao động; tổ chức
hoạt động giáo dục theo hướng tích hợp; sử dụng các phương pháp để tổ chức
hoạt động phát huy tính tích cực, sáng tạo của trẻ và xử lý tình huống sư
phạm; tận dụng và khai thác các điều kiện sẵn có để phục vụ cho hoạt động
giáo dục.
Nhóm E - Nhóm kĩ năng chuyên biệt: Hát, múa, đọc kể diễn cảm, sử
dụng nhạc cụ phổ thông, làm đồ dùng đồ chơi và hướng dẫn trẻ làm đồ dùng
đồ chơi, giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật.
Nhóm G - Nhóm kĩ năng giao tiếp ứng xử sư phạm: Giao tiếp và ứng
xử sư phạm với trẻ; giao tiếp và ứng xử đúng mực với đồng nghiệp; giao tiếp
và ứng xử đúng mực với phụ huynh và cộng đồng.
Nhóm H - Nhóm kĩ năng quản lý nhóm, lớp trẻ: Bao quát lớp; quan
sát, đánh giá hoạt động và sự tiến bộ/phát triển của trẻ; thực hiện các loại sổ
sách, tài liệu, hồ sơ và sử dụng có hiệu quả.

19


Nhóm I - Nhóm kĩ năng phát triển năng lực chuyên môn nghiệp vụ
của bản thân: Tự học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ
và tham gia học tập, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ sư phạm; sử dụng công
nghệ thông tin trong thu thập tư liệu, trong soạn bài và sáng tạo các hoạt động
cho trẻ; phối hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng trong việc chăm
sóc giáo dục trẻ; nhận xét và tự đánh giá các hoạt động giáo dục của bản thân;
nhận xét, đánh giá các hoạt động giáo dục của đồng nghiệp; sử dụng những
phương pháp nghiên cứu đơn giản.
1.3.4.3. Phẩm chất đạo đức
KN giải quyết tình huống sư phạm là một KN phức hợp, đòi hỏi rèn
luyện đồng thời nhiều yếu tố khác nhau ở người giáo viên. Trong đó cần đặc
biệt coi trọng việc rèn luyện các phẩm chất nhân cách như: Tự trau dồi nghề
nghiệp, tính kiên nhẫn, tính khách quan cảm xúc, sự đồng cảm,
Công việc giáo dục và đào tạo con người là một hoạt động rất đặc thù, vừa
mang tính khoa học, vừa mang tính sáng tạo và nghệ thuật. Đặc trưng nghề
nghiệp tạo nên những khó khăn nhất định đối với giáo viên và khiến cho nghề
dạy học có những yêu cầu đặc biệt đối với người làm nghề. Giáo viên không
chỉ là người am hiểu về khoa học giảng dạy mà còn là người nghệ sĩ. Vì
vậy, công cụ quan trọng của nghề dạy học là toàn bộ nhân cách của người
giáo viên. Nhân cách của cô giáo MN có ảnh hưởng mạnh đến trẻ. Sức mạnh
giáo dục về nhân cách của GVMN đối với trẻ có ảnh hưởng ở mọi lúc, mọi
nơi, trong sinh hoạt của trẻ. Trẻ mầm non đang ở giai đoạn đầu của sự hình
thành và phát triển nhân cách, việc tiếp thu kinh nghiệm lịch sử xã hội của trẻ
chủ yếu bằng con đường vô thức bên cạnh con đường ý thức chưa bền vững.
Do đó, mọi hành động của người lớn xung quanh đều tác động đến trẻ và để
lại những dấu ấn trong tâm hồn non nớt của trẻ. Do đó, GVMN phải không

ngừng hoàn thiện nhân cách của mình. Trong quá trình tổ chức cuộc sống, tổ

20


chức các hoạt động cho trẻ, người lớn phải mẫu mực về nhân cách, vững vàng
về trình độ chuyên môn và nghệ thuật sư phạm.
Một trong những khía cạnh thể hiện rõ nhất tính không rập khuôn của
nghề dạy học là cách thức giáo viên ứng phó với những tình huống sư phạm.
Trong giải quyết các tình huống sư phạm không có một công thức chung, một
đáp án bất di bất dịch, bởi mỗi giáo viên tùy theo tri thức, vốn kinh nghiệm,
mục đích, yêu cầu, hoàn cảnh sống, vị thế xã hội, nhân cách khác nhau…mà
có cách giải quyết tình huống khác nhau. Các tình huống cũng rất đa dạng.
Chính ở khía cạnh này, những phẩm chất tâm lý cần thiết đối với nghề dạy
học được bộc lộ rõ nét nhất, là lúc người giáo viên thể hiện rõ nhất năng lực
nghề nghiệp của bản thân. Đồng thời, còn là lúc để người giáo viên tự rèn
luyện tư duy sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, khả năng tự chủ, khả năng hiểu trẻ,
khả năng ứng xử sư phạm... Thực tiễn giáo dục cho thấy, giáo viên thường
xuyên phải đối mặt với các tình huống sư phạm đa dạng, đòi hỏi có những
cách giải quyết hợp lý, hợp tình, qua đó thực hiện được chức năng giáo dục
trẻ. Một tình huống như nhau nhưng với các đối tượng khác nhau, ở những
thời điểm khác nhau sẽ có những cách giải quyết không hoàn toàn giống
nhau. Rèn luyện năng lực giải quyết tình huống sư phạm là rèn luyện toàn bộ
nhân cách. Vì vậy, người giáo viên cần thường xuyên tự trau dồi để phát triển
nghề nghiệp, chẳng hạn, cần bổ sung những kiến thức về khoa học hành vi
con người. Trên thực tế, cho dù là tình huống loại nào, thì về cơ bản, trong
các tình huống sư phạm đều chứa đựng xung đột tâm lý ở mức độ khác nhau.
Vì thế, nếu giáo viên có những kiến thức về các giai đoạn phát triển xung đột,
về các cách giải quyết xung đột... thì mới có thể dễ dàng lựa chọn cho mình
một cách giải quyết có hiệu quả. Có thể bổ sung các kiến thức này vào

chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Tất nhiên, để duy trì được khoảng
cách phù hợp với trẻ tại mỗi giai đoạn "lão hóa” của bản thân, thì luôn đòi hỏi
một sự trưởng thành thích hợp về tính cách cá nhân ở giáo viên. Điều này cho
21


thấy tính liên tục của việc rèn luyện tính cách nhằm phát triển năng lực giải
quyết tình huống sư phạm.
Người giáo viên cũng phải rèn luyện “tính kiên nhẫn” với tư cách là
một yếu tố quan trọng của nghề dạy học. Nếu đôi khi trẻ có làm gì có lỗi thì
trước tất cả các sự việc này, giáo viên phải tự kiềm chế được mình, đếm đến
10, đợi cho cơn thịnh nộ qua đi, rồi khi bình tĩnh trở lại, giáo viên sẽ chỉ cho
trẻ thấy những tác hại trong các hành vi đó mà không đối xử thô bạo với trẻ.
Như vậy, ngay cả những hành vi ứng xử không phù hợp của trẻ cũng có
thể trở nên có tác dụng giáo dục nếu giáo viên kiềm chế được bản thân. Một
giáo viên có tác phong chững chạc, đằm tính, bình tĩnh có thể không phải lúc
nào cũng dập tắt được những lộn xộn, nhưng sự bình thản trước lớp học luôn
luôn tốt hơn so với việc phải cất cao giọng. Điều này không có nghĩa là
GVMN không uốn nắn trẻ, không nghiêm khắc với trẻ. Song, những lúc như
vậy không nên xẩy ra nhiều và phải được coi là ngoại lệ. Sự kiên quyết cùng
với sự điềm tĩnh trong tính cách của giáo viên nói lên lòng tin tưởng ở giáo
viên rằng: nếu chúng ta làm việc cật lực thì những trẻ thiếu tự tin, bất ổn cũng
có khả năng tiến bộ. Cùng với việc rèn luyện tính khách quan tình cảm nhằm
tránh thái độ cực đoan trước trẻ, việc rèn luyện sự đồng cảm với tư cách là
một phẩm chất nhân cách không thể thiếu đối với người làm nghề dạy học
cũng cần được quan tâm đúng mức. Giáo viên nhất định phải lưu tâm đến mọi
nhu cầu của trẻ cho dù phải trả giá bằng thời gian, tâm trí, sự thăng tiến nghề
nghiệp. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giải quyết tình huống
sư phạm bởi vì cho phép giáo viên hiểu được những khó khăn cũng như tiên
đoán được phản ứng của trẻ. Sự đồng cảm còn đòi hỏi giáo viên phải đặt mình

vào vị trí của trẻ; phải chân thực và công bằng trong việc đánh giá trẻ. Một
yếu tố quan trọng là giáo viên cần thường xuyên tự trau dồi, tự bồi dưỡng
phát triển tình cảm nghề nghiệp cho bản thân. Những người nghiên cứu về
nghề dạy học đều cho rằng, nói hay viết về nghề dạy học thì dễ hơn nhiều so
22


với việc dạy học, bởi đó là một công việc vất vả cả về trí óc lẫn thể chất, đòi
hỏi nhiều trách nhiệm, nhiều thử thách. Đặc biệt, công việc đứng lớp yêu cầu
ở người giáo viên cả về năng lực lẫn sự kiên nhẫn cùng ý chí.
Tuy nhiên, dạy học, trong đó có chăm sóc - giáo dục trẻ mầm non, còn
là một nghề có thể mang lại cho con người những niềm vui rất riêng, rất đặc
biệt mà không một nghề nào khác có thể có. Phần lớn các giáo viên nói rằng,
họ dạy học vì nó mang đến cho họ sự hài lòng, sự mãn nguyện sâu sắc khi họ
được nuôi dưỡng đời sống tâm hồn người khác bởi vì trong dạy học có tiếng
cười, có chuyện vui và có trí tuệ. Niềm vui được xem là một yếu tố quan
trọng của nghề dạy học, bởi thế, khi học sinh và giáo viên không cảm thấy
được niềm vui, niềm hạnh phúc thì chắc chắn đã có điều gì đó không ổn. Điều
đó cũng đặt ra cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên một vấn đề cần được
quan tâm nhiều hơn. Đó là việc giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên sư
phạm, theo đó, hiệu quả mà nghề dạy học mang lại trước hết là những giá trị
tinh thần lớn lao đối với cả người dạy và người học.
Tóm lại, cô giáo mầm non cần đạt được các yêu cầu sau:
- Nắm chắc kiến thức về tâm sinh lý trẻ mầm non và các kiến thức về tổ
chức các hoạt động CS - GD trẻ.
- Biết vận dụng các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ một
cách hiệu quả.
- Thông cảm, thấu hiểu từng trẻ, công bằng với trẻ.
- Tránh sự phân biệt đối xử “vô thức” với trẻ, ví dụ như: cái vô thức
thường biểu hiện khi cô ứng xử nhanh, buột miệng nói ra, nhiều khi chưa kịp

ý thức thì cách ứng xử đã nảy sinh như một phản ứng tất yếu. Cái “vô thức”
cũng có thể thể hiện khi cô giáo có cảm tình với một trẻ khôi ngô, con nhà
khá giả…

23


- Về ngôn ngữ sư phạm, cô giáo mầm non cần diễn đạt rõ ràng, mạch
lạc, dễ hiểu; ngữ điệu vừa phải, biết điều tiết giọng nói của mình lúc to, lúc
nhỏ, khi nhanh, khi chậm; không nói lắp, nói ngọng.
- Trong quá trình giao tiếp với trẻ, cô cần chú ý lắng nghe trẻ, khích lệ
trẻ nói hết những điều mong muốn; không quát mắng và dùng những từ xúc
phạm trẻ; biết đặt vị trí của mình vào vị trí của trẻ để hiểu trẻ.
1.3.4.4. Xu hướng nghề của sinh viên
Nghề nghiệp là một lĩnh vực tồn tại khách quan, muốn chiếm lĩnh nghề
nghiệp, hình thành và phát triển xu hướng nghề của cả đời thì trước hết con
người phải nhận thức được nghề mà mình theo đuổi. Họ phải nhận thức được
những yêu cầu đặc trưng của nghề, ý nghĩa xã hội của nghề và những đặc
điểm tâm, sinh lí cá nhân cần thiết của người lao động trong nghề ấy. Nhận
thức được nghề sư phạm là phải nhận thức được sự cao quý, quan trọng và
cần thiết của nghề trong xã hội, đó là nghề “trồng người”, quyết định cơ bản
tới nguồn nhân lực của xã hội. Nghề GVMN là nghề tiếp xúc thường xuyên
với trẻ nhỏ, nếu người giáo viên không có hứng thú nghề nghiệp, không có
lòng yêu nghề, mến trẻ, không say sưa nhiệt tình với công việc thì khó có thể
kiên trì nhẫn nại, sáng tạo, nhân hậu với trẻ em trong quá trình giáo dục và
khó có thể đạt kết quả cao trong hoạt động nghề nghiệp của mình. Vì vậy
người GVMN phải có những phẩm chất như: Lòng yêu nghề, yêu trẻ, tinh
thần nghĩa vụ, trách nhiệm, tinh thần “mình vì mọi người”, sự tôn trọng, lòng
tin, sự ân cần và đức tính kiên trì… Thực tế đã cho thấy, khi sinh viên có
những tri thức về nghề sư phạm, có năng lực nhất định mà nghề yêu cầu… thì

họ sẽ có cảm xúc với nghề, thấy được sự lôi cuốn của cái nghề sư phạm đối
với bản thân và nó sẽ giúp họ tự giác say sưa học tập, phấn đấu tu dưỡng và
hoàn thiện mình. Nếu sinh viên nhận thức đúng đặc điểm nghề GVMN và
chuẩn bị những yếu tố cần thiết để lao động trong nghề, sinh viên sẽ có ý thức

24


phấn đấu rèn luyện những phẩm chất nghề nghiệp trong quá trình học tập ở
trường sư phạm để nhanh chóng tiếp cận với thực tiễn GDMN.

1.3.4.5. Đội ngũ giảng viên sư phạm mầm non
Trong các trường sư phạm, yếu tố có vai trò quyết định hàng đầu là
giảng viên. Đội ngũ giảng viên có trình độ học vấn cao, có năng lực và nghiệp
vụ sư phạm giỏi là điều kiện tiên quyết để đảm bảo chất lượng đào tạo. Do đó,
việc xây dựng đội ngũ giảng viên sư phạm có nghề, biết nghề để dạy nghề là
điều rất cần thiết. Để đáp ứng yêu cầu rèn KN giải quyết tình huống sư phạm
cho sinh viên MN, giảng viên sư phạm cần phải hiểu sâu sắc lĩnh vực chuyên
môn mà mình đảm nhiệm, đặc biệt lĩnh vực GDMN, có kiến thức vững vàng
về sự phát triển của trẻ, nắm được phương pháp dạy học phù hợp với đối
tượng, có kinh nghiệm hướng dẫn sinh viên MN thực hành, thực tập, hướng
dẫn sinh viên tự học tập, nghiên cứu để nâng cao năng lực chuyên môn của
bản thân một cách tốt nhất.
Trong điều kiện hiện nay, một giảng viên đại học được định nghĩa
trong 3 chức năng chính: Nhà giáo, nhà khoa học và nhà cung ứng dịch vụ.
Theo các nhà giáo dục thế giới, với vai trò là nhà giáo, một giảng viên
có 4 nhóm kiến thức/ kỹ năng sau: Kiến thức chuyên ngành, kiến thức về
chương trình đào tạo, kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục,
mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục, kiến thức và kỹ năng về dạy và học.
Là nhà khoa học, giảng viên thực hiện chức năng giải thích và dự báo

các vấn đề của tự nhiên và xã hội mà loài người và khoa học chưa có lời giải.
Nghiên cứu khoa học, tìm cách ứng dụng các kết quả nghiên cứu khoa học về
thực tiễn đời sống và công bố các kết quả nghiên cứu cho cộng đồng.
Giảng viên còn là nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội. Cụ thể đối với nhà
trường và sinh viên, một giảng viên cần thực hiện các dịch vụ như tham gia
25