Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

MỤC LỤC

PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Để đáp ứng các yêu cầu đổi mới của thời đại và đất nước, đặc biệt yêu cầu của
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá thì phát triển giáo dục và đào tạo là một
trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá,
là điều kiện phát huy nguồn lực con người, yếu tố phát triển xã hội, tăng trưởng
kinh tế nhanh và bền vững. Bên cạnh năng lực về chuyên môn, người lao động phải
có năng lực hành động, tự chủ năng động sáng tạo, có năng lực giải quyết các vấn
đề thường gặp, luôn luôn theo kịp được với sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học
kỹ thuật, có đạo đức, biết giữ gìn bản sắc truyền thống dân tộc.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 được thủ tướng chính phủ ban hành
theo Quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13/06/2012 đã ghi rõ: “Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa, hội nhập quốc tế; thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa …, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt là chất lượng giáo dục, giáo
dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,…”.

1


Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nói
chung và dạy học phần hóa học vô cơ nói riêng là thay đổi lối dạy học truyền thụ
một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh
phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau
trong học tập và thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui hứng thú trong học tập.

Hiện nay khoa học và công nghệ phát triển với sức thần tốc kỳ diệu đó là sự ra
đời của Máy tính và Internet. Nhưng bộ não là một phần lãnh thổ lớn nhất chưa
được khám phá hết trên thế giới. Bộ não giúp chúng ta học tập suốt đời, từ khi sinh
ra cho đến khi không còn có mặt trên trái đất này. Do đó việc phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường là điều rất cần thiết. Từ
những lý do trên, với mong ước góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học nói
chung và chất lượng dạy học hóa học nói riêng; đồng thời góp phần đào tạo cho đất
nước một thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu của xã hội hiện nay,
em đã chọn đề tài: “Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT”
2.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Lựa chọn, đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo (NLST) cho
học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học tại trường THPT hiện nay.
3.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu trong các giờ dạy hóa học, người giáo viên biết khai thác hết những kiến
thức, kỹ năng thông qua hệ thống lý thuyết và bài tập đa dạng, phù hợp với mỗi
mức độ nhận thức khác nhau của học sinh; đồng thời áp dụng được các phương
pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển sự sáng tạo của học sinh một cách phù
hợp thì sẽ phát huy được năng lực sáng tạo của HS, góp phần nâng cao chất lượng
dạy - học hóa học ở trường phổ thông.
4.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2


- Nghiên cứu những vấn đề lý luận làm cơ sở cho đề tài: phương pháp dạy học,
những biểu hiện của NLST, cách kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện NLST
cho học sinh ở trường THPT.
- Nghiên cứu hệ thống kiến thức chương trình hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT.
- Điều tra thực tiễn tình trạng dạy và học bộ môn hóa học vô cơ lớp 11 trong việc
phát triển NLST của học sinh tại trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh trong dạy học hóa học vô
cơ lớp 11 trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề tài, kiểm nghiệm giá
trị và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
5.

KHÁCH

THỂ

VÀ

ĐỐI

TƯỢNG

NGHIÊN CỨU
5.1.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học tại trường THPT
5.2.

Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp rèn luyện và phát triển NLST cho học sinh thông qua dạy học hóa học
vô cơ (lớp 11) chương trình hóa học THPT.
6.

PHẠM VI ĐỀ TÀI

Nghiên cứu Hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT.
7.
7.1.

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các nguồn tài liệu liên quan đến đề tài: Luật giáo dục, năng lực

sáng tạo, lý luận dạy học hóa học ở trường THPT; mục tiêu, nội dung chương trình
hóa học vô cơ lớp 11 trong SGK ở trường THPT ; mục tiêu, nội dung từng
chương,..
7.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra về thực tiễn dạy và học phần hóa học vô
cơ lớp 11 của giáo viên và học sinh các trường THPT.

- Tiến hành giảng dạy có đối chứng ở trường phổ thông để đánh giá hiệu quả, kiểm
chứng tính khả thi của đề tài.

3


7.3.

Phương pháp toán học

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lý số liệu và trình bày kết quả thực
nghiệm sư phạm.
8.

CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học Hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm
9.

ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Hệ thống hóa một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lực
sáng tạo của học sinh THPT.
- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLST cho học sinh thông qua dạy học hóa
học vô cơ lớp 11 ở trường THPT.
PHẦN II: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
9.1.

NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA
NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

9.1.1.

Năng lực sáng tạo của học sinh
Chúng ta đang sống trong thời đại của sự hội nhập, toàn cầu hóa, có sự bùng

nổ về tri thức khoa học và công nghệ. Để đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của
cuộc sống, đồng thời chuẩn bị nguồn lực con người đủ điều kiện phục vụ sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong mục tiêu giáo dục sáng tạo là một
phẩm chất tư duy cần được nhấn mạnh và phát triển.
Do đó, giáo dục và đào tạo theo hướng phát triển năng lực con người là xu
thế tất yếu của giáo dục trên thế giới. Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt
Nam giai đoạn 2011 – 2020 cũng nêu rõ một yêu cầu rất quan trọng là phải bồi
dưỡng năng lực. Vì thế, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là phải đổi mới

4


PPDH, tìm ra được PPDH hiện đại, phù hợp để phát triển NLST, bồi dưỡng nhân tài
phục vụ cho đất nước.
9.1.1.1. Khái

niệm

về năng lực
[6, 7, 9, 10]
Nguồn gốc tiếng La – tinh của khái niệm năng lực là “competenia” có nghĩa
là gặp gỡ. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều cách khác nhau như:
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hay
phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho
việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định".
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): "Năng lực là một thuộc tính
tâm lý phức hợp , là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức" [6].
Weinert (2001) định nghĩa: "Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tính huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt".
Theo Weinert (2001): Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán
tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề.
Theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng
cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.
Theo OECD (2002): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
Theo Québec- Ministere de l’Education (2004): Năng lực là: “khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” .

5


Theo Tremblay (2002): Năng lực là: “khả năng hành động, đạt được thành

công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả
nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
Như vậy có thể hiểu đơn giản “Năng lực là khả năng ứng phó thành công
hay năng lực thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nhiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết
tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo cũng như sự sẵn sàng hành động để phù hợp
với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi”.
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các
em trong cuộc sống. Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá
trình dạy học.
Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [6] thì năng lực có thể được chia thành
nhiều loại, trong đó có năng lực hành động. Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến
phát triển năng lực hành động (professtional action competency). Năng lực hành
động bao gồm:
+ Năng lực chuyên môn (professtional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ về chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương
pháp và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư
duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội
dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp, chuyên
môn.
+ Năng lực xã hội (social competency): Là những khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là mỗi
người phải ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác,
tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả
năng cộng tác và giải quyết xung đột.

6


+ Năng lực phương pháp (methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề đặt ra. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung
và năng lực chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
+ Năng lực cá nhân (induvidual competency): Là khả năng suy nghĩ và đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình , phát triển được
năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cho các thái độ và hành
vi ứng xử.

Hình 1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực hành động cho thấy giáo dục hiện đại
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Từ mô hình cấu trúc năng lực hành động cho thấy các năng lực này không
tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành
trên cơ sở sự kết hợp của các năng lực này.
9.1.1.2. Khái

niệm

về sáng tạo
[10]
Theo nghĩa thông thường: "Sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý
tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã
có". Hay đơn giản hơn: "Sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới". Với

7


cách hiểu đó thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời
của một nhà khoa học vĩ đại Linus Pauling, khi trả lời câu hỏi làm thế nào người ta
sáng tạo ra được các lý thuyết khoa học: "Người ta phải cố nắm bắt được nhiều ý
tưởng" và "con đường để có được một ý tưởng tốt là có thật nhiều ý tưởng".
Theo Solso R.L (1991): “Sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đen lại
một cách nhìn nhận, hay cách giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình
huống”.
Theo cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nói: “Nghề dạy học là nghề sáng tạo
nhất vì nó sáng tạo ra những con người sáng tạo, cho nên nhà trường phải vũ trang
cho học sinh cái khả năng sáng tạo vô tận”.
Như vậy: “Sáng tạo là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích,
phù hợp với hoàn cảnh. Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương
pháp đã được mọi người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới.
Cũng có thể hiểu đơn giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc
làm cho công việc đó trôi chảy hơn“ [10].
Một trong hai bán cầu não chi phối tới hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý
thần kinh và tư duy của con người. Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận
rằng tất cả mọi người đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay lớn. Do đó, nếu
được rèn luyện thì sự sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngược lại nếu không
rèn luyện thì sáng tạo sẽ dần bị mai một đi.
9.1.1.3. Những quan
niệm

về

năng

lực

sáng tạo ở
học sinh
Từ những cơ sở vừa nêu trên, ta có thể quan niệm về NLST của HS bao gồm
như sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ những lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.

8


- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi cho mình
và mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật,...). Năng lực nhìn thấy chức
năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết hay các dự đoán
khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực biết đề
xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể đạt được trong điều
kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới các góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra phương pháp mới,
độc đáo.
Như vậy: “Năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều
sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng
luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,

nghe giảng, đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao” [10,
25, 26].
Vì thế đối với học sinh nói chung và học sinh THPT nói riêng, tất cả những
gì mà họ “tự nghĩ ra“ khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết từ các nguồn khác
nhau thì đều được coi là sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển
nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để dẫn đến sự sáng tạo, bản thân
mỗi học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm thông qua các hoạt động thực tiễn của
mình. Do đó, để phát triển năng lực nhận thức, sự chủ động sáng tạo của học sinh
thì người giáo viên phải biết đặt học sinh vào vị trí người chủ thể, phải tự lực, chủ
động, tự giác, tích cực, cố gắng của chính bản thân để chiếm hữu được tri thức, rèn
luyện đạo đức, phát triển tư duy sáng tạo của bản thân. Trách nhiệm đặt ra cho
người GV là phải tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện NLST cho HS từ khi các
em cắp sách tới trường.

9


9.1.2.

Những biểu hiện của năng lực sáng tạo [25, 26]
Trong quá trình học tập, học sinh trải qua bốn cấp độ của nhận thức: biết,

hiểu, vận dung, sáng tạo. Trong đó, sáng tạo là yêu cầu cao nhất.
9.1.2.1. Biết trả lời
nhanh, chính
xác câu hỏi
của

giáo

viên,

biết

phát

hiện

những

vấn

đề mấu chốt,
tìm ra ẩn ý
trong những
câu hỏi, bài
tập, vấn đề
mở nào đó.
Ví dụ: Cho các cặp chất với tỉ lệ số mol tương ứng như sau:
(a) Fe3O4 và Cu (1:1)
(d) Fe2(SO4)3 và Cu (1:1)

(b) Sn và Zn (2:1)
e) FeCl2 và Cu (2:1)

(c) Zn và Cu (1:1)
(g) (e) FeCl3 và Cu (1:1)

Số cặp chất tan hoàn toàn trong một lượng dư dung dịch HCl loãng nóng là?
A.5

B.4

C.3

D.2

Với các câu hỏi và bài tập dễ gây sự nhầm lẫn nhưng nếu học sinh nắm chắc kiến
thức thì vẫn phát hiện được câu trả lời nhanh chóng, chính xác.
9.1.2.2. Dám

mạnh

dạn đề xuất
những
mới,

cái
không

theo đường
mòn, không
theo những

10


quy tắc đã
có và biết
cách

biện

hộ, phản bác
về vấn đề
đó.
Ví dụ: Đối với 1 bài tập học sinh có thể đưa ra cách giải khác với cách giải của giáo
viên, và phải trình bày cho cả lớp về cách giải của mình, chứng minh cho mọi người
thấy là cách giải của mình đúng.
9.1.2.3. Biết tự tìm
ra vấn đề, tự
phân tích, tự
giải

quyết

đúng

với

những

bài

tập mới, vấn
đề mới.
Ví dụ: Giải thích tại sao S lại có các số oxi hóa -2, 0, +4, +6?
Học sinh phát hiện ra vấn đề là có thể giải thích dựa vào cấu hình electron ở trạng
thái cơ bản và trạng thái kích thích.
9.1.2.4. Biết

vận

dụng những
tri thức thực
tế

để

giải

quyết vấn đề
khoa học và
ngược
biết

lại
vận

dụng những
tri thức khoa

11


học để đưa
ra

những

sáng

kiến,

những

giải

thích và áp
dụng

phù

hợp

vào

từng trường
hợp.
Ví dụ: Học sinh dựa vào các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng trong
thực tế như: thạch nhũ trong các hang động, hiện tượng ma chơi, mưa axit ... Hoặc
khi điều chế một chất nào đó nhưng không có sẵn hóa chất cần thiết, HS có thể đề
xuất thay bằng hóa chất khác nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu.
9.1.2.5. Biết kết hợp
các thao tác
tư

duy

và

các phương
pháp

phán

đoán, đưa ra
được

kết

luận

ngắn

gọn,

chính

xác nhất.
Ví dụ: Đối với một bài tập có thể đưa ra một cách giải khác ngắn gọn hơn, khác với
những cách đã biết và chứng minh được sự đúng đắn của cách giải.
9.1.2.6. Biết

trình

bày

linh

hoạt một vấn
đề, dự kiến
nhiều

12


phương

án

giải quyết
Ví dụ: Đối với một câu hỏi mở thì có thể đưa ra nhiều phương án trả lời. Hoặc đối
với một bài toán có thể đưa ra được nhiều cách giải khác nhau.
9.1.2.7. Luôn

biết

đánh giá và
tự đánh giá
công

việc,

bản thân và
đề xuất biện
pháp

hoàn

thiện.
Ví dụ: Thông qua các bài học thì học sinh tự đánh giá mình đã hiểu và nắm chắc
được những phần kiến thức nào, phần nào còn chưa hiểu kỹ từ đó để hỏi lại giáo
viên, nhờ bạn bè giảng lại để hoàn thiện kiến thức của bản thân.
9.1.2.8. Biết

cách

học

thầy,

học bạn, biết
kết hợp các
phương tiện
công
thông

nghệ
tin,

khoa học kỹ
thuật

hiện

đại khi tự
học, biết vận
dụng và bổ
sung những

kiến thức đã
học.

13


Ví dụ: Với một bài tập hoặc một vấn đề được GV giao cho, học sinh có thế tự lập kế
hoạch thực hiện và tìm kiếm thông tin qua internet, báo, tivi,... trao đổi cùng bạn bè,
nhờ thầy cô giải đáp thắc mắc, hoàn thành kế hoạch đề ra.
9.1.2.9. Biết thường
xuyên

liên

tưởng,

vận

dụng cái đã
biết để giải
quyết

tình

huống tương
tự, khái quát
hóa

những

vấn đề riêng
lẻ,

cụ

thể

thành vấn đề
tổng

quát

mới,

mở

rộng

mô

hình

ban

đầu

thành

mô

hình

mới.
Ví dụ: Từ tính chất của flo, clo, brom, iod thì học sinh có thể khái quát tính chất
chung của nhóm halogen.
9.1.3.

Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh [32]
Trong quá trình dạy học, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường

xuyên của người GV. Việc đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng, điều chỉnh hoạt động học của HS và còn đồng thời tạo điều kiện cho người
GV nhận định được thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Để đào tạo ra
những con người năng động sáng tạo, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao

14


của xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến
thức lý thuyết, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, phát
triển được óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Chúng ta đã
quen với việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện, còn đối với
các bài tập sáng tạo thì việc đánh giá phải dựa vào các biểu hiện của NLST. Để giúp
việc kiểm tra, đánh giá NLST một cách dễ dàng và chính xác hơn thì ta có thể áp
dụng những cách sau:
- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau như viết, vấn
đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,...
- Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy luận, phán đoán; bài tập có yêu cầu
tổng hợp, khái quát hóa; vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm

hóa học, sử dụng các phương tiện trực quan).
- Tăng cường sử dụng các bài tập nhận thức, câu hỏi mở, và tìm ra câu trả lời ngắn
nhất, chính xác nhất.với các bài kiểm tra.
- Sử dụng bảng kiểm quan sát, đánh giá qua hồ sơ, tự đánh giá đồng thời với các bài
kiểm tra. Đánh giá kết quả học tập của HS để GV điều chỉnh nội dung, phương
pháp dạy học nhằm giúp đỡ HS học tốt hơn đồng thời đó cũng là nhu cầu, nhiệm vụ
của GV trong quá trình dạy học
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS phải được thực hiện một
cách có hệ thống và liên tục. Nếu đánh giá thiếu sự chuẩn bị hay tùy tiện có thể dẫn
đến kết quả không đáng tin cậy, thiếu công bằng và vô căn cứ.
Nguyên tắc đánh giá: đảm bảo được tính khách quan, công bằng, toàn diện, hệ
thống, công khai, tính giáo dục, tính phát triển, tính sáng tạo. Hình thức đánh giá:
bằng nhận xét, bằng điểm số. Nội dung đánh giá: mục tiêu, kiến thức, năng lực sáng
tạo. Công cụ để ghi nhận kết quả quan sát: sổ sao đỏ, sổ chủ nhiệm, sổ đầu bài,
bảng kiểm. Phương pháp: kiểm tra miệng, bài tự luận, bài trắc nghiệm, bài thực
hành, bài có nhiều cách giải [33, 34].

15


9.2.

NHỮNG XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC [5, 6 – 9,
12]

- Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và
nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn
đổi mới.
- Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn
biến đổi.

- Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,
tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể cao độ, tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
Hướng 1, 2, 3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có.
- Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp.
- Hướng 5: Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy
học có dùng kỹ thuật.
- Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học.
- Hướng 7: Đa dạng hóa các phương pháp dạy học, cấp học, bậc học, các loại hình
trường và các môn học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo nên những phương pháp dạy học mới.
Việc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Hóa học cũng tuân theo 7 hướng nêu
trên, nhưng trước mắt là tập trung vào 2 hướng chính: dạy học lấy người học làm
trung tâm (dạy học định hướng vào người học) và dạy học theo hướng hoạt động
hóa người học.
9.2.1.

Dạy học lấy người học làm trung tâm
Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt

động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải
quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để
tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo.

16

9.2.2.

Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Do đặc thù bộ môn Hoá học là một môn học thực nghiệm, do đó phương pháp dạy
học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị
dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học để phát huy
tính tích cực, sáng tạo, nâng cao hứng thú của người học.
a.

Nội dung
Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó giáo viên hướng

dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ
thể mà học sinh cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình. Dạy học theo hoạt
động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (hoạt động ngoại
khóa về hóa học: ảo thuật, đố vui, kịch vui,…tham quan cơ sở sản xuất hóa học).
b.

Ý nghĩa

- Về phía giáo viên : giáo viên đã hoạt động hóa người học.
- Về phía người học : trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động
tiếp thu kiến thức, kĩ năng.
c.

Thiết kế bài lên lớp theo hoạt động

- Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài mà giáo viên thiết kế thành một
hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học.

- Trong mỗi hoạt động giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ
bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp.
- Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình
tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn
luyện kĩ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó.
Tuy nhiên, khi thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên thường chú trọng vào
trình độ học sinh chiếm đa số, nên không có sự hoạt động đồng loạt cho cả lớp. Và
sự giao lưu chủ yếu ở đây là giữa giáo viên và học sinh; còn giữa học sinh với nhau
thì hầu như không có.

17


9.2.3.

Dạy và học tích cực
9.2.3.1. Khái

niệm

về dạy và
học tích cực
Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con
đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học
là hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện xác định
nhằm đạt mục tiêu dạy học.
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác
nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái niệm PPDH theo 3
bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học.

Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo nghĩa
hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH cụ thể là những hình
thức và cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể.
Phương pháp dạy học cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
Phương pháp DHTC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để
chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học, làm sao
trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau
nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.
9.2.3.2. Đặc

trưng

của phương

18


pháp

dạy

học tích cực
a.

Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS

Trong phương pháp DHTC, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời
là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới. Được đặt vào những
tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra. Nhờ vậy, HS vừa khám phá ra kiến thức kĩ năng mới, vừa biết được
phương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập theo những khuôn mẫu
sẵn có. Dạy theo hướng này thì GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động và HS được bộc lộ cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.
b.

Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

DHTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp
nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ
được nhân lên, giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển. Vì
vậy, hiện nay, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ
lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát
triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà
tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c.

Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều buộc
phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp

dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.
Tuy nhiên, lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò – trò, thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Do vậy, cần có sự phối hợp học
tập cá thể và học tập hợp tác trong quá trình dạy học.

19


Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ ít có hiện
tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển
tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào
đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội.
d.

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV
phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên
quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống
thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công
việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt
điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
e.

Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Học sinh Việt Nam thi thì rất giỏi, đạt kết quả rất cao trong các kỳ thi nhưng kĩ

năng vận dụng thì kém hơn học sinh, sinh viên các nước phát triển. Vì thế, giáo viên
phải đổi mới phương pháp dạy học, vận dụng các phương pháp tích cực để rèn

20


luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Kĩ năng này rất cần thiết
và quan trọng khi học sinh trưởng thành.
f.

Đem lại niềm vui, tạo hứng thú trong học tập cho học sinh

Giáo viên tạo môi trường học tập thật thoải mái để mỗi học sinh phát huy tối đa tính
tích cực, chủ động sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính tự tin, tăng khả năng
hợp tác nhóm,…thì chất lượng và hiệu quả dạy học sẽ cao.
9.2.3.3.

Một

số

phương
pháp

dạy

học tích cực
9.2.3.3.1. Đàm thoại, tìm tòi
Đây là phương pháp mà GV là người tổ chức trao đổi ý kiến – kể cả tranh
luận giữa GV với cả lớp, giữa các HS với nhau, qua đó HS nắm được tri thức mới.
Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi do GV nêu ra giữ vai trò chỉ đạo, quyết
định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự lôgic của các câu hỏi hướng dẫn HS
từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng, kích thích
tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV sẽ tổ chức sự tìm tòi, còn HS tự
lực phát hiện kiến thức mới và khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui
của sự khám phá, HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp
nhận thức, phát triển tư duy. GV cần vận dụng các ý kiến của HS để bổ sung, chỉnh
lí, kết luận vấn đề nghiên cứu. Như vậy, HS sẽ hứng thú, tự tin hơn vì thấy trong kết
luận có phần đóng góp ý kiến của mình.
9.2.3.3.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Khả năng phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn là một năng lực cần thiết đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy,
tập cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề cần nhận thức trong
học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở
tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt ra trong mục tiêu đào tạo của giáo dục
phổ thông.

21


Nét đặc trưng của dạy học nêu hay còn gọi là dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua quá trình giải quyết vấn đề. GV
đưa HS vào các tình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra.
Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp nhận
thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, và khả năng phát hiện, giải quyết
vấn đề.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo phương pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề thường gồm các bước sau :
a.

Đặt vấn đề : Xây dựng bài toán nhận thức.

- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
b.

Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đặt ra).
- Thực hiện kế hoạch giải.
c.

Kết luận

- Thảo luận kết quả và đánh giá.

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
Khâu quan trọng của phương pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề, điều
chưa biết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính
tự giác tính cực trong hoạt động nhận thức của HS. Trong dạy học hóa học, GV có
thể sử dụng thí nghiệm hóa học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề.
9.2.3.3.3. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ
a.

Nội dung
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình

nhận thức được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo

22


một kế hoạch được giáo viên giao phó. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ có thể
tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp (nghiên cứu ở nhà,…).
b.

Ý nghĩa

- Về phía giáo viên : giáo viên đã hoạt động hóa người học.
- Về phía người học : trong quá trình tham gia các hoạt động, người học chủ động
tiếp thu kiến thức, kĩ năng; có thể trao đổi hỗ trợ nhau trong quá trình khám phá
kiến thức mới; có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về kiến thức đúng hay sai.
c.

Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ

- Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số lượng và trình
độ học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của
giáo viên.
- Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích
chung của các nhóm và xác định mục đích riêng cho từng nhóm.
- Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống hoặc khác nhau để cùng thực hiện
trong một thời gian nhất định.
- Trong số các nhiệm vụ được giao có thể có nhiệm vụ tự đánh giá và đánh giá lẫn
nhau.
Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ thường phù hợp với bài lên lớp có kiến thức cần
học ngắn, bài luyện tập, bài thực hành mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ kết
quả thí nghiệm nhanh.
9.2.3.3.4. Phương pháp grap dạy học
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt
(cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của
nó.
Xây dựng grap nội dung dạy học gồm các bước :
Tổ chức các đỉnh : chọn đỉnh kiến thức chốt, tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng cho
thật xúc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước. Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Thiết lập các cung : nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển
của nội dung.

23


Hoàn thiện grap : làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu
trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo

mỹ thuật về mặt trình bày.
9.2.3.3.5. Algorit dạy học
a.

Khái niệm

Algorit là bản ghi chính xác tường minh, tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị
theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề
nào thuộc cùng một loại hay kiểu.
b.

Các kiểu Algorit dạy học

- Algorit nhận biết : là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A (x :
đối tượng nhận biết, A : một loại nào đó).
- Algorit biến đổi : tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết thì đều là
algorit biến đổi.
c.

Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit

- Mô tả Algorit : phát hiện ra cấu trúc hoạt động và mô hình hóa cấu trúc của hoạt
động.
- Bản ghi Algorit : là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một
trình tự nhất định.
- Quá trình Algorit của hoạt động : dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi
algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản
ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn.
d.

Áp dụng phương pháp Algorit trong dạy học hóa học ở trường
THPT

Phương pháp Algorit thường được dùng trong việc : giải các bài tập định tính, giải
các bài toán hóa học kết hợp với phương pháp Grap, lập các thao tác sử dụng dụng
cụ thí nghiệm, lập các bước tiến hành thí nghiệm.
Việc giải bài toán hóa học theo phương pháp Algorit cũng được tiến hành theo bốn
bước sau :
- Tìm hiểu điều kiện bài toán
- Lập kế hoạch giải bài toán

24


- Thực hiện việc giải
- Kiểm tra sự đúng đắn của việc giải
Vậy, việc cho HS tiếp cận algorit trong học tập môn hóa học có ý nghĩa rất lớn đối
với việc hình thành phương pháp chung của tư duy khoa học, của hoạt động có mục
đích, có kế hoạch; giúp HS tư duy khái quát hóa hợp lí, biết suy nghĩ logic theo một
trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định; góp phần đắc lực
cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện.
9.2.3.3.6. Phương pháp sử dụng bài tập
Bản thân bài tập hoá học là phương pháp DHTC, song tính tích cực của phương
pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HS tìm
tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình, bài tập hoá học
là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy học hoá học,
nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy
học hoá học.
a.

Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học

cho HS người GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức
của HS hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp
thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. GV
có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái
niệm mới một cách vững chắc.
b.

Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học
GV có thể sử dụng bài tập thực nghiệm khi nghiên cứu, hình thành kiến thức

mới, khi luyện tập, rèn luyện kĩ năng cho HS. GV cần hướng dẫn HS các bước giải
bài tập thực nghiệm :
Bước1: Giải lí thuyết. GV hướng dẫn HS phân tích lí thuyết, xây dựng các bước
giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự kiến
cách tiến hành.
Bước 2: Tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải
bằng lí thuyết. GV lưu ý HS các kĩ năng:

25