KỸ NĂNG GIÁO dục học SINH cá BIỆT của SINH VIÊN TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA TÂM LÝ- GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DINH

Kü N¡NG GI¸O DôC HäC SINH C¸ BIÖT
CñA SINH VI£N TR¦êNG §¹I HäC S¦ PH¹M Hµ NéI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Người hướng dẫn khoa học : TS. Phạm Thanh Bình

Hà Nội -2016
LỜI CẢM ƠN
===***===


Em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất tới Tiến sĩ Phạm Thanh
Bình – người đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên em trong suốt
quá trình thực hiện khóa luận này.
Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tâm lý – Giáo dục học, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là thầy cô giáo trong tổ Tâm lý học Ứng dụng đã quan
tâm, tạo điều kiện thuận lợi và đóng góp cho em nhiều ý kiến quý báu trong quá trình
thực hiện khóa luận này.
Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các bạn sinh viên trường Đại học Sư
phạm Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khóa luận của mình.
Xin gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và những người thân yêu đã giúp đỡ và
luôn động viên, khích lệ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu!
Hà Nội, ngày 29 tháng 04 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Dinh


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐHSPHN:
ĐTB:
GDHSCB:
GV:
HS:
KN:
SL:
SV:

Đại học sư phạm Hà Nội
Điểm trung bình
Giáo dục học sinh cá biệt
Giáo viên
Học sinh
Kỹ năng
Số lượng
Sinh viên


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Vai trò của KN GD HSCB trong nhà trường THPT hiện nay......................49
Bảng 2.2. Nhận thức của SV trường ĐHSP HN về dấu hiệu nhận biết HSCB.............51
Bảng 2.3. Nhận thức của SV về nguyên nhân dẫn đến HSCB......................................53

Bảng 2.4. Nhận thức của SV về đặc điểm của HSCB....................................................55
Bảng 2.5. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức GD HSCB.......................................56
Bảng 2.6. Những nội dung cần GD HSCB.....................................................................56
Bảng 2.7: Mục tiêu của học sinh cá biệt.........................................................................57
Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các biện pháp xử lý hành vi vi phạm của HSCB...............57
Bảng 2.9. Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV trường..................................65
ĐHSP Hà Nội..................................................................................................................65
Bảng 2.10. Thực trạng tự đánh giá KN GDHSCB của SV............................................66
trường ĐHSP Hà Nội.....................................................................................................66

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng nhận thức của SV trường ĐHSP HN về vai trò của KN GD
HSCB trong nhà trường THPT.......................................................................................50
54
Biểu đồ 2.3. Nhận thức của SV về nguyên nhân dẫn đến HSCB..................................54


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục hiện nay cũng như bất kì giai đoạn nào của xã hội là giáo
dục học sinh toàn diện về các mặt: đức, trí, thể, mỹ, lao và những kỹ năng cơ bản của
con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa. Người trực tiếp tạo ra những con người đó
không ai khác chính là giáo viên, giáo viên giảng dạy bộ môn, giáo viên chủ nhiệm
lớp. Giáo viên phải là người hết sức quan tâm đến việc giúp học sinh khám phá nguồn
kiến thức về tự nhiên, ứng xử với người thân, bạn bè,… Tuy nhiên, trong nhà trường
hiện nay gặp phải không ít khó khăn, trong đó công tác giáo dục học sinh cá biệt lại là
nhiệm vụ khó khăn nhất, đòi hỏi sự tỉ mỉ, nỗ lực và kiên trì của các thầy cô. Lúc này,
người thầy không chỉ có “tâm” mà phải có sự tinh tế, khéo léo và nghệ thuật ứng xử
cho phù hợp.
Bản thân các em, những học sinh cá biệt, cũng có những điểm mạnh, những

điểm tích cực, có những ý kiến, tinh ý,… Tuy nhiên, những em học sinh này thường
phải thường chịu trách nhiệm từ chính thầy cô và các bạn trong lớp. Giáo viên có khi
chỉ dựa vào cảm tính mà trách mắng phạt tội. Chỉ cần một lời nói, một hành động mà
thầy cô cho là không đúng thì học sinh lại bị ấn tượng, quy chụp,… Các em đã kém lại
càng kém hơn và không thể hòa đồng được với các bạn trong lớp như một vết thương
không được chữa lành, các em sẽ chán nản và tiếp tục vi phạm.
Giáo dục học sinh cá biệt có một ý nghĩa rất to lớn đối với xã hội, thành công
trong giáo dục học sinh cá biệt sẽ góp phần quan trọng trong việc giữ gìn an ninh trật
tự xã hội và cung cấp cho xã hội những công dân tốt. Đối với gia đình, cha mẹ học
sinh, giáo dục học sinh cá biệt sẽ đem lại nguồn hạnh phúc lớn lao cho họ, giúp họ
tránh được nỗi bất hạnh lớn nhất là con cái hư hỏng. Đối với tập thể lớp đó là điều
kiện đảm bảo cho lớp học ổn định, trật tự, nề nếp, các thành viên trong lớp sẽ cùng
nhau tu dưỡng và học tập đạt kết quả tốt.
Dạy học là nghề “Lấy nhân cách để giáo dục nhân cách”, “Đạo đức người
thầy sẽ quyết định đến đạo đức người trò”, tuy nhiên, những kiến thức, những kỹ năng
của người thầy không thể tự nhiên mà có được mà phải được hình thành từ khi là sinh
viên. Chìa khóa then chốt của trường sư phạm là nhằm tạo ra những giáo viên có năng
lực sáng tạo, có phẩm chất đạo đức tốt và có kỹ năng sư phạm nhưng thực tế các hoạt
động nhằm rèn luyện và hình thành kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên
chưa phong phú, chưa đủ hấp dẫn lôi cuốn sinh viên và chưa thường xuyên.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giáo dục
học sinh cá biệt của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
1


Nghiên cứu thực trạng KN GDHSCB, một số nguyên nhân ảnh hưởng đến KN
GDHSCB cho SV trường ĐHSP Hà Nội từ đó đề xuất một số kiến nghị góp phần hình
thành KN GDHSCB cho SV trường ĐHSP Hà Nội.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu: Kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên
trường ĐHSP Hà Nội
3.2. Khách thể nghiên cứu: 200 SV năm thứ tư trường ĐHSP Hà Nội
4. Giả thuyết khoa học
Sinh viên trường ĐHSP Hà Nội bước đầu đã có kỹ năng giáo dục học sinh cá
biệt nhưng chưa ổn định, chưa vững chắc. Đa số chỉ đạt được các tiểu kỹ năng thành
phần như nhận diện, đánh giá, phân loại. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giáo
dục học sinh cá biệt của sinh viên. Nếu có những biện pháp tác động phù hợp có thể
nâng cao kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận: Kỹ năng, học sinh cá biệt, giáo dục học
sinh cá biệt, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội.
- Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của sinh
viên trường ĐHSP Hà Nội.
- Đề xuất một số kiến nghị để nâng cao kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của
sinh viên trường ĐHSP Hà Nội.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng, nguyên nhân
và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt của sinh viên trường
ĐHSP Hà Nội.
6.2. Về khách thể nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu trên 200 sinh viên năm thứ
4, Trường ĐHSP Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Mục đích: Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ cho đề tài, khái quát lịch sử
nghiên cứu vấn đề.
- Cách tiến hành: Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp các sách, tài liệu, các
nghiên cứu có liên quan tới đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra bằng bẳng hỏi

- Mục đích: Điều tra về thực trạng, nguyên nhân và biện pháp hình thành kĩ
năng giáo dục học sinh cá biệt cho sinh viên.
- Cách tiến hành: Xây dựng phiếu điều tra, phát cho khách thể sau đó thu về
và xử lí số liệu.
7.3. Phương pháp phỏng vấn
2


- Mục đích: Trao đổi với sinh viên để có thể phát hiện vấn đề quan tâm nghiên
cứu, có thể từ những phát hiện trong quá trình phỏng vấn để nhìn nhận lại mục đích,
nhiệm vụ của đề tài.
- Cách tiến hành: Xây dựng một bản câu hỏi có thể sử dụng đến, xây dựng
biên bản phỏng vấn. Chọn không gian phù hợp, trong quá trình phỏng vấn có thể sử
dụng linh hoạt các câu hỏi bám theo câu trả lời của nghiệm thể, không quá cứng nhắc
theo cấu trúc bản câu hỏi ban đầu.
7.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thu thập ý kiến của các chuyên gia, các thầy cô có hiểu biết sâu sắc về kỹ năng
giáo dục học sinh cá biệt.
7.5. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Nghiên cứu sâu 2 trường hợp để phân tích rõ hơn kỹ năng giáo dục học sinh cá
biệt của sinh viên.
7.6. Phương pháp thống kê toán học
- Mục đích: Để lượng hóa kết quả nghiên cứu.
- Cách tiến hành: Sử dụng một số phép toán thống kê để xử lý kết quả
nghiên cứu.

3


Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIÁO DỤC HỌC SINH CÁ BIỆT

CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Kỹ năng và kỹ năng hoạt động nói chung là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu từ rất sớm. Người đầu tiên có thể kể đến là nhà bác học Hi Lạp cổ đại
Arixtôt (384-322 TCN). Trong cuốn “Bàn về tâm hồn”, cuốn sách đầu tiên của loài
người về tâm lý học, ông đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh con người. Theo ông,
nội dung của phẩm hạnh là “biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi”, có nghĩa là
con người có phẩm hạnh là con người có kỹ năng làm việc.
Trong các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục nổi tiếng thế kỷ XIX
như: I.A.Komenxki (Tiệp Khắc); G.Rutxô (Pháp); K.D.Usinxki (Nga) đã đề cập đến
kỹ năng trí tuệ và việc hình thành các kỹ năng này.
Đầu thế kỷ XX, tâm lý học hành vi ra đời, đại diện là J.Watson, E.C Tolman,
K.Hull, B.F.Skinner... Mặc dù xuất phát từ quan niệm máy móc về con người, về sự
hình thành và phát triển tâm lý nói chung và kỹ năng nói riêng, nhưng lý luận dạy học
do B.F.Skinner khởi xướng là một thành tựu lớn. E.C.Tolman khi nghiên cứu quá trình
luyện tập của động vật cũng đã đi đến kết luận: quá trình học tập theo cơ chế lấy hành
vi làm tác nhân kích thích sẽ hình thành trong não động vật “Bản đồ nhận thức”, nhờ
đó động vật thực hiện được những hành vi cùng loại. Từ đây, ông đã xây dựng lý luận
dạy học chương trình hóa nổi tiếng. Đó là những thành tựu của tâm lý học hành vi mà
các nhà tâm lí, giáo dục cần quan tâm một cách đầy đủ hơn. Vấn đề không chỉ là rèn
luyện kỹ năng hành động, mà cần phải hình thành kỹ năng tổ chức hành động nhằm
tìm ra được cách làm có hiệu quả tốt, có chương trình thao tác, biết hình thành biểu
tượng về kết quả cần đạt tới và giữ biểu tượng đó làm cái để so sánh với kết quả của
quá trình hành động.
Vào những năm 20-30 của thế kỷ XX, việc nghiên cứu kỹ năng được các nhà
tâm lý học và giáo dục học Xô Viết chú ý. Các tác giả như N.K.Crupxkaia,
A.X.Macarenko, V.Friklen…đã đi sâu nghiên cứu ý nghĩa của việc đặt kế hoạch và tự
kiểm tra. Đặc biệt, N.K.Crupxkaia rất quan tâm đến việc hình thành những kỹ năng lao
động trong việc dạy hướng nghiệp cho học sinh phổ thông.

Đến những năm 50 của thế kỷ XX, nhà khoa học N.V.Codominna, trong công
trình nghiên cứu về “Hình thành kỹ năng sư phạm” đã vạch ra các năng lực sư phạm
cần thiết của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực
nghiệp vụ với việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng lực sư phạm.

4


Vào những năm 60 của thế kỷ XX, trong công trình “Bàn về kỹ năng sư phạm”,
tác giả O.A.Apdulinna cũng đã nêu rõ từng loại kỹ năng sư phạm mà người giáo viên
cần có.
Bước vào những năm 70 của thế kỷ XX, khi lý thuyết hoạt động của
A.N.Leonchiev ra đời, hàng loạt những công trình nghiên cứu về kỹ năng, kỹ xảo được
công bố dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động. Những công trình này phân biệt rõ hai
khái niệm trên và con đường hình thành chúng. Các tác giả đã nhấn mạnh điều kiện
hình thành kỹ năng là tri thức kinh nghiệm trước đó.
Trong các công trình nghiên cứu về “Kỹ năng hoạt động sư phạm” X.I.Kixegof
– nhà tâm lý học người Nga đã phân tích khá sâu sắc về kỹ năng. Trong khi tiến hành
thực nghiệm hình thành kỹ năng ở sinh viên sư phạm, ông đã đưa ra ý kiến: Kỹ năng
hoạt động sư phạm có đối tượng là con người. Hoạt động này rất phức tạp, đòi hỏi sự
sáng tạo, không thể hành động theo khuôn mẫu cứng nhắc. Kỹ năng hoạt động sư
phạm vừa đòi hỏi tính nghiêm túc lại vừa đòi hỏi tính mềm dẻo ở mức độ cao. Ông
phân biệt hai dạng kỹ năng đó là kỹ năng bậc thấp và kỹ năng bậc cao. Trong đó thì kỹ
năng bậc thấp là kỹ năng bẩm sinh được hình thành lần đầu qua các hoạt động đơn
giản, nó là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng bậc cao là những kỹ năng nảy sinh lần
thứ 2, sau khi đã có tri thức và kỹ xảo [14]
P.A.Rudich chỉ để cập đến những kỹ năng bậc thấp, kỹ năng đầu tiên của hành
động. Ông đặc biệt chú ý đến mức độ hoàn thiện của kỹ xảo.Theo ông, mục đích của
việc tiếp thu hành động là tạo ra kỹ xảo để khi hành động không phải nghĩ đến thao
tác, điều này rất cần đối với những hành động có thao tác đòi hỏi độ chính xác cao

trong những điều kiện ổn định [23, tr13]
A.V.Petrovxki và V.A.Cruchetxki xem xét kỹ năng của những hành động phức
tạp, điều kiện hành động không ổn định. Các ông nhấn mạnh đến cơ sở của việc hình
thành kỹ năng đó là các tri thức, kỹ năng đã có do thực hiện các hành động tương tự
trước đó mang lại. A.V.Petrovxki cho rằng: “Năng lực sử dụng các sữ kiện, các tri
thức hay kinh nghiệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính
bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lý luận hay thực
hành xác định, được gọi là các kỹ năng” [20; tr.149]
Người có công trong việc nghiên cứu kỹ năng, kỹ xảo, đưa ra các phương pháp
hình thành kỹ năng, kỹ xảo phải kể đến V.V.Trêbưseva. Theo bà: “Kỹ năng với tư
cách là khả năng (trình độ được chuẩn bị) thực hiện một hoạt động nào đó dựa trên
cơ sở những tri thức và kỹ năng được hoàn thiện lên cùng với chúng”[29; tr.70]. Kỹ
năng thường có liên quan với khả năng vận dụng kinh nghiệm cũ trong việc thực hiện
những hành động mới trong điều kiện mới.V.V.Trêbưseva đã nêu lên các điều kiện và
các bước hình thành kỹ năng. Bà đặc biệt nhấn mạnh vai trò tích cực của người học
5


trong quá trình hình thành kỹ năng. Bà khẳng định: “Các quá trình nhận thức trong
học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và
hoàn thiện hơn bấy nhiêu” [29; tr.71]. Trên cơ sở đó bà cho rằng: trong quá trình huấn
luyện, nhà giáo dục rút dần vai trò của mình để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ
hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Mặt khác, tác gỉả cũng nhấn mạnh rằng: nhà
trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng, kỹ xảo, nếu không sẽ hình
thành ở học sinh kỹ năng, kỹ xảo chưa hoàn thiện, sau này phải học lại. Việc học lại là
một vấn đề phức tạp hơn học cái mới.
Giáo dục học sinh cá biệt là vấn đề đã được đặt ra trên thế giới từ rất lâu. Từ thế
kỉ 17, 18, việc giáo dục học sinh cá biệt _ là một tên gọi khác của học sinh có hành vi
không mong đợi, đã được đặt ra cho công tác giáo dục như là một nhiệm vụ quan
trọng của nhà trường. Theo nhiều nghiên cứu, tỉ lệ học sinh bỏ học, trốn học và có

những hành vi vi phạm kỷ luật của lớp, của trường có chiều hướng gia tăng, và một bộ
phận không nhỏ những học sinh trong số đó trở thành trẻ em vi phạm pháp luật và chịu
án phạt trong các trường giáo dưỡng, các trại phục hồi nhân phẩm. Do đó, quan tâm
đến đối tượng HS cá biệt trong các lớp học là xu hướng của nhiều tác giả lúc bấy giờ.
Có thể nói, trong công tác giáo dục HSCB phải kể đến các công trình nghiên
cứu xuất sắc của nhà giáo dục vĩ đại A.X. Macarenko được tập hợp ở các tác phẩm:
“Những ngọn cờ trên đỉnh tháp”, “Bài ca sư phạm”, “Lời khuyên các bậc phụ huynh”,
“Giáo dục trong thực tiễn”… Những tác phẩm và kinh nghiệm quý báu của ông đã là
điểm khởi đầu cho công tác giáo dục HSCB trên toàn thế giới. Từ đây, các nhà giáo
dục biết đến các nguyên tắc và phương pháp nổi tiếng trong giáo dục học sinh cá biệt
như: giáo dục trong tập thể và bằng tập thể, giáo dục trong lao động và bằng lao động,
phương pháp bùng nổ sư phạm, phương pháp giáo dục bằng viễn cảnh, phương pháp
tác động song song v.v.. Những nguyên tắc và phương pháp giáo dục này, cho đến nay
vẫn còn nguyên giá trị của nó.
Thế kỷ XXI với vấn nạn bạo lực học đường đang đặt ra cho công tác giáo dục
học sinh cá biệt những thách thức lớn. Từ những hành vi tiêu cực nhỏ của học sinh
trong nhà trường, nếu không được kịp thời tác động và ngăn chặn có thể sẽ dẫn đến
những hành vi với mức độ tiêu cực cao hơn, trầm trọng hơn. Do đó, quan tâm đến
“những hành vi cá biệt” cho dù là nhỏ trong lớp học của học sinh cũng sẽ góp phần
vào công tác giáo dục trẻ em lệch chuẩn trong xã hội.
Từ những năm 90 trở lại đây, do mức độ phổ biến và nghiêm trọng của hành vi
bạo lực học đường của học sinh trong trường học, các công trình nghiên cứu về giáo
dục học sinh cá biệt có xu hướng tập trung làm rõ thực trạng, đặc điểm học sinh có
hành vi bạo lực học đường, các biện pháp ngăn ngừa hành vi bạo lực học đường trong
6


trường học. Điển hình có các công trình nghiên cứu của tác giả Gerald Patterson,
Flannery, Hirschi, QingLi, Pepler v.v.. Cùng với việc chỉ ra những nguyên nhân cơ
bản dẫn đến hành vi bạo lực học đường của học sinh, các tác giả đã có những khuyến

nghị dành cho giáo viên và phụ huynh nhằm kịp thời hiện và có những tác động hỗ trợ
giúp giảm thiểu hành vi tiêu cực trong lớp học.
1.1.2.Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam trên cơ sở những thành tựu khoa học của nước ngoài, vấn đề kỹ
năng, hình thành kỹ năng nói chung cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Tác giả Trần Trọng Thủy đã đi sâu nghiên cứu kỹ năng lao động công nghiệp.
Trong cuốn “Tâm lí học lao động”, ông đã trình bày khái niệm kỹ năng và các điều
kiện hình thành kĩ năng lao động.
Kỹ năng giáo dục học sinh là khái niệm ít được đề cập trong các công trình
nghiên cứu trước đây.
Theo tác giả Nguyễn Như An, ngoài 6 nhóm kỹ năng cơ bản, kỹ năng sư phạm
còn có 5 nhóm kỹ năng chuyên biệt:
1. Kỹ năng dạy học
2. Kỹ năng giáo dục
3. Kỹ năng nghiên cứu khoa học
4. Kỹ năng tự học, tự bồi dưỡng
5. Kỹ năng hoạt động xã hội
Nhưng không phân định rõ kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục.
Như vậy, cho đến nay, vấn đề lý luận và thực tiễn về kỹ năng giáo dục của giáo
viên vẫn còn là vấn đề hạn chế về số lượng và chất lượng trong các công trình nghiên
cứu khoa học trong nước.
Đối với công tác giáo dục học sinh cá biệt, đáng chú ý có tác phẩm “Rèn đạo
đức và ý thức công dân” của tác giả Phạm Khắc Chương. Tác giả đã đề cập đến các
nguyên nhân ảnh hưởng đến tình trạng hư hỏng, sa ngã của của học sinh, những biện
pháp cụ thể nhằm giáo dục những đối tượng này dưới góc độ mối quan hệ giữa gia
đình, nhà trường và xã hội.
Công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Tùng Lâm - Trường THPT dân lập
Đinh Tiên Hoàng về một số biện pháp giáo dục học sinh cá biệt, học sinh có hành vi
lệch chuẩn.
Tác giả Lý Văn Tiến với bài báo “Công tác giáo dục học sinh cá biệt trong nhà

trường dân tộc miền Nam” (Hội thảo khoa học “Thành tựu kinh nghiệm nuôi - dạy đào tạo học sinh miền Nam, tháng 10/2004) đã nêu tình hình đặc điểm của học sinh
các dân tộc miền Nam, thành tựu và những bài học thành công cũng như những hạn
chế trong công tác giáo dục học sinh cá biệt.

7


Năm 2011, tác giả Nguyễn Thanh Bình (chủ biên) với tài liệu “Một số vấn đề
trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT hiện nay” đã trình bày khá đầy đủ các vấn
đề cơ bản về công tác chủ nhiệm lớp, trong đó có đề cập đến nội dung giáo dục học
sinh cá biệt. Tác giả đã làm rõ được ý nghĩa, nội dung và một số biện pháp giáo dục
học sinh cá biệt, học sinh có hành vi không mong đợi trong nhà trường THPT. Tuy
nhiên, những vấn đề lý luận về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt, biện pháp hình thành
kỹ năng này cho giáo viên không được tác giả đề cập tới.
Những vấn đề trên cho chúng ta thấy bức tranh khái quát về các kỹ năng giáo
dục học sinh, kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt cũng như các biện pháp tác động đến
đối tượng học sinh này trong nhà trường phổ thông. Tổng quan vấn đề này cũng cho
thấy còn một số hạn chế nhất định trong việc hình thành kỹ năng giáo dục học sinh cá
biệt cho đội ngũ giáo viên và giáo viên chủ nhiệm, đặc biệt là đối với sinh viên sư
phạm - những người giáo viên trong tương lai ở các trường phổ thông trung học.
1.2. Lý luận về kỹ năng giáo dục học sinh cá biệt
1.2.1. Khái niệm về kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm về kỹ năng
Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không những
chỉ cần có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định.
Theo cách hiểu thông thường phổ biến nhất trong từ điển Tiếng Việt thì “Kỹ
năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó
vào thực tế”, còn trong các công trình nghiên cứu về kỹ năng đến nay có rất nhiều
quan điểm khác nhau về nó. Khi xem xét một cách có hệ thống chúng tôi thấy tất cả
những quan điểm đó chủ yếu tập trung vào ba khuynh hướng cơ bản và nổi bật sau:

- Khuynh hướng thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật
của thao tác hay hành động hay hoạt động.
Đại diện cho khuynh hướng này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin,
V.X.Cudin, V.A.Krutrelxki, A.G.Kôvaliôv, P.A.Rudich, Trần Trọng Thủy,… Các tác
giả này cho rằng, muốn thực hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về
hành động đó, tức là phải hiểu được mục đích, phương thức và các điều kiện để thực
hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong
thực tiến theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng hành động. Chẳng hạn:
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đối
hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này
được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động.
V.A.Krutrelxki cho rằng: “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động –
cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ khái niệm kỹ năng, tác giả đã phân tích kỹ
8


vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động trong quá trình hình thành
kỹ năng. Tác giả viết: “Trong một số trường hợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng
các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống, vào
trong thực tiễn. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên
được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên
được hoàn hảo hơn trước”. Theo tác giả chỉ cần nắm vững phương thức hoạt động thì
con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động. Quan điểm này của
tác giả đã bộc lộ hạn chế là để đạt được kết quả cho mỗi hành động còn phụ thuộc vào
rất nhiều yếu tố, nếu chỉ nắm vững phương thức hành động trong hoạt động cụ thể liệu
có chắc chắn mang lại kết quả hay không?
A.G.Kôvaliôv trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là
phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành
động”.Ở đây, tác giả không đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả hành

động phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con
người chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả
tương ứng. Ông cũng cũng đặc biệt nhấn mạnh là khi cá nhân tìm được phương thức
hành động thích hợp với mục đích nhất định nào đó trong những điều kiện xác định
của hoạt động chính là kỹ năng.
Theo P.A.Rudich cho rằng: “Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó và sự vận
động thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt hiệu quả trong một hình thức hoạt
động cụ thể”. Như vậy, tác giả đề cao khía cạnh kỹ thuật của kỹ năng và xem đó như
là kết quả của những kiến thức đã tiếp thu được từ vận động thực tế.
Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt
kỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật
hành động tức là có kỹ thuật hành động và có kỹ năng”.
Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của
việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức)
nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó,
nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”.
Tổng hợp, đánh giá các quan điểm trên có thể nhận thấy một điểm chung trong các
quan niệm của các tác giả là sự nhấn mạnh phương thức hành động, đặt kỹ nằn trong mối
quan hệ với hành động và khía cạnh kỹ thuật của hành động.
- Khuynh hướng thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực
của con người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định , vừa có tính mềm
dẻo, tính linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích. Đại diện cho quan điểm này có
các tác giả: N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev,

9


A.V.Barabasicoov (1963), Nguyễn Quan Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Nguyễn
Thạc, Trần Quốc Thành…
N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện có kết

quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp
dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ông,
người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách
thức hành động có két quả. Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm
lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế.
V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng
thành thạo. Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái được
hình thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn kỹ năng
thành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh
hội từ trước.
Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm
trù này. Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của
người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện
khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Theo K.K.Platonov kỹ năng luôn
được nhận thức, cơ sở tâm lí của nó là hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích
của hoạt động, các điều kiện và phương thức hoạt động. Tức là “những kỹ năng được
hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo nên người có kỹ năng không chỉ hành
động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt đến kết quả tương tự
trong những điều kiện khác nhau. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu
tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ
xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ
xảo hành động. Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở các tri thức và
các kỹ xảo.”
Tác giả A.V. Petropxki đã định nghĩa: “Kỹ năng chính là năng lực sử dụng các
dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có vận dụng chúng để phát hiện những thuộc
tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực
hành xác định”.
Theo X.I.Kixegov: “Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các
hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống này”.
P.A.Rudich cho rằng: “Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng

thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt được kết quả trong một hình thức hoạt
động cụ thể”.
Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Quang Uẩn, Ngô
Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Quốc Thành…cũng cho rằng kỹ năng là một

10


mặt của năng lực giúp con người thực hiện một công việc có hiệu quả. Chẳng hạn, Lê
Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức,
phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”.
Trong từ điền Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng thì “kỹ năng là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể kĩnh hội để
thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.
Trong từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên thì kỹ năng cũng được hiểu là
“khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào
thực tế”.
- Khuynh hướng thứ ba: xem xét kỹ năng là hành vi ứng xử.
Gần đây, khi đề cập đến kỹ năng có một cách tiếp cận khá mới và được nhiều
nhà nghiên cứu chú ý, đó là xem xét kỹ năng là hành vi ứng xử cá nhân. Cách tiếp cận
này đặt kỹ năng trong mối quan hệ với các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái
độ, niềm tin) ở mỗi hành vi của một hoạt động nhất định.
J.N. Richard (2003) cho rằng mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách
mà con người ta suy nghĩ, kỹ năng là hành vi được thể hiện ra hành động bên ngoài và
chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ.
Kurt Fischer (Fischer, 1980; Fischer & Bidell, năm 1998; Mascolo &
Fischer, 1999) đưa ra quan điểm kỹ năng là đại diện sống động cho ,năng lực, thái độ,
cảm xúc của mỗi cá nhân. Tác giả nhấn mạnh mỗi kỹ năng liên quan đến năng lực của
cá nhân để kiểm soát các yếu tố của hành vi, suy nghĩ và cảm giác trong bối cảnh nhất
định và trong phạm vi lĩnh vực công việc cụ thể. Như vậy, kỹ năng là một loại cấu trúc

điều khiển, nó đề cập đến việc tổ chức các hành động mà một cá nhân mang lại dưới
sự kiểm soát của chính mình trong một bối cảnh cụ thể.
Trong quá trình nghiên cứu, người ta phân ra thành hai bậc trình độ kỹ năng:
Kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh. Quan niệm kỹ năng có tính chất nguyên
sinh (P.A Rudich, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân,…) cho rằng kỹ năng là cách
vận dụng tri thức vào thực tiễn, còn kỹ xảo là kỹ năng được củng cố và tự động hóa.
Vì vậy, kỹ năng nguyên sinh được hình thành lần đầu qua các hành động giản đơn, đó
là những kỹ năng ban đầu, là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Quan niệm kỹ năng có tính
chất thứ sinh (A.V. Petropxki, I.B. Itelson, V.V. Tsebuseva, V.V. Đavudov,…) cho
rằng: “Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ
xảo, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người
thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà ngay cả trong
những điều kiện đã thay đổi” [83, tr 212]. Khuynh hướng thứ hai thừa nhận sự tồn tại

11


hai loại kỹ năng nhưng nhấn mạnh vào loại thứ hai, loại kỹ năng mang tính năng lực là
chủ yếu, vì thế khái niệm kỹ năng họ đưa ra có khác nhau.
Các nhà Giáo dục học cũng phân kỹ năng thành hai loại: kỹ năng bậc một và
kỹ năng bậc hai. “Kỹ năng bậc một là kỹ năng thực hiện đúng hành động, hoạt động
phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù là
hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.[56, tr 220]. Muốn có kỹ năng, trước hết
phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kỹ năng
hướng vào và tri thức về bản thân kỹ năng như quy trình luyện tập từng thao tác
riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích yêu caaif đã đề ra.
Loại kỹ năng này thông qua luyện tập đến mức hoàn hảo, các thao tác được diễn ra
hoàn toàn tự động hóa, không cần có sự hiện diện của ý thức hoặc sự tham gia của ý
thức rất ít thì biến thành kỹ xảo. Loại kỹ năng này như kỹ năng viết, kỹ năng đi xe
đạp, kỹ năng đan len,…

Kỹ năng bậc hai là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành
thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều kiện khác nhau.
Để đạt được kỹ năng này cần qua giai đoạn luyện tập trên cơ sở kỹ năng bậc một và kỹ
xảo cho mỗi hành động người ta không hoàn toàn bận tâm đến các thao tác nữa mà
mọi suy nghĩ tập trung vào việc tìm ra các biện pháp, phương pháp tốt nhất phù hợp
với những hoàn cảnh, điều kiện luôn luôn biến động để đạt được mục đích. Trong kỹ
năng bậc hai, yếu tố linh hoạt, sáng tạo là yếu tố cơ bản, đó là cơ sở cho mọi hành
động đạt hiệu quả cao. Khi nói về kỹ năng hoạt động người ta nghĩ tới kỹ năng bậc
hai, bởi kỹ năng bậc một không đảm bảo cho nhiều hoạt động đạt tới thành công.
Để hiểu rõ kỹ năng chúng ta cần phân biệt nó với kỹ xảo. Kỹ năng, kỹ xảo đều
là cách thức hành động, là thành phần không thể thiếu của hành động, song giữa chúng
cũng có những khác biệt cơ bản, thể hiện ở bảng sau:

12


Phân biệt kỹ năng và kỹ xảo
Một số tiêu chí
Độ linh hoạt, sáng tạo
Sự tham gia của ý thức
Thời gian xuất hiện
Cơ sở hình thành

Điều kiện hình thành

Kỹ xảo
Thấp, máy móc, khuôn mẫu
Ý thức được giải phóng
Có trước
Các tri thức và kỹ năng

nguyên sinh
Tập luyện có ý thức dẫn đến
tự động hóa
Trong điều kiện, yêu cầu
nhất định, không thay đổi

Kỹ năng
Cao
Có sự tham gia của ý thức
Có sau
Có tri thức và kỹ xảo
Rèn luyện trong hoạt động
có ý thức
Từng bước phức tạp dần
trong những điều kiên khác
nhau

Về mối liên hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, K.K.Platonov khẳng định: “không có
tri thức và kỹ xảo thì không có kỹ năng. Các kỹ năng được hình thành sẽ trở thành một
thuộc tính cao nhất của con người: tính thành thạo, sự lành nghề trong một lĩnh vực
nào đấy, kỹ năng được hình thành sẽ tạo điều kiện cho việc củng cố, hình thành các kỹ
xảo hành động và ngược lại”.
Về thực chất, các quan niệm nói trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác nhau giữa
các khuynh hướng chủ yếu ở chỗ thu hẹp hay mở rộng thành phần cấu trúc của kỹ năng
mà thôi. Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải có tri thức, kinh nghiệm và biết
vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm đó vào hành động thực tiễn.Sở dĩ như vậy là vì xuất
phát từ cấu trúc của kỹ năng (phải hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu
những điều kiện cần thiết để triển khai các cách thức đó). Nói cách khác là, có kỹ năng,
con người mới sử dụng tri thức một cách tự giác và có chủ định, mới biết lựa chọn các
biện pháp cần thiết, phù hợp với từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạt

động để đạt mục đích. Việc xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá
nhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn phải nghiên cứu
các yếu tố nhân cách khác có liên quan tới việc triển khai hành động.
Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểm
khác nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên. Về mặt hình thức diễn đạt, hai xu
hướng trên có vẻ khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâu
thuẫn hay phủ định lẫn nhau. Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành
phần cấu trúc của kỹ năng và những đặc tính của chúng. Khi chúng ta muốn bắt đầu
hình thành kỹ năng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp, thì
chúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của thao tác, của hành động hay hoạt
động. Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định và con người đã biết sử dụng nó một
cách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau, vận dụng được
13


vào thực tế, thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là một năng lực vô cùng cần thiết và
quý giá đối với con người. Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ
năng thì nhất thiết chúng ta vừa phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừa phải quan tâm
đến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động.
Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, giáo dục học và sự phân tích
các luận điểm trên về kỹ năng thì theo chúng tôi Kỹ năng là khả năng của cá nhân
thực hiện thành công hành động hay một hoạt động nhất định dẫn đến kết quả đã định
dựa trên tri thức của cá nhân về hành động hay hoạt động đó cũng như những sự vật
liên quan. Khả năng đó của cá nhân còn phải dựa vào những điều kiện tâm lý khác
nhau như nhu cầu, tình cảm, ý chí, đặc điểm tâm vận động và mức độ phát triển của kỹ
năng thường là tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt, sự phối hợp nhịp nhàng
các động tác trong hành động.
Cấu trúc của kỹ năng nói chung gồm các quy trình kỹ thuật của hành động,
trong đó xác định các bước tiến hành hành động và hệ thống các thao tác, động tác
tuân theo trật tự của quy trình này mà cá nhân cần thực hiện để đạt hiệu quả. Đó là

cấu trúc tối giản của kỹ năng với tư cách đơn vị hành động. Còn nếu hiểu kỹ năng theo
nghĩa tổ hợp, tức là loại kỹ năng bao gồm các kỹ năng bộ phận khác, chẳng hạn kỹ
năng lập kế hoạch gồm nhiều kỹ năng bộ phận cấu thành như kỹ năng đặt mục tiêu, kỹ
năng tính toán, kỹ năng xác định nhiệm vụ, … thì khi đó kỹ năng tương ứng với cả
hoạt động bao gồm nhiều hành động. Trong trường hợp này, tất nhiên cấu trúc của kỹ
năng tổ hợp chính là hệ thống kỹ năng bộ phận của nó.Trong sách báo còn có vấn đề
gây tranh luận lâu nay là phân biệt kỹ năng và năng lực.
Quan hệ giữa kỹ năng và năng lực
Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với các dạng hoạt
động hoặc quan hệ nhất định nào đó, không thể có loại năng lực không để làm gì cả.
Nó được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
1. Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó
2. Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến , ứng xử với quan hệ nào đó
3. Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong
một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí, tình cảm và
thái độ với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp,…
Mỗi một thứ trong ba cấu tạo tâm lý khi tách riêng nhau ra đều là những dạng
chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực biết), có dạng
năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm), và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm
(năng lực biểu cảm). Khi kết hợp cả ba thứ lại, vẫn là năng lực nhưng mang tính chất
hoàn thiện hơn và khái quát hơn.
Điều hay gây nhầm lẫn giữa kỹ năng và năng lực chính là không phân biệt dạng
thức của năng lực một cách rõ ràng. Khi đã ở cấp chuyên biệt (quen được gọi là kỹ xảo
14


nhưng thực ra không phải là kỹ xảo) thì kỹ năng là dạng năng lực khác với tri thức,
không thể nói nó bao gồm tri thức cùng cấp độ. Chỉ có năng lực mới chứa tri thức chứ
không phải kỹ năng chứa tri thức. Chủ thể của kỹ năng phải có tri thức tương ứng.
Năng lực được phận biệt với kỹ năng tổ hợp chính ở điểm này.

Trong tiếng Anh có hai từ chủ yếu chỉ năng lực: Ability và Competency. Từ
đầu chỉ năng lực theo nghĩa tâm lý học, tức là chức năng tâm lý, có thể cho phép cá
nhân thực hiện hoạt động, từ sau chỉ năng lực theo nghĩa thực hiện được công việc thật
sự. Ability tương ứng với Activity, còn Competency tương ứng với Performance. Kỹ
năng chính là hình thái kép của cả hai loại năng lực này: nó vừa là cấu tạo tâm lý
chuyên biệt của Ability, vừa là phương thức hành vi chuyên biệt của Competency. Khi
chuẩn đoán tâm lý, người ta đánh giá Ability, còn khi đánh giá công nhân, người ta nói
đến Competency.Vì lẽ đó, chúng ta thấy kỹ năng có bản chất tâm lý, nhưng có hình
thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Nếu hiểu năng lực chỉ theo nghĩa tâm lý học
thuần túy thì chưa biết cá nhân có thực sự được việc không, mà chỉ chuẩn đoán được.
Mỗi một thứ trong ba cấu tạo tâm lý khi tách riêng nhau ra đều là những dạng
chuyên biệt của năng lực: có loại năng lực ở dạng tri thức (năng lực biết), có dạng
năng lực ở dạng kỹ năng (năng lực làm) và có loại năng lực ở dạng xúc cảm, biểu cảm
(năng lực biểu cảm). Khi kết hợp cả ba thứ lại, vẫn là năng lực nhưng mang tính hoàn
thiện hơn và khái quát hơn [33].
1.2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng
Kỹ năng được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ từ
thấp đến cao, từ chỗ nhận thức về kỹ năng đến chỗ vận dụng và luyện tập để thực hiện
thành thạo. Nó có thể là kỹ năng nguyên phát – dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng với
những thao tác của hành động nhất định. Nó có thể là kỹ năng thứ phát (kỹ năng thứ
sinh – theo cách gọi của X.I. Kixegov) – tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên kỹ năng
phức hợp, nâng cao.
G.Theodorson (1969), P.A.Rudich (1974) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là
thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện. Trong quá trình rèn luyện, chúng trở thành
hành động nhanh chóng chính xác và sau đó trở thành kỹ xảo (không có sự kiểm soát
của ý thức).
K.K.Platonov và G.G.Goolubev đã đưa ra năm giai đoạn hình thành kỹ năng. Theo
hai ông, tương ứng với năm giai đoạn có năm mức độ hình thành kỹ năng như sau:
- Giai đoạn 1: Giai đoạn đầu tiên có kỹ năng sơ đẳng. Con người ý thức được
mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết

và kĩ xảo sinh hoạt đời thường.

15


- Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ, có hiểu biết về phương thức
thực hiện hành động, sử dụng được các kỹ xảo đã có. Nhưng không phải là kỹ xảo
chuyên biệt dành cho hoạt động này.
- Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung, nhưng còn mang tính chất riêng lẻ.
Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
- Giai đoạn 4: Có kỹ năng phát triển cao, sử dụng sáng tạo vốn hiểu biết và các
kỹ xảo đã có, ý thức được không chỉ mục đích hành động mà cả động cơ lựa chọn cách
thức đạt mục đích.
- Giai đoạn 5: Sử dụng một cách sáng tạo đầy triển vọng các kỹ năng khác nhau.
Theo cách phân chia này thì kỹ năng hình thành và phát triển theo từng giai
đoạn, từ kỹ năng còn sơ đẳng, kỹ năng chưa đầy đủ rồi đến có kỹ năng đầy đủ, sử
dụng thành thạo, linh hoạt trong điều kiện của cuộc sống
Trong luận án tiến sĩ của tác giả Trần Quốc Thành đã đưa ra 3 giai đoạn hình
thành kĩ năng bao gồm:
- Giai đoạn nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động.
- Giai đoạn quan sát mẫu và làm thử theo mẫu.
- Giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện
hành động nhằm đạt mục đích đã đặt ra.
Nhận thức về mục đích, kế hoạch hành động tức là khi muốn xây dựng một kỹ
năng nào đó, chủ thể phải biết mình sẽ làm gì và sẽ đạt được đến kết quả nào. Từ đó, chủ
thể cũng phải biết cách thức để đi tới đó như thế nào. Những cách thức này có thể chủ thể
tự xây dựng nhưng cũng có thể do người hướng dẫn.
Làm thử: Sau khi nắm bắt được phương thức hành động, cần theo đó để làm
thử vài lần dưới sự kiểm soát của người hướng dẫn. Lúc này, động tác chậm, không tự
tin, các khâu của động tác không gắn với nhau vì luôn phải dừng lại để đối chiếu với

các tri thức đã có, với lời hướng dẫn xem khâu tiếp sau là gì. Vận động của các cơ
quan tham gia hoạt động còn quá căng thẳng, còn nhiều động tác thừa. Tùy theo khả
năng của từng người mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử ngắn hay dài.
Luyện tập: Làm đi làm lại động tác cần học. Lúc mới luyện tập, người học mới chỉ
chú ý đến từng khâu riêng lẻ của hành động, chưa chú ý đến toàn bộ. Sau nhiều lần luyện
tập, người học biết liên kết nhiều hành động riêng lẻ lại, hành động lúc này liên tục, không
bị ngắt quãng, tự tin hơn. Quá trình luyện tập cũng là quá trình làm cho động tác chính xác
hơn, ít sai lầm hơn. Đến giai đoạn này, người học có thể phát hiện ra lỗi sai của mình và tự
sửa. Kỹ năng thực sự ổn định khi người học hành động có kết quả trong những điều kiện
khác nhau. Việc luyện tập có hiệu quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: điều
kiện luyện tập, tính hệ thống của quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân,…
16


Tác giả Nguyễn Phương Huyền chia quá trình hình thành kỹ năng thành các
giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Nhận biết sơ bộ về hành vi kỹ năng.
- Giai đoạn 2: Phân tích để hiểu được yêu cầu thao tác, kỹ thuật hành động,
mục đích thực hiện kỹ năng. Tổng hợp các kỹ năng nói trên để hiểu được yêu cầu thực
hiện kỹ năng.
- Giai đoạn 3: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết để có thể tiến hành
thao tác trong những tình huống cụ thể.
- Giai đoạn 4: Luyện tập để tiến hành thành thục các thao tác, thực hiện thành
thạo kỹ năng.
Tóm lại, trong mỗi giai đoạn kỹ năng đều có những đặc điểm riêng biệt, qua
mỗi giai đoạn kỹ năng được hoàn thiện và phát triển cao hơn, giai đoan cuối cùng kỹ
năng sẽ đạt đến độ linh hoạt và thuần thục, phát huy tính sáng tạo trong việc sử dụng
kỹ năng. Để đạt đến điều này đòi hỏi mỗi cá nhân phải luôn luyện tập và trau dồi kỹ
năng của mình.
Như vậy quy trình hình thành kỹ năng nói chung có thể hiểu như sau:

- Giai đoạn thứ nhất: Giai đoạn nhận thức. Đây là giai đoạn con người
nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động. Ở giai đoạn này người ra
mới chỉ nắm được lí thuyết, chưa hành động thực. Việc nắm lí thuyết cần thiết có thể
do tự học, bởi vì nếu không xác định được mục đích sẽ không có hướng hành động
đúng đắn. Đồng thời để hành động có kết quả, con người phải hiểu được các điều kiên
cần thiết để thực hiện hành động đó.
- Giai đoạn thứ hai: Giai đoạn làm thử (trên cơ sở đã quan sát mẫu).
Đây là giai đoạn bắt đầu hành động. Có thể người ta hành động theo mẫu trên cơ sở
đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động, có thể người ta
hành động theo hiểu biết của mình . Ở giai đoạn này hành động vẫn còn nhiều sai
sót, các thao tác còn lúng túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức độ thấp hoặc có
thể chưa đạt kết quả.
- Giai đoạn thứ ba: Giai đoạn luyện tập. Sau khi được làm thử, người ta có
thể tiến hành luyện tập. Hành động thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện
quen thuộc mà cả trong những điều kiện khác nhau. Các thao tác trở nên thuần thục,
hành động được thực hiện có sáng tạo.
1.2.1.3. Phân loại kỹ năng
Trong quá trình nghiên cứu, các tác giả đã đưa ra nhiều cách phân loại kỹ năng
khác nhau.Trong tâm lý học phân thành kỹ năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh. Kỹ
năng nguyên sinh là kỹ năng được hình thành lần đầu qua các hành động đơn giản,

17


những kỹ năng này là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng thứ sinh hay kỹ năng bậc
cao là những kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kỹ xảo. Dựa vào mức
độ kỹ năng, V.V Bogxloxki chia làm hai loại kỹ năng: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng
thành thạo. Một quan niệm khác dựa trên tính chất của hoạt động chia kỹ năng ra
thành kỹ năng hoạt động chân tay và kỹ năng hoạt động trí óc. Kỹ năng cũng có thể
phân chia thành hai nhóm: kỹ năng hoạt động và kỹ năng sống.

Kỹ năng hoạt động: Một hoạt động bao gồm trong đó có nhiều hành động, với
nhiều cách thức thực hiện khác nhau. Kỹ năng về một hành động nào đó là một phức
hợp bao gồm nhiều kỹ năng thành phần, có quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp con người
hoạt động có hiệu quả. Có thể có nhiều kỹ năng hoạt động, căn cứ vào tính chất của
mỗi hoạt động, người ta có thể chia thành các loại kỹ năng sau:
- Kỹ năng hoạt động trí tuệ: là loại kỹ năng giúp con người tiến hành các hoạt
động trí tuệ có kết quả. Nó được hình thành trong những loại hoạt động trí óc như học
tập, nghiên cứu để tạo ra sản phẩm tinh thần.
- Kỹ năng hoạt động lao động trong sản xuất bao gồm các kỹ năng hoạt động
trí tuệ và hoạt động chân tay, tác động vào thế giới đối tượng, tạo ra sản phẩm vật chất.
- Kỹ năng hoạt động tổ chức: là loại kỹ năng phức tạp nhất, tác động đến cả
hệ thống con người và hệ thống các mối quan hệ giữa con người với công việc do con
người đảm nhiệm.
- Kỹ năng sống là các kỹ năng thiết thực mà con người cần có để có được
cuộc sống an toàn, khỏe mạnh và hiệu quả. Theo tổ chức Y tế thế giới WHO, kỹ năng
sống là “Khả năng thích nghi và những hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả
năng đối phó giải quyết hiệu quả với nhu cầu và thách thức trong cuộc sống hằng
ngày” (UNESCO: Introduction to Life skill). Cũng theo WHO, kỹ năng sống được
chia thành hai loại là kỹ năng tâm lý xã hội và kỹ năng cá nhân, lĩnh hội và tư duy với
10 yếu tố như:
- Kỹ năng tự ý thức là kỹ năng tự đánh giá, xác định điểm mạnh điểm yếu của
bản thân mình.
- Kỹ năng ứng phó với các tình huống căng thẳng là kỹ năng tự kiểm soát bản
thân và đối phó với những căng thẳng, ứng xử trước những âu lo, những tình
huốngkhó khăn.
- Kỹ năng giao tiếp thể hiện bằng ngôn ngữ có lời và không có lời.
- Kỹ năng ra quyết định là kỹ năng suy nghĩ mang tính phê phán và sáng tạo,
đánh giá và thu thập những thông tin để đưa ra quyết định.
- Kỹ năng tự khẳng định biết cách nói “không”, đối phó với những lời mời
mọc, khả năng thuyết phục người khác.

- Kỹ năng thiết lập mục tiêu lên kế hoạch, xác định điểm mạnh, điểm yếu
cũng như thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực hiện mục tiêu…
18


1.3. Học sinh cá biệt
1.3.1. Khái niệm học sinh cá biệt
Trước tiên về tên gọi đối với những người giáo dục lại, các tác giả đã dùng
những danh từ khác nhau như: trẻ hư hỏng, trẻ chưa ngoan, trẻ bị thoái hóa nhân cách,
học sinh hư, học sinh chưa ngoan, học sinh chậm tiến, học sinh cá biệt… Ở đây, chúng
ta hiểu các danh từ này đều chỉ về cùng một loại đối tượng của quá trình giáo dục
trong xã hội và trong nhà trường phổ thông. Xung quanh khái niệm học sinh cá biệt
cũng có rất nhiều các ý kiến không thống nhất với nhau:
Về khái niệm học sinh hư.
Ngay từ những năm 20 của thế kỷ XX, K.K Krupxcai đã quan niệm rằng: Trẻ
hư là những đứa trẻ hoàn toàn bình thường, có tính chất di truyền tự nhiên bình
thường. Chúng chỉ khác ở chỗ là “không được giáo dục, trí tuệ không được phát triển
hết sức mình. Do vậy, cần phải giáo dục chúng như những đứa trẻ hoàn toàn khỏe
mạnh bị thiệt thòi”. Trong thực tế và lý luận, A.X. Macarenco cho rằng: “Tình trạng
trẻ hư là hậu quả của sự phá vỡ những mối liên hệ bình thường của đứa trẻ với gia
đình, nhà trường và xã hội. Trẻ hư luôn luôn là đứa trẻ không được giáo dục hoặc
giáo dục một cách không đúng đắn”.
Các nhà tâm lý học và giáo dục học quan niệm trẻ hư thường có những biểu hiện:
+ Không vâng lời, đỏng đảnh, bướng bỉnh.
+ Vô kỷ luật, xấc xược, ngổ ngáo.
+ Lười biếng
+ Dối trá
+ Dễ xúc động (hoặc vênh váo, tự cao tự đại, dễ hờn giận, dễ bị tổn thương).
Trong nhà trường xuất phát từ mục đích giáo dục, một hệ thống các chuẩn mực,
đạo đức pháp luật đã được quy định và buộc mọi học sinh do nhiều nguyên nhân đã có

những hành vi đi chệch khỏi những chuẩn mực đã được quy định. Sự đi chệch này đã
diễn ra có hệ thống, mặc dù nhà trường, gia đình và xã hội đã có những tác động cần
thiết. Các em này đã trở thành học sinh hư.
Tác giả Nguyễn Quang Phúc phân chia trẻ hư thành 2 loại: trẻ phạm pháp và trẻ
chưa ngoan. Trong đó trẻ chưa ngoan có những đặc điểm sau:
+ Mực độ sai lầm trong hành vi thuộc nhiều thang bậc khác nhau, từ chỗ lười
học, trốn học, bỏ học, nói dối cha mẹ, thầy cô đến chỗ nghịch ngợm, phá rối trật tự
khu phố cho đến chỗ ăn cắp, móc túi…(nhưng chưa lặp đi lặp lại nhiều lần).
+ Thích và quen sống lang thang thường xuyên hoặc có thời kỳ.
+ Ngại học, sợ học, không quen sống làm việc có tổ chức và có kỷ luật.
Trẻ chưa ngoan còn đang học ở trường phổ thông thường được coi là học sinh
cá biệt.
Học sinh cá biệt trong nhà trường phổ thông có nhiều dạng biểu hiện khác
nhau. Tác giả Nguyễn Xuân My đã khái quát học sinh hư thành 4 loại:

19


+ Ăn tiêu quá mức: loại học sinh này trọng nhu cầu vật chất, ăn uống tiêu pha
bừa bãi, có khi dẫn đến nghiện ngập.
+ Vô kỷ luật, vô lễ: là loại học sinh sống buông thả, tự do, hiếu động, nói năng
ứng xử tùy tiện, ít suy nghĩ trước khi hành động.
+ Hay gây gổ: là loại học sinh quá coi trọng bản thân, thích được đề cao sức
mạnh của mình trước người khác.
+ Lười biếng, ích kỷ: loại học sinh này thường ngại khó, ngại khổ, không có
long kiên trì, thiếu bản lĩnh, tự ti, ngại lao động rèn luyện.
Ở đây gọi là học sinh hư – chúng tôi chấp nhận cách gọi là học sinh hư với
quan niệm rằng cần nhìn nhận thẳng thắn về sự hư hỏng của các em do những biểu
hiện sai trái, lệch lạc một cách thường xuyên và có hệ thống để có phương hướng giáo
dục thực hiện hơn là tránh né về mặt danh từ, giảm nhẹ tên gọi, không có tác dụng chỉ

ra một cách rõ rang đúng đắn đối tượng.
Học sinh yếu kém đạo đức.
Trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông, từ khi các em cắp
sách đến trường vào lớp 1 đến khi các em nhận bằng tú tài (lớp 12), nhà trường phổ
thông nào cũng đều gặp một hiện tượng: có một bộ phận học sinh không đáp ứng,
không thực hiện được đầy đủ các yêu cầu về chuẩn mực đạo đức của nhà trường – xã
hội – gia đình. Số học sinh này trong mỗi lớp học sinh phổ thông chỉ chiếm rất ít và
thường được xếp vào loại yếu kém về đạo đức hay học sinh chưa ngoan, học sinh hư,
chậm tiến. Học sinh yếu kém về đạo đức có thể có những tên gọi khác nhau, song với
các nhà khoa học giáo dục đó chỉ là một đối tượng rất khó khăn trong việc tìm kiếm
những phương pháp giáo dục cho phù hợp, có kết quả, nếu không chúng sẽ tuột khỏi
vòng tay cha mẹ, thầy cô dễ dàng sẽ trở thành gánh nặng cho xã hội.
Dựa vào tiêu chuẩn xếp loại của Bộ Giáo dục và đào tạo thì “Học sinh yếu về đạo
đức là những học sinh lười, bỏ giờ, trốn học, nói dối, gây gổ đánh nhau với bạn bè nhiều
lần, vô lễ với thầy cô, phá hoại tài sản, cờ bạc, uống bia rượu, mắc tệ nạn xã hội, phải ra
hội đồng kỷ luật, phải đuổi học một tuần trở lên”.
Căn cứ tiêu chuẩn xếp loại của Bộ giáo dục đào tạo thì số lượng học sinh yếu
kém đạo đức hàng năm là rất ít, không đáng kể, cấp tiểu học gần như không có, cấp
trung học cơ sở đều dưới 1%, cấp trung học phổ thông nhiều hơn cũng chỉ giao động
từ 1% - 2%. Trên thực tế, khi nói đến học sinh yếu kém về đạo đức, người ta cũng coi
những học sinh này là loại học sinh chậm tiến, học sinh hư, học sinh cá biệt… Những
học sinh này có nhiều thiếu sót trong thái độ, hành vi ứng xử… Những sai phạm đó lại
tái diễn nhiều lần, không chịu thay đổi, mặc dù đã được nhắc nhở giáo dục nhiều lần.
Đây là những học sinh không đạt chuẩn mực yêu cầu tối thiểu của học sinh phổ thông,
thường xuyên vi phạm những chuẩn mực đạo đức của nhà trường, gia đình, xã hội.
Theo thực tiễn công tác giáo dục lâu năm của các thầy cô giáo:
20