Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

Lêi c¶m ¬n !
Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS Hoàng Thị Phương-Cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong
khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã
giúp đỡ, động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho em
học tập, nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo
viên, các cháu mẫu giáo trường mầm non Ánh Sao-Cầu
Giấy;trường mầm non Hà Nội-Thăng Long thành phố Hà Nội
đã hợp tác, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình khảo sát và thực
nghiệm đề tài.
Tôi cảm ơn các bạn đồng nghiệp, bạn học đã chia sẻ
kinh nghiệm nghiên cứu khoa học, hỗ trợ tôi tìm nguồn tài
liệu liên quan đến đề tài.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Bùi Thị Hồng Điệp


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
1.KN

:Kĩ năng

2:KNSS

: Kĩ năng so sánh

3.ĐC

: Đối chứng

4.TN

: Thực nghiệm

5.MG

: Mẫu giáo

6.TC

: Trò chơi

7:TCHT

: Trò chơi học tập

8.MTXQ

: Môi trường xung quanh

9.HĐKPMTXQ

: Hoạt động khám phá môi trường xung quanh.

10.GV

: Giáo viên

11.MN

: Mầm non


MỤC LỤC
MỤC LỤC.........................................................................................................3
DANH MỤC HÌNH..........................................................................................4
Biểu đồ 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo%)........53
Biểu đồ 3.1. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-ThăngLong trước TN (tính theo%)..........................................................88
Biểu đồ 3.2. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-Thăng Long trước TN (tính theo BT khảo sát)........................................90
Biểu đồ 3.3. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo %)...................................92
Biểu đồ 3.4. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường...................................94
MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.....................94
(tính theo BT đánh giá)...................................................................................94
Biểu đồ 3.5. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau...........................96
TN(tính theo %)..............................................................................................96
Biểu đồ 3.6. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau...........................97
TN(tính theo BT đánh giá)..............................................................................97
Biểu đồ 3.7. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN.....................99
(tính theo %)....................................................................................................99
Biểu đồ 3.8. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN...................100
(tính theo BT đánh giá).................................................................................101
4.Dưới tác động của hệ thống TCHT đã thiết kế với sự tổ chức và hướng dẫn đúng đắn của giáo
viên, sự hưởng ứng, tích cực tham gia hoạt động của trẻ thì KNSS của trẻ có sự phát triển rõ
nét. Kết quả thực nhiệm đã khẳng định kệ thống TCHT đã thiết kế trong hoạt động khám phá

MTXQ thực sự có hiệu quả đối với việc rèn luyện KNSS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Bên cạnh đó, việc
nghiên cứu cách thiết kế và cách hướng dẫn sử dụng TC đã góp phần định hướng cho giáo viên
có thể tự thiết kế TC đảm bảo được tính khoa học, tính chính xác và hiệu quả trong việc phát
triển các năng lực nhận thức cho trẻ.........................................................................................109


DANH MỤC HÌNH
MỤC LỤC.........................................................................................................3
DANH MỤC HÌNH..........................................................................................4
Biểu đồ 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo%)........53
Biểu đồ 3.1. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-ThăngLong trước TN (tính theo%)..........................................................88
Biểu đồ 3.2. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-Thăng Long trước TN (tính theo BT khảo sát)........................................90
Biểu đồ 3.3. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo %)...................................92
Biểu đồ 3.4. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường...................................94
MN Ánh Sao, MN Hà Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.....................94
(tính theo BT đánh giá)...................................................................................94
Biểu đồ 3.5. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau...........................96
TN(tính theo %)..............................................................................................96
Biểu đồ 3.6. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau...........................97
TN(tính theo BT đánh giá)..............................................................................97
Biểu đồ 3.7. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN.....................99
(tính theo %)....................................................................................................99
Biểu đồ 3.8. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN...................100
(tính theo BT đánh giá).................................................................................101


DANH MỤC CÁC BẲNG

Bảng 2.1.Mức độ phát triển KNSS của trẻ MG 5-6 tuổi (tính theo %)...........52
Bảng 2.1.Hệ thống TCHT nhằm rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo cho chủ đề
“Thực vật”.......................................................................................................68
Bảng 3.1. Mức độ phát triển KNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN
Hà Nội-Thăng Long trước TN (tính theo%)...................................................88
Bảng 3.2. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, trường MN
Hà Nội-Thăng Long trước TN (tính theo BT khảo sát)..................................90
Bảng 3.3. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo %)...................................92
Bảng 3.4. Mức độ PTKNSS của trẻ 5-6 tuổi trường MN Ánh Sao, MN Hà
Nội-Thăng Long lớp TN và ĐC sau TN.(tính theo BT đánh giá)...................94
Bảng 3.5. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau TN (tính theo %).. 95
Bảng 3.6. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp ĐC trước và sau TN (tính theo BT
đánh giá)..........................................................................................................96
Bảng 3.7. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN(tính theo %)....99
Bảng 3.8. Mức độ PTKNSS của trẻ lớp TN trước và sau TN (tính theo BT
đánh giá)........................................................................................................100


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài.
Trong những năm gần đây, giáo dục Việt Nam có sự đổi mới mạnh mẽ
cho phù hợp với xu thế chung của thế giới. Giáo dục đề cao phát triển nhân
cách con người mới với những phẩm chất của con người trong thời đại mới
mạnh về thể chất, khỏe về tinh thần, năng động, sáng tạo, có khả năng thích
ứng cao với những thay đổi nhanh chóng của xã hội. Giáo dục mầm non là
bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân nên cũng không nằm ngoài
sự chuyển biến đó. Ngành học đã đặt ra mục tiêu không cung cấp kiến thức cụ
thể mà là cung cấp cho trẻ năng lực nhận thức chung, giúp cho trẻ thông
minh, nhanh nhẹn, ham hiểu biết, thích tìm tòi khám phá và có một số kĩ năng

tư duy cơ bản như: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát…cũng
như một số phẩm chất như độc lập, linh hoạt, tự giác, tự tin…
Kĩ năng so sánh là một trong những kĩ năng nhận thức cơ bản của trẻ
mầm non. Đó là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau,
đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối
tượng nhận thức. So sánh là thao tác tư duy quan trọng trong quá trình nhận thức
của con người nói chung và của trẻ mầm non nói riêng. Nó là cơ sở để trẻ phân
biệt sự vật này với sự vật khác, hiện tượng này với hiện tượng khác, là cơ sở để
trẻ nhận biết thế giới xung quanh một cách chính xác nhất.
Kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và phát triển trong quá trình
nhận biết, lĩnh hội thế giới xung quanh, đặc biệt là trong hoạt động học có chủ
đích ở trường mầm non. Hoạt động khám phá môi trường xung quanh có ưu
thế lớn trong việc phát triển nhận thức cũng như phát triển năng lực tư duy
cho trẻ. Thông qua việc tiếp xúc với các sự vật hiện tượng, trẻ không chỉ nhận
biết được các sự vật hiện tượng một cách riêng lẻ mà còn nhận biết được mối
liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng, sự giống nhau và khác nhau giữa chúng.
Nhờ vậy mà kĩ năng so sánh của trẻ được hình thành và ngày càng hoàn thiện.

1


Bên cạnh đó, trong quá trình trẻ khám phá MTXQ ở các trường mầm
non, thao tác so sánh thường xuyên được trẻ sử dụng. Thực tế cho thấy ở các
trường mầm non KNSS của trẻ chưa tốt, trẻ thực hiện quá trình so sánh nhưng
chưa nắm được quá trình so sánh. Tuy vậy, việc rèn luyện KNSS cho trẻ mầm
non cũng chưa được giáo viên thực sự quan tâm, hướng dẫn trẻ so sánh một
khoa học, dẫn đến kết quả so sánh chưa cao, kĩ năng so sánh của trẻ chưa tốt.
Vì vậy, yêu cầu đặt ra là chúng ta cần làm như thế nào để giúp trẻ phát triển
KNSS một cách tốt nhất.
Tuy nhiên, giáo dục mầm non có những đặc thù riêng so với những cấp

học khác. Giáo dục phải đảm bảo nhiệm vụ giáo dục nhưng cũng cần đề cao
yếu tố “chơi mà học, học mà chơi”. Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để trẻ
thực hiện được nhiệm vụ nhận thức theo mục tiêu giáo dục đề ra nhưng trẻ
cảm thấy nhẹ nhàng, hứng thứ, tích cực hoạt động. Để cho năng lực nhận thức
nói chung và kĩ năng so sánh của trẻ được phát triển một cách tốt nhất, tạo
tiền đề cho trẻ có được những phẩm chất trí tuệ cần thiết để bước vào trường
phổ thông một cách dễ dàng và thuận lợi. Trò chơi học tập với những đặc
trưng riêng của mình có thể giải quyết được vấn đề này, giúp trẻ được vui
chơi nhưng vẫn góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ nói riêng và phát triển toàn
diện nhân cách trẻ nói chung.
Vì những lí do nêu trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng trò chơi
học tập trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ
năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” với mục tiêu đóng góp vào cơ sở lí luận
và thực tiễn cho quá trình hình thành và phát triển kĩ năng so sánh cho trẻ, nhằm
năng cao khả năng nhận thức cho trẻ trong quá trình học tập sau này.
2.Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động
khám phá môi trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ

2


mẫu giáo 5-6 tuổi góp phần phát triển kĩ năng nhận thức nói riêng, phát triển
toàn diện nhân cách trẻ nói chung.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1.Khách thể nghiên cứu.
Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
hoạt động khám phá môi trường xung quanh.
3.2.Đối tượng nghiên cứu.
Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập trong hoạt động khám phá môi

trường xung quanh nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
4.Giả thuyết khoa học.
Nếu thiết kế được hệ thống TCHT đa dạng về nhiệm vụ, cách thức so
sánh và sử dụng nó một cách linh hoạt, phù hợp khả năng nhận thức của trẻ,
với đặc điểm của hoạt động khám phá môi trường xung quanh thì kĩ năng so
sánh của trẻ sẽ được củng cố và phát triển tốt hơn
5.Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng
TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5.2.Đề xuất thiết kế hệ thống TCHT và hướng dẫn sử dụng trong hoạt động
khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
5.3.Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng hiệu quả của hệ
thống TCHT đã thiết kế.
6.Giới hạn phạm vi nghiên cứu.
6.1.Giới hạn nội dung nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng TCHT trong
hoạt động khám phá MTXQ theo chủ đề thực vật trong thời gian từ tháng 2
đến tháng 5 năm 2014.
6.2.Giới hạn địa bàn nghiên cứu: một số trường mầm non ở quận Cầu
Giấy và quận Hà Đông Hà Nội.

3


Trường mầm non Ánh Sao- phường Nghĩa Tân-Cầu Giấy-Hà Nội.
Trường mầm non Hà Nội-Thăng Long-phường Xa La-Hà Đông-Hà Nội.
7.Phương pháp nghiên cứu.
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận.
Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài
liệu có liên quan đến đề tài để xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.

7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
7.2.1.Phương pháp điều tra.
Sử dụng phiếu điều tra 52 giáo viên trên địa bàn nghiên cứu để đánh
giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩ năng so sánh
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thông qua hoạt động khám phá MTXQ.
7.2.2.Phương pháp quan sát sư phạm.
Quan sát nhằm tìm hiểu việc tổ chức trò chơi học tập của giáo viên và
việc tham gia trò chơi học tập trong hoạt động khám phá MTXQ.
Dự giờ, sử dụng phiếu quan sát và sổ ghi chép cá nhân để ghi chép lại
những biểu hiện của trẻ khi tham gia TCHT, kĩ năng so sánh của trẻ, cách sử
dụng trò chơi của giáo viên và thõi dõi kết quả thực nghiệm.
7.2.3.Phương pháp đàm thoại.
Chúng tôi sử dụng phương pháp đàm thoại với giáo viên về thực trạng
KNSS của trẻ, cách tổ chức rèn luyện KNSS cho trẻ mà giáo viên đã và đang
làm. Chúng tôi đàm thoại với trẻ về cách trẻ thực hiện thao tác so sánh nhằm
làm rõ thực trạng và kết quả thực nghiệm của đề tài.
7.2.4.Phương pháp nghiên cứu sản phẩm.
Nghiên cứu sổ kế hoạch, sáng kiến kinh nghiệm của giáo viên về hoạt
động khám phá môi trường xung quanh. Nghiên cứu trò chơi giáo viên đã
thiết kế để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so
sánh cho trẻ, theo dõi và đánh giá kết quả thực nghiệm.

4


7.2.5.Phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp này được sử dụng để kiểm chứng tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học của đề tài. Sử dụng các bài tập đánh giá để đánh giá sự tiến
bộ của trẻ sau thực nghiệm so với trước thực nghiệm.
7.2.6.Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

Thu thập tư liệu, trao đổi với giáo viên, cán bộ quản lí về những vấn đề
có liên quan đến đề tài.
7.3.Nhóm nhương pháp xử lí số liệu.
Sử dụng những công thức thống kê toán học để xử lí số liệu.
8.Những đóng góp mới của đề tài.
8.1.Làm rõ lí luận của việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm rèn luyện
kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ.
8.2.Đánh giá thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT để rèn luyện kĩ
năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ.
8.3.Đề xuất cách thiết kế TCHT nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá MTXQ và hướng dẫn giáo viên
mầm non sử dụng những trò chơi này ở trường mầm non.
9.Cấu trúc luận văn: Gồm 3 phần.
9.1.Phần mở đầu.
9.2.Phần nội dung.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiến của việc thiết kế và sử dụng
TCHT trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 2: Thiết kế và sử dụng TCHT trong hoạt động khám phá
MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9.3.Phần kết luận.

5


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM
PHÁ MÔI TRƯỜNG XUNG QUANH NHẰM RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
SO SÁNH CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI.

1.1.Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1.Những nghiên cứu ở nước ngoài.
Thao tác so sánh là một trong những vấn đề được các nhà khoa học
quan tâm nghiên cứu. Cũng như mọi vấn đề khác, thao tác so sánh được nhìn
nhận dưới nhiều góc độ khác nhau với nhiều quan điểm khác nhau. Có một số
hướng nghiên cứu chính sau đây:
Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự
phát triển nhận thức.
Đại diện cho xu hướng này là các nhà tâm lí học X.L.Rubinstein,
K.Đ.Usinski, Grant Evans…Họ đều cho rằng hành động so sánh chính là sự
nhận thức thế giới xung quanh. Nhà tâm lí học người Mỹ Saul Sternberg đã
khẳng định quá trình so sánh là quá trình nhận thức cơ bản đầu tiên, nghĩa là
khi con người tiến hành so sánh chính là đang thực hiện quá trình nhận thức
thế giới xung quanh. Khi nhận biết một đối tượng, một khái niệm, một sự vật
nào đó trong môi trường xung quanh thì chủ thể nhận thức phải nắm bắt được
đối tượng đó có đặc điểm gì, khác biệt gì so với sự vật, hiện tượng khác. Như
vậy, có nghĩa là chủ thể nhận thức phải tiến hành hoạt động so sánh.
Đồng tình với quan điểm này còn có nhà giáo dục học K.Đ.Usinski, ông
cho rằng: “so sánh là cơ sở của mọi sự hiểu biết và tư duy” (37). Hay Grant
Evans coi “so sánh là một cách nhận thức”. Những quan điểm này đều cho rằng
xuất phát của sự nhận thức chính là sự so sánh, nếu không so sánh thì không
nhận biết được thế giới xung quanh. Bên cạnh đó, A.V.Daparogiet chỉ ra rằng:
“Trong khi so sánh một lần nữa những phẩm chất được tri giác của đối tượng

6


với những yếu tố tương ứng của các hệ thống ấy, trẻ nhận thức đúng hơn, sâu
sắc hơn các thuộc tính khác nhau của những đối tượng cụ thể…” (30). Như
vậy, có nghĩa là nhờ thao tác so sánh mà sự nhận biết về sự vật được chính xác

hơn, sâu sắc hơn sau khi được đối chiếu với sự vật, hiện tượng khác. Nhờ quá
trình so sánh mà chủ thể nhận thức biết được đâu là sự vật này, đâu là sự vật
khác. Như vậy, các quan điểm này đều cho chúng ta thấy rằng, nếu không có
quá trình so sánh thì không nhận thức được, cũng có nghĩa là thực hiện quá
trình nhận thức chính là đã thực hiện hành động so sánh.
Hướng nghiên cứu thứ hai:Nghiên cứu về tiến trình so sánh
-Các nhà nghiên cứu V.V. Bôgôslôpski, A.G. Côbaleva, A.A. Stepanôv
cho rằng thao tác so sánh gồm 8 bước (dẫn theo 21)
1.Xác định so sánh để làm gì, đạt mục đích gì
2.Nêu các đặc điểm của đối tượng cần so sánh
3.Xác định những cách so sánh cơ bản phù hợp với những mục đích đã
nêu ra và những đặc điểm đã tìm được.
4. Xác định những đặc điểm chung theo từng cách so sánh đã dự định.
5. Xác định những đặc điểm riêng theo từng cách so sánh đã dự định.
6. Xác định mức độ chung bản chất và các đặc điểm riêng theo từng
cách so sánh.
7. Nêu lên các đặc điểm đã phát hiện theo tất cả các cách so sánh.
8. Kết luận về sự giống nhau và khác nhau của các đối tượng theo mục
đích so sánh đã đề ra.
Đây không chỉ là các bước thuộc tiến trình so sánh mà còn bao gồm cả
một số yêu cầu cần thực hiện trước khi so sánh. Mặt khác, tiến trình này chưa
hợp lí do sự trùng lặp và phức tạp hoá của 5 bước cuối cùng.
-Nhà tâm lí học A.A. Liublinskaia (1978) quan niệm thao tác so sánh
đòi hỏi sự phân tích có mục đích mỗi đối tượng đem so sánh, đòi hỏi sự xác
định cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng. Như vậy, theo
bà, tiến trình thao tác so sánh chỉ gồm 2 bước (dẫn theo 21):

7

1. Phân tích có mục đích từng đối tượng so sánh.
2. Xác định cái giống nhau và khác nhau của các dấu hiệu của chúng.
Cách tiến hành này ngắn gọn và đầy đủ nhưng bước 1 chưa rõ ràng, và
chủ thể khi so sánh sẽ rất dễ bỏ sót các đặc điểm cần so sánh vì không có
bước trung gian là kể tên các đặc điểm cần so sánh.
- J. Lompscher, nhà tâm lí học nhận thức người Đức đưa ra các bước
của tiến trình so sánh (dẫn theo 21):
1.Xem xét riêng từng đối tượng.
2.Nêu các đặc điểm cần so sánh.
3.So sánh các đối tượng theo từng đặc điểm.
4.Nêu cái chung.
5.Nêu cái khác nhau.
Tiến trình so sánh này tương đối đầy đủ, chủ thể so sánh tri giác kĩ từng
đối tượng và nêu lên được các đặc điểm cần so sánh sẽ giúp cho kết quả so
sánh được đầy đủ hơn.
Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ
mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.
Trong các công trình nghiên cứu của A.N.Mensinxkaia, A.A.Liubnxkaia,
A.N.Daparôgiet, Mukhina…đã nêu lên đặc điểm phát triển thao tác so sánh của
trẻ mầm non nói chung và trẻ 5-6 tuổi nói riêng. Các tác giả đều có cùng quan
điểm là trẻ tuổi nhà trẻ chưa biết tiến hành đúng thao tác so sánh, chưa biết
tách các dấu hiệu bản chất trong mỗi đối tượng. Đến tuổi MG thì KNSS
của trẻ phát triển tốt hơn, đặc biệt là trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi. Ở giai đoạn
này, trẻ đã biết so sánh để tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa các đối
tượng, trẻ đã biết chú ý đến các dấu hiệu cơ bản để tách bạch các đối
tượng. Nhưng phải đến 5-6 tuổi thì kĩ năng so sánh của trẻ mới hoàn chỉnh
hơn. Trẻ 5-6 tuổi có thể tiến hành so sánh các đối tượng với nhau để tìm ra

8

các đặc điểm giống nhau và khác nhau. Nhưng nhược điểm thường gặp ở trẻ
khi so sánh là trẻ thường chú ý đến đặc điểm bên ngoài không đặc trưng của
các đối tượng so sánh (21;31). Vì vậy, cần có những biện pháp phù hợp để
giúp trẻ hoàn thiện thao tác so sánh.
Bên cạnh đó, N.N.PODIACÔP chỉ ra rằng khi nhận biết những đối
tượng khác nhau, trẻ dừng sự chú ý của mình vào những dấu hiệu không chủ
yếu. Chúng nói đến sự khác nhau về cấu trúc và chức năng của đối tượng, ghi
nhận sự khác nhau của những dấu hiệu bên ngoài-màu sắc, hình dáng…nhưng
không nói đến sự khác nhau chủ yếu của các đối tượng (5;116).
Nhận định này cho thấy các nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ
mầm non là tương đồng với nhau. Các nghiên cứu đều cho rằng khi so sánh
các đối tượng trẻ thường chỉ chú ý đến đặc điểm nổi bật bên ngoài mà chưa đi
sâu vào bản chất bên trong của đối tượng.
Những nghiên cứu trên đã chỉ ra cho chúng thấy được những hạn chế
trong KNSS của trẻ mẫu giáo, từ đó giúp chúng ta định hướng trong việc giúp
trẻ hoàn thiện KNSS.
Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí
tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.
E.I.Chikhieva –người đã rất thành công trong việc kế thừa tư tưởng dạy học
bằng chơi và kết hợp giữa nền giáo dục cổ truyền với nền giáo dục hiện đại, đã
đánh giá cao vai trò của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Bà đã cho rằng:
“TCHT bao giờ cũng có sự dự tính trước nhằm đồng thời phát triển một số năng
lực và phẩm chất trí tuệ như sự chú ý, sự cố gắng, nỗ lực, trí tuệ…’’(7;27).
Trong công trình nghiên cứu TCHT bằng lời nhằm hình thành tính độc
lập tư duy của trẻ mẫu giáo lớn, A.K.Bônđarencô đã chứng minh tính hiệu
quả của TCHT. Bên cạnh đó tác giả chỉ ra mối liên hệ giữa việc tổ chức cho
trẻ chơi với quá trình tích cực hóa tư duy của trẻ: “TCHT nếu được tổ chức

9

tốt sẽ tạo điều kiện tích cực hóa quá trình tư duy của trẻ” (7;29). Khi tham gia
vào TCHT, tham gia giải quyết nhiệm vụ nhận thức cũng như điều khiển hành
động chơi trẻ cần phải sử dụng các thao tác tư duy, nhờ vậy mà tư duy của trẻ
trở nên tích cực, được rèn luyện và phát triển.
N.K.Krupxkaia đã viết rằng: “Trò chơi đối với trẻ là sự học tập, là lao
động, và nó là một hình thức giáo dục nghiêm túc”(37;37). Trò chơi đối với
trẻ không đơn giản là trò giải trí, không phải là trong trò chơi học tập thì trẻ
học dễ dàng không cần suy nghĩ và không có trách nhiệm. Trò chơi học tập
đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất phức tạp, vì vậy mà nó tạo điều kiện thực hiện
nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, nó sẽ góp phần phát triển trí tuệ cho trẻ-phát triển
các năng lực trí tuệ cho trẻ trong đó có thao tác so sánh.
Qua đây, chúng ta thấy rằng TCHT là phương tiện, là hình thức giáo
dục trí tuệ nói chung và phát triển các phẩm chất, năng lực trí tuệ cho trẻ nói
riêng, góp phần phát triển toàn diện nhân cách trẻ.
1.1.2.Những nghiên cứu trong nước.
Cũng như các nhà tâm lí học, giáo dục học trên thế giới. Các nhà tâm lí
học, giáo dục học ở Việt Nam cũng rất quan tâm đến KNSS của trẻ mầm non.
Hướng nghiên cứu thứ nhất: Nghiên cứu vai trò của KNSS đối với sự
phát triển nhận thức.
Thạc sĩ Trần Thị Ninh cho rằng: “KNSS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi là một
trong những kĩ năng nhận thức cơ bản giúp trẻ nhận thức thế giới xung
quanh”(15). Nhận định này rất đúng vì quá trình nhận thức cơ bản nhất là
nhận biết những sự vật, hiện tượng gần gũi xung quanh trẻ thì trẻ cũng cần
phải có KNSS. Trẻ có so sánh mới phân biệt, mới nhận ra được đâu là sự vật
này, đâu là sự vật khác. Chưa kể đến nếu muốn biết các sự vật khác biệt hay
giống nhau như thế nào thì KNSS càng thực sự cần thiết hơn.

10

TS.Trần Thị Phương trong đề tài nghiên cứu “Hình thành thao tác so
sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi qua tìm hiểu môi trường xung quanh cũng đã
chỉ ra rằng thao tác so sánh đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển
nhận thức cho trẻ, cần phải có sự tác động thích hợp giúp cho thao tác so sánh
của trẻ phát triển từ bậc sơ khai lên bậc chính thức (21).
Các nghiên cứu về KNSS của trẻ mầm non ở trong nước thường đi sâu
nghiên cứu trong các lĩnh vực cụ thể, qua đó cũng cho chúng ta thấy rằng
KNSS có một vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển nhận thức của trẻ,
là định hướng cho nhà giáo dục trong quá trình phát triển nhận thức cho trẻ
nói riêng và phát triển toàn diện nhân cách trẻ nói chung
Hướng nghiên cứu thứ 2: Nghiên cứu về quá trình hình thành KN so sánh
GS.Phạm Tất Dong, có 4 giai đoạn hình thành KN, mỗi giai đoạn có
một đặc điểm, đặc trưng và yêu cầu nhất định.
+ Giai đoạn 1: Giai đoạn này được gọi là giai đoạn hình kĩ năng sơ bộ.
+ Giai đoạn 2: Con người có tri thức về các phương thức thực hiện
hành động và sử dụng kĩ xảo đã có. Đây là giai đoạn hoạt động với những kĩ
năng chưa thành thạo.
+ Giai đoạn 3: Con người có những kĩ năng chung, cần thiết cho mọi
hoạt động khác nhau.
+ Giai đoạn 4: Con người sử dụng một cách sáng tạo những KN khác
nhau. Đây là giai đoạn cao nhất của sự phát triển KN. Ở trình độ này con
người dễ thực hiện được công việc.
Quan điểm này cũng theo khuynh hướng KNSS được hình thành trên
cơ sở của KN và kinh nghiệm, kiến thức cũ, không đề cập đến vai trò của nhà
giáo dục trong sự hình thành KNSS.
Ngoài ra theo TS.Trần Thị Phương thì quá trình hình thành KNSS cho
trẻ được trải qua 4 giai đoạn:

11


Giai đoạn 1:Dựa trên vốn hiểu biết và các kĩ xảo đã có sẵn trong sinh hoạt
để tìm ra cách thức thực hiện hành động so sánh. Trẻ thực hiện hành động so
sánh nhưng chưa đầy đủ và thiếu chính xác theo phương thức “thử và sai”.
Giai đoạn 2: Quan sát hành động mẫu (kèm theo lời giải thích hành
động mẫu) của người lớn và làm theo mẫu để có được sự hiểu biết về cách
thức thực hiện hành động so sánh theo đúng quy định.
Giai đoạn 3: Tạo cơ hội cho trẻ thực hiện các hành động so sánh trong
hoạt động hàng ngày và vận dụng các hành động đó vào việc giải quyết các
tình huống so sánh trong thực tiễn để hình thành, rèn luyện và phát triển kĩ
năng so sánh ở trẻ.
Giai đoạn 4: Trên cơ sở hiểu biết về cách thức so sánh và thực hiện
hành động so sánh trong thực tiễn dần dần người lớn giúp trẻ hiểu được mục
đích và nhiệm vụ của so sánh.
Hướng nghiên cứu này có ưu điểm là vừa đề cao được khía cạnh độc
lập, chủ động, tự hành động của chủ thể nhận thức vừa đề cao vai trò của
người hướng dẫn. Tuy nhiên, việc sắp xếp các giai đoạn chưa hợp lí. Trẻ cần
hiểu được mục đích và nhiệm vụ so sánh trước khi hành động. Như vậy sẽ
giúp cho trẻ dễ dàng định hướng cho hành động, sau đó mới lựa chọn phương
thức, cách thức hành động để thực hiện nhiệm vụ nhận thức.
Hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu về đặc điểm so sánh của trẻ
mẫu giáo nói chung và đặc điểm so sánh của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nói riêng.
PGS.TS.Nguyễn Ánh Tuyết khi nghiên cứu đặc điểm và sự phát triển
tâm lí của trẻ từ 0-6 tuổi đã nhận thấy rằng: quá trình tư duy của con người
phải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khái quát hóa… Đối với trẻ em lứa tuổi mẫu giáo, so sánh cần cho hoạt
động trí tuệ , so sánh càng tốt thì sự phát triển trí tuệ cả về cả hai phương
diện: cảm tính và lí tính đều diễn ra một cách thuận lợi (25;58). Bà đã chỉ ra

12


vai trò của thao tác so sánh đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ mầm non, tạo
điều kiện cho quá trình phát triển nhận thức.
PGS.TS.Ngô Công Hoàn cho rằng: Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ trẻ đã biết
“so sánh bánh này to hơn bánh kia, quả táo này to hơn quả táo kia” (10;80) và
đến mẫu giáo bé đó là “thao tác so sánh từ vật có khối lượng to, nhỏ khác
nhau”, trẻ chọn táo, cam, chuối, trẻ thích quả to hơn quả bé (10;107). Đối với
trẻ mẫu giáo nhỡ, thao tác so sánh phát triển ở mức cao hơn, cụ thể “Nhờ tích
lũy nhiều biểu tượng về các sự vật, hiện tượng, con người…và các mối quan
hệ của chúng dưới dạng hình ảnh mà trẻ tiến hành các thao tác tư duy với
nhiệm vụ đơn giản (10;128). Đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “về một số thao tác
trí tuệ cần tập cho trẻ như so sánh, phân tích các chi tiết, các thuộc tính,
những sự vật hiện tượng giống nhau, khác nhau…(10;179-186). Nghiên cứu
đã chỉ cho chúng ta thấy được đặc điểm phát triển thao tác so sánh của trẻ
mầm non cũng như việc cần thiết phải rèn luyện thao tác này cho trẻ góp phần
phát triển nhận thức.
Cũng đồng tình với hai quan điểm trên TS.Trần Thị Phương cũng cho
rằng ngay từ lứa tuổi nhà trẻ thì trẻ đã có hoạt động so sánh. Tuy nhiên, so
sánh của trẻ đến thời kì mẫu giáo nhỡ 4-5 tuổi vẫn chưa đạt tới giai đoạn so
sánh chính thức, trẻ vẫn bị chi phối bởi các đặc điểm nổi bật bên ngoài. Khi
bước sang giai đoạn 5-6 tuổi thì thao tác so sánh của trẻ đạt đến mức phát
triển mới: giai đoạn so sánh chính thức.
Như vậy, tất cả các quan điểm đều có sự thống nhất với nhau về đặc
điểm phát triển KNSS của trẻ mẫu giáo, các nghiên cứu đều chỉ ra được sự
hạn chế trong quá trình thực hiện hành động so sánh của trẻ, giúp cho các nhà
giáo dục nhận ra được vấn đề cần giải quyết khi rèn luyện KNSS cho trẻ, giúp
cho trẻ hoàn thiện KNSS của mình.

Hướng nghiên cứu thứ tư: Nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển trí
tuệ, rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo.

13


Theo PGS.TS.Nguyễn Thị Hòa thì trong khi chơi các TCHT trẻ biết sử
dụng một số thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa) để
giải quyết nhiệm vụ của TC đặt ra (7;47). Như vậy, TCHT đã tạo cơ hội cho
trẻ được rèn luyện các thao tác tư duy, giúp cho các thao tác tư duy được phát
triển và hoàn thiện. Bên cạnh đó, chúng ta cũng thấy rằng rất nhiều TCHT
được sử dụng với mục đích nhận biết các đối tượng trong thế giới xung
quanh. Trẻ cần phải thực hiện hành động so sánh mới có thể nhận biết, phân
biệt được các đối tượng với nhau.
TS.Đinh Văn Vang trong cuốn “Giáo trình tổ chức hoạt động vui chơi cho
trẻ mầm non” đã nói rằng: TCHT được xem là phương tiện để rèn luyện các thao
tác tư duy. Qua TCHT trẻ biết nhìn nhận, phân tích, so sánh, khái quát các sự vật
theo một vài dấu hiệu bề ngoài(4). Bên cạnh đó, ông cũng đưa ra cách phân loại
TC, hướng dẫn cách tổ chức TC cho phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Ngoài ra còn một số các nghiên cứu khác đi sâu nghiên cứu thiết kế hệ
thống TCHT nhằm rèn luyện các lĩnh vực nhận thức khác nhau. Tuy nhiên,
chưa có một nghiên cứu nào đi sâu nghiên cứu TCHT nhằm rèn luyện KNSS
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động KPMTXQ. Chính vì vậy, với mong
muốn phát huy vai trò của TCHT trong việc rèn luyện KNSS cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi mà tôi chọn đề tài này để nghiên cứu
1.2.Cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng TCHT
trong hoạt động khám phá MTXQ nhằm rèn luyện kĩ năng
so sánh cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
1.2.1.Kĩ năng so sánh của trẻ 5-6 tuổi.
1.2.1.1.Khái niệm kĩ năng so sánh.

*Khái niệm kỹ năng.
Có rất nhiều quan niệm, có rất nhiều cách xem xét khái niệm “kỹ năng”
dưới nhiều góc độ khác nhau. Có một số khuynh hướng sau đây khi xem xét
về quan niệm kỹ năng.

14


Khuynh hướng thứ nhất xem xét kỹ năng dưới góc độ kĩ thuật của hành
động. Một số các tác giả nước ngoài ủng hộ cho khuynh hướng này như:
P.A.Rudich, A.G.Côvaliop. Như giáo sư Trần Trọng Thủy cho rằng, kỹ năng
là mặt kĩ thuật của hành động. Con người nắm được cách thức hành động
nghĩa là có kỹ thuật hành động, có kỹ năng. Hà Nhật Thăng coi kỹ năng là
mặt kĩ thuật của hành động, thể hiện ra các thao tác của hành động…Những
quan điểm theo khuynh hướng này đều xem xét kỹ năng thực hiện công việc
của con người như là một phương thức hành động dựa trên sự hiểu biết và khả
năng vận dụng chúng một cách hợp lí trong tiến trình thực hiện đúng các thao
tác chứ không chú ý đến kết quả của hành động.
Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng như là năng lực của con ngưởi.
Theo Paul Hersey, kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kĩ
thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được
từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo (16).Theo X.I.Kixegop, kỹ năng là khả
năng thực hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện thực hiện hệ thống này (38).Xavie Roegier thì cho rằng: kỹ năng là khả
năng thực hiện một cái gì đó, đó là một hành động được thực hiện (39). GS.
Nguyễn Quang Uẩn, PGS.TS Ngô Công Hoàn, Trần Quốc Thành cho rằng,
KN là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động
theo đúng quy trình(27).
Tóm lại, kỹ năng là khả năng lựa chọn những tri thức, kinh nghiệm
trong hoàn cảnh cụ thể để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả, thành thạo

trên cơ sở nắm vững phương thức, cách thức hành động.
*Khái niệm “so sánh”
Khi bàn về khái niệm so sánh cũng có rất nhiều quan điểm khác nhau,
có quan điểm nhìn nhận “so sánh” là một quá trình nhận thức, có quan điểm
thì nhìn nhận “so sánh “ là một trong những thao tác tư duy cơ bản.

15


Đại điện cho khuynh hướng xem xét so sánh trong một quá trình nhận
thức: “So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau
giữa các đối tượng nhận thức(26;151) là các tác giả Nguyễn Quang Uẩn,
Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang. Bên cạnh đó, các tác giả Tạ Ngọc Thanh,
Nguyễn Thành Nhân cũng cho rằng: so sánh là quá trình dùng trí óc để các
định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa
các sự vật hiện tượng, “so sánh là nhìn vào cái này để xem cái kia, để thấy sự
giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém” (32;27). So sánh là cách thức giúp
trẻ tìm ra điểm giống nhau và khác nhau trong các vật thể. Đối với các vật cụ
thể, có thể so sánh theo các bình diện như kích cỡ, hình dáng, số lượng, màu
sắc,…Các khái niệm trừu tượng có thể được so sánh về chức năng, vị trí, mức
độ…(42,29). Tuy nhiên, đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thì việc thực hiện thao
tác so sánh thường được tiến hành trên những đối tượng cụ thể phù hợp với sự
phát triển tư duy của trẻ.
Một khuynh hướng khác là xem xét so sánh là một thao tác cơ bản của
tư duy. Theo Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn thực hành giáo dục đã viết rằng:
so sánh là một trong những thao tác tư duy làm chức năng đối chiếu các sự
vật để phát hiện ta những nét khác nhau giữa chúng (4). Tác giả Trần Ngọc
Lan cho rằng: so sánh là thao tác của tư duy, trong đó chủ thể tư duy dùng trí
óc để xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng (giữa

các thuộc tính, các quan hệ, các bộ phận của một số sự vật, hiện tượng) (14).
Như vậy, so sánh là một thao tác cơ bản của tư duy nhằm giúp cho chủ
thể nhận thức xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay
không đồng nhất khi xem xét các sự vật hiện tượng.
Như vậy trên cơ sở khái niệm “kỹ năng” và khái niệm “so sánh”, tôi
cho rằng: kỹ năng so sánh là khả năng sử dụng những tri thức, kinh nghiệm

16


và các giác quan phù hợp để tìm ra điểm giống nhau hay khác nhau, điểm
tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều đối tượng hiệu quả.
*Khái niệm “rèn luyện kĩ năng so sánh”
Theo từ điển tiếng Việt, rèn luyện là dạy và cho tập nhiều lần để thành
thông thạo.
Trong khi đó, A.U.Xôrôkina thì việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho trẻ
là một quá trình lâu dài, cơ sở của quá trình này là sự thống nhất về mối liên
hệ lẫn nhau giữa kiến thức với các thao tác hợp lí, với việc nắm vững từ vựng
và tiếng nói. Việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo đòi hỏi có sự luyện tập theo hệ
thống nhất định (37;69). Quan điểm này có sự tương ứng theo từ điển tiếng
Việt đã nêu lên, việc rèn luyện để có kĩ năng, kĩ xảo là phải luyện tập nhiều
lần và hệ thống nhất định-dạy.
Không những thế, nhà giáo dục học K.D.Usinxki cũng chỉ ra rằng: “luyện
tập có một ý nghĩa rất to lớn trong việc phát triển của hoạt động trí óc”, bên cạnh
đó ông còn cho rằng “luyện tập là trường học của tư duy” (37;63)
Trên cơ sở của những khái niệm trên chúng tôi cho rằng: Rèn luyện
KNSS cho là sự hướng dẫn và tổ chức luyện tập giúp cho trẻ có khả năng
sử dụng những tri thức, kinh nghiệm và các giác quan phù hợp để tìm ra
điểm giống nhau hay khác nhau, điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai
hay nhiều đối tượng một cách vững vàng, thành thạo.

1.2.1.2.Quá trình hình thành thao tác so sánh.
Các giai đoạn hình thành hoạt động trí tuệ của Galpêrin:Theo
P.Ia.Galpêrin và J.Lompscher, muốn hình thành các thao tác trí tuệ, người ta
không thể chỉ biết đó là những thao tác nào, được tiến hành trên đối tượng,
với những nội dung, phương tiện ra sao mà điều cơ bản là phải hiểu rõ cách
thực hiện chúng. Các thao tác trí tuệ mới hay các thao tác ở trình độ cao hơn
thường không bao giờ xuất hiện với một chất lượng tương ứng ngay từ đâu,

17


nên chúng phải được hình thành một cách khoa học. Theo họ thì thoạt tiên
thao tác trí tuệ phải được hỗ trợ bởi hành động thực tiễn để trẻ có thể tri giác
những sự thay đổi ở đối tượng của hoạt động trí óc một cách trực tiếp và lấy
đó làm điểm xuất phát của những hành động bộ phận tiếp theo. Tuy nhiên, sự
hỗ trợ đó phải giảm dần tùy theo trình độ tiếp thu hành động để khi các thao
tác trí tuệ đã được “chuyển vào trong” hay “nội tâm hóa”, thì chính các hành
động có đối tượng sẽ nhanh chóng trở thành không cần thiết nữa. Galpêrin đã
đề ra các giai đoạn hình thành hành động trí tuệ “chuyển” một khái niệm từ
hình thức vật chất bên ngoài vào bên trong.
Giai đoạn 1: Lập cơ sở định hướng của hành động:
Giai đoạn này trẻ có thể tự làm theo phương thức thử và sai, tự thực
hiện hành động hoặc cũng có thể được hướng dẫn nhưng sự hướng dẫn chỉ
ứng với một hành động cụ thể nên trẻ sẽ gặp khó khăn trong những tình
huống mới. Bên cạnh đó có loại định hướng có sự hướng dẫn của giáo viên.
Loại định hướng này hướng dẫn trẻ cách phân tích hành động mới giúp trẻ
phát hiện ra các điểm tựa, các điều kiện để thực hiện đúng hành động. Loại
định hướng này giúp trẻ nắm được cách phân tích, trên cơ sở đó giúp trẻ có
thể làm các hành động khác một cách dễ dàng hơn.Trong nghiên cứu này để
giúp trẻ lĩnh hội được thao tác so sánh, chúng tôi vận dụng loại định hướng

thứ 3
Giai đoạn 2: Hành động với đồ vật hay vật chất hóa.
Giai đoạn này thực chất là tiến hành các thao tác bằng tay để phân tích
logic của đối tượng, luyện tập thao tác đó và sau đó khái quát những thao tác cần
cho hành động. Tuy nhiên, trẻ không nhất thiết phải tiến hành mọi thao tác như
lần đầu mà có thể rút gọn một số thao tác song vẫn đảm bảo được cơ chế tâm lí
của cả chuỗi thao tác.
Giai đoạn 3: Hành động với lời nói to, không dùng đồ vật.

18


Sau khi luyện tập thành thạo và rút gọn hành động vật chất, bắt đầu giai
đoạn tách đối tượng ra khỏi chỗ dựa vật chất (vật chất hóa) cuối cùng ở bên
ngoài, chuyển thành hành động với lời nói to, không dùng đồ vật.
Nội dung của giai đoạn này là trẻ em nói to toàn bộ vật chất của mình
theo đúng ngữ pháp để bản thân và người khác nghe được. Như vậy, chuyển
hành động vào dạng ngôn ngữ không phải là cách diễn đạt hành động trong
ngôn ngữ mà là cách thực hiện với đồ vật bằng ngôn ngữ. Không chỉ thông
báo về hành động mà là hành động trong một dạng mới, dạng ngôn ngữ.
Giai đoạn 4: Hành động vói lời nói thầm.
Bước này được tính từ lúc hành động nói to được chuyển vào bên trong
đến khi hành động nói thầm thành thạo. Đây không phải là quá trình lấy ngôn
ngữ từ âm thanh mà thực sự là quá trình cấu tạo lại ngôn ngữ, là quá trình tạo ra
biểu tượng của hình ảnh âm thanh. Giai đoạn này chủ thể tư duy vẫn phải trải
qua các giai đoạn trên nhưng đối tượng thao tác là hành động nói to, trong quá
trình phân tích, triển khai hay rút gọn, từng bước, từng bước các thành phần của
hành động nói to được tái hiện ra trong đầu. Vì vậy, dạng đầu tiên của hành động
trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói thầm được triển khai mạch lạc ra ngoài.
Giai đoạn 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong.

Bước này xảy ra từ khi việc luyện tập nói thầm thành thạo. Chúng được
rút gọn tới mức chỉ còn lại những đoạn nhỏ và không ổn định, vừa đủ để nhận ra
toàn bộ lôgic của ngôn ngữ nói to hoặc lô gic hành động vật chất ban đầu khi cần
thiết. Như vậy, ngôn ngữ bên ngoài đã chuyển thành ngôn ngữ bên trong.
Năm giai đoạn trên luôn gắn bó chặt chẽ với nhau. Qua năm giai đoạn
này, nội dung của đối tượng không thay đổi mà chỉ có sự thay đổi về hình
thức của nó, nghĩa là thay đổi về mặt tâm lý, từ một hành động vật chất bên
ngoài biến thành hành động trí óc bên trong. Những luận điểm của
P.Ia.Galpêrin không những hấp dẫn về mô tả mà còn vạch ra được bản chất và

19


cơ chế của một quá trình hình thành cái tâm lý, trí tuệ từ cái vật chất bên
ngoài. Giá trị to lớn trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galpêrin là lấy hành
động làm cơ sở hình thành hành động trí tuệ.
Quá trình phát triển kĩ năng so sánh của trẻ tạo nên sự biến đổi về chất của
thao tác tư duy so sánh từ dạng so sánh sơ khai lên dạng so sánh chính thức:

Mới tri giác vật

Quan sát kỹ lưỡng vật

↑

↑

Dạng so sánh sơ khai

Dạng so sánh chính thức

↓

↓

So sánh một dấu hiệu nổi bật

So sánh nhiều dấu hiệu thuộc tính

nhất

↓

↓

Đặc trưng ở trẻ

Khiếm khuyết ở trẻ

Dạng sơ khai của thao tác so sánh có đặc điểm là diễn ra một cách tự
nhiên ngay khi mới tri giác sự vật, nhận ra rất nhanh một thuộc tính bên ngoài
nào đó (về màu sắc hay kích thước) đang bao trùm sự vật và gây ấn tượng
mạnh mẽ đối với trẻ khiến trẻ dễ dàng so sánh ngay với các sự vật khác mà
không qua sự phân tích nào cả. Đây là biểu hiện rõ nét thường gặp ở trẻ lên ba
khi trẻ tri giác toàn bộ. Mức độ so sánh ở dạng này còn thấp và hời hợt, trẻ
thường phát hiện ra các thuộc tính khác nhau nhanh hơn là thuộc tính giống
nhau giữa các sự vật.
Dạng chính thức của thao tác so sánh có đặc điểm là không diễn ra
ngay khi mới tri giác sự vật mà phải trải qua một quá trình trên cơ sở quan sát
kỹ (tức là tri giác có chủ định). Sự vật được tri giác rồi phân tích ra nhiều bộ

phận, nhiều thuộc tính giúp cho việc so sánh được kĩ càng, sau cùng là so

20