Ebook phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục phần 2 nguyễn văn hộ

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CÓ TÍNH CHẤT PHƯƠNG PHÁP LUẬN TRONG
MỘT CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
Tham gia vào một công trình nghiên cứu, chúng ta thường bị "vấp" ngay từ những
bước đầu tiên; Tuỳ theo trình độ và năng lực nghiên cứu độc lập ở mỗi người, mức độ
vấp váp có thể khác nhau, nhưng nhìn chung, chúng ta thường gặp những vấn đề có
tính chất PPL sau đây:
1. Sự lựa chọn vấn đề nghiên cứu.
1.1 Trong khoa học giáo dục (cũng như trong các hoạt động nghiên cứu ở các lĩnh
vực khoa học khác) việc nghiên cứu thường bắt đầu từ việc lựa chọn vấn đề (trong quá
trình nghiên cứu sẽ chính xác hoá, thành những đề tài chặt chẽ) và việc giải quyết trọn
vẹn một vấn đề nào đó thường làm xuất hiện một cái gì đó mới mẻ (về nội dung, về
phương pháp...) thường là chưa có, chưa xuất hiện trong khoa học. Rõ ràng là kết quả
của việc nghiên cứu thường bắt đầu và phần lớn phụ thuộc vào cách đặt vấn đề và cách
lập luận chính xác về các vấn đề được nghiên cứu. Tất nhiên là trong nền khoa học
hiện đại, không phải nhà nghiên cứu nào cũng có thể phát hiện, sáng tạo ra cái mới bởi
vì điều đó còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như trình độ tư duy khoa học, năng lực
phân tích tổng hợp, điều kiện thiết bị kỹ thuật nghiên cứu . . .
Thường thì số nhà khoa học chuyên nghiên cứu về lý luận cơ bản thường chiếm tỷ
lệ thấp so với những người làm công tác nghiên cứu ứng dụng. Tuy vậy, trong thực tế,
ở mỗi anh Vực nghiên cứu đều có 'những khía cạnh, những yêu cầu sáng tạo rất khác
nhau. Chính D.Z.Béc nan cũng đã nhận xét rằng trong chiến lược nghiên cứu việc tìm
ra vấn đề có tính liên tục trong công trình nghiên cứu là việc làm khó hơn so với việc
giải quyết vấn đề.
Sở dĩ có tình trạng ấy vì công việc thứ nhất tuy đòi hỏi cao ở nhà nghiên cứu
nhưng ở trường hợp thứ nhất thường chỉ đòi hỏi trình độ uyên bác, tổng hợp, khái quát
hoá về kiến thức để tìm tòi, xác lập vấn đề, còn ở trình độ thứ hai, chủ yếu lại đòi hỏi
trình độ tổ chức, kỹ năng vận dụng kiến thức và trên thực tế nếu có kinh
nghiệm là có thể thực hiện được (tất nhiên tuỳ trình độ nghiên cứu mà chất lượng
có thể cao thấp khác nhau).
1.2. Ở mức độ PPL nghiên cứu thì cái gọi là "vấn đề" đòi hỏi chúng ta phải lựa
chọn và tiến hành nghiên cứu chính là một dạng biểu hiện trong các quá trình nghiên

cứu cũng như trong quá trình giáo dục. Khoa học không thể nào phát triển được nếu
không có sự nỗ lực tìm tòi, nghiên cứu, phát hiện những yếu tố mới và loại bỏ dần
những yếu tố cũ kỹ lỗi thời, ít triển vọng mà tất cả những cái đó đều bắt đầu từ việc
chọn đúng vấn đề, hướng phát triển hợp quy luật của khoa học. Đặc biệt là trong khoa
học xã hội, nếu ta lựa chọn vấn đề để nghiên cứu mà vấn đề đó không hề liên quan gì
đến thực tiễn xã hội, đến đời sống con người - mà như vậy thì cũng chẳng liên quan gì
đến ai, đến lĩnh vực lý luận cụ thể nào... thì ngay từ lúc định hướng và lựa chọn đã bao
hàm nguy cơ thất bại của công trình nghiên cứu. Ví như trong thực tế nghiên cứu về


giáo dục ở nước ta tại thời điểm hiện nay, trong khi cả thế giới đều đã thực hiện đa
dạng giáo dục và xã hội hoá giáo dục một cách rộng rãi, sâu sắc mà chúng ta lại chỉ bó
hẹp việc nghiên cứu trong hệ thống giáo dục chính quy, cổ điển thì chắc chắn là kết
quả nghiên cứu sẽ đơn điệu, máy móc, khó lòng được xã hội hưởng ứng.
Việc xác định đúng đắn các dạng mâu thuẫn trong các vấn đề nghiên cứu có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng, bởi lẽ, trong cấu tạo lôgíc của các vấn đề xuất hiện trong hệ
thống sự kiện hàng ngay, bản thân chúng đã chứa đựng các mâu thuẫn nội tại; Vấn đề
sẽ xuất hiện như là sự chuyển biến từ cái cũ sang cái mới trong phạm vi nhận thức
khoa học, khi cái lỗi thời đã bị thay thế, bị đẩy lùi, nhường chỗ cho cái mới xuất hiện
và phát triển đẩy triển vọng.
Việc giải quyết các mâu thuẫn vốn có trong các vấn đề nghiên cứu sẽ thúc đẩy sự
ra đời của các thành tựu khoa học mới, thúc đẩy nền khoa học tiến tới. Ví dụ: Việc
nghiên cứu về vấn đề giáo dục liên tục (Contiming education) sẽ phát hiện ra các con
đường và cách thức để nâng cao dân trí ở mức độ cao trong khi khoa học kỹ thuật tiếp
tục phát triển và nhất là do trình độ phát triển kinh tế - xã hội còn thấp, ở nhiều nước
(như nước ta chẳng hạn) chỉ có thể phổ cập giáo dục
Ở trình độ rất thấp (mâu thuẫn với yêu cầu liên tục phải nâng cao dân trí, đào tạo
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài để đáp ứng các yêu cầu của xã hội và thích nghi với cách
mạng khoa học và công nghệ).
Vấn đề xác định các mâu thuẫn và giải quyết đúng đắn các mâu thuẫn sẽ tạo nên

động lực thúc đẩy sự chuyển biến trong hoạt động khoa học cũng như trong hoạt động
thực tiễn. Sự phát triển ngày càng cao của nhận thức khoa học được thực hiện thông
qua quá trình nghiên cứu, giải quyết các mâu thuẫn, khắc phục sự thiếu phù hợp giữa
lý luận và thực tiễn sẽ tạo ra những trình độ phát triển mới, hình thành những hệ thống
lý luận mới.
Trong lịch sử phát triển của các ngành khoa học luôn luôn có sự đấu tranh giữa các
khuynh hướng đối lập, một bên là xu thế phát triển, tiến bộ với ý đồ thay đổi hệ thống,
quan điểm cũ dựa trên những giả thuyết táo bạo, mới mẻ và một bên là khuynh hướng
bảo thủ luôn luôn muốn duy trì, bảo vệ những lý thuyết cũ kỹ, lạc hậu mang tính chất
lỗi thời. Sự giải quyết đúng đắn các vấn đề khoa học trong các trường hợp này sẽ góp
phần nâng trình độ nhận thức khoa học lên mức độ sâu sắc thêm, phong phú thêm và
cuối cùng chúng thúc đẩy sự phát triển của khoa học. Nhưng cần lưu ý rằng sự phát
triển trong khoa học cũng như trong đời sống luôn luôn mang tính chất kế thừa và tính
phát triển. Vi nhe, một nhà khoa học đã nhận xét rằng: Có một thực tế khá rõ trong
nghiên cứu khoa học là 95% các công trình nghiên cứu có tính độc đáo, mới mẻ chỉ do
5% tổng số các nhà khoa học chuyên nghiệp thực hiện. Nhưng ông lại vạch ra rằng:
Dù thực tế là như vậy thì khoa học cũng không thể hoàn thành được chứa năng của nó
nếu 95% các nhà khoa học nghiệp dư còn lại không đóng góp phần minh vào quá trình
nghiên cứu các công trình nghiên cứu kể trên.


Trong khoa học giáo dục cũng có tình trạng tương tự. Các phát hiện trên tòi trong
khoa học giáo dục đều hướng vào việc hình thành cái mới, tìm ra cách giải quyết đúng
đắn và có hiệu quả cao trong các quá trình giảng dạy và giáo dục. Nhưng ở inh vực
này mối quan hệ giữa những yếu tố đã biết và những cái đã được nghiên cứu, mới
được tìm ra thể hiện khá đa dạng, phức hợp.
Vì rằng trong KHGD và trong KHXH nói chung, cái mới có thể phủ định một khía
cạnh, một mặt nào đó trong cái cũ, cái đã biết, nhưng ở nhiều mặt khác nó vẫn phải kế
thừa, kết hợp cái cũ trong quá t ình cải tạo, đổi mới những cái cũ. Nhìn nhận vấn đề ở
góc độ PPL, điều nói trên có nghĩa là cái mới luôn luôn kế thừa và phát triển những

khía cạnh, những yếu tố hợp lý trong cái"cữ', từ đó mà phát triển cao hơn, sâu sắc hơn,
hoàn thiện hơn, đạt tới trình độ chất lượng cao hơ. Cái mới trong khoa học xét cho
cùng không bao giờ lại tự xuất hiện một cách "hư vô, rồi trở thành chân lý khoa họcđó là điều có ý nghĩa nguyên tắc về PPLKH.
1.3 . Xem xét và xác nhận tính có thực của vấn đề .
Có người vừa tiếp cận một vấn đề gì đó, cảm thấy hứng thú, từ đó nghĩ rằng đó
chính là vấn đề mà mình cần định hướng nghiên cứu. Tất nhiên hoạt động nghiên cứu
cần có hứng thú say sưa. Nhưng tiền đề của mọi vấn đồ mà chúng ta định hướng, lựa
chọn để xây dựng thành vấn đề để nghiên cứu trước hết phải là cái có thực, tồn tại
khách quan trong tình hình giáo dục, đang có những mâu thuẫn, đòi hỏi phải giải quyết
bằng phương pháp khoa học.
Đương nhiên là những vấn đề lý luận đã được nghiên cứu trên đây đều là quan
trọng, không riêng gì vấn đề "lựa chọn" này. Nhưng muốn lựa lựa chọn vấn đề một
cách khoa học, xác đáng thì vấn đề nổi lên hàng đầu vẫn là: Vấn đề ấy có thực là đang
tồn tại, đang vận động và phát triển trong hiện thực khách quan hay không?
Ví dụ: ở nước ta hiện nay nếu muốn tiếp tục phát triển và nâng cao chất lượng giáo
dục, giải quyết các mâu thuẫn đang cản trở sự phát triển bình thường của giáo dục,
phải chăng chúng ta cần thực hiện chính sách xã hội hoá mạnh mẽ trong lĩnh vực này.
Phải thoát ra khỏi nếp nghĩ: giáo dục chỉ là công việc của nhà nước, nếu làm trái thì
mục tiêu, chất lượng giáo dục sẽ bị suy giảm. Giáo dục thời cách mạng khoa học và
CN phải là việc chung của toàn xã hội, xã hội và cộng đồng có trách nhiệm và có
quyền hạn về giáo dục v.v... Phải chăng đây là một trong những con đường, những
cách thức để gỡ thế bí, tìm lối thoái cho sự nghiệp phát triển giáo dục. Đây là vấn đề
nóng hổi, vấn đề tồn tại và đang làm ray rút tâm
trí những người quan tâm đến sự nghiệp giáo dục. Nhưng nếu chấp nhận cách làm
này thì cũng phải thay đổi cơ chế quản lý điều hành, phải thay đổi ít nhiều cách xác
định mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo v.v... Ai dám trả lời có cơ sở lý luận và
thực tiễn về vấn đề này, làm cơ sở cho các quyết sách của Đảng và Nhà nước? Tất
nhiên toàn bộ cán bộ ngành giáo dục phải trả lời nhưng đi tiên phong trong công việc
tất nhiên là các nhà khoa học giáo dục và quản lý giáo dục các cấp. Thoạt nhìn, vấn đề

được đặt ra có vẻ giản đơn nhưng lại là vấn đề đầu tiên, hắc búa mà nhà nghiên cứu
nào cũng gặp phải khi bắt tay vào việc. Theo lôgíc của quá trình nghiên cứu, có thể
xác định "vấn đề" theo trình tự gợi ý sau đây: Sự nghiên cứu định hướng, phát hiện và
xác nhận của nhà nghiên cứu về cái chưa biết, trong thực tiễn đời sống có thật là cái
chưa hề được biết hay không? Giả thuyết của nhà nghiên cứu trong phạm vi cái "chưa
biết ' này có chứa đựng tồn tại "cái gì đó" mang tính quy luật hay không, nếu có thì
quy luật ấy có thật là chưa hề được phát hiện nghiên cứu hay không?
Nhận thức của nhà nghiên cứu về chính các vấn đề nghiên cứu có thật là đã xuất
phát từ thực tiễn, có trở thành nhu cầu mang tính cấp thiết của inh Vực khoa học nào
đó hay không?
Những điều nêu trên vừa là tiêu chuẩn quyết định nội dung của vấn đề nghiên cứu
và cũng là tiêu chuẩn quy định tính chân thực của kết quả nghiên cứu. Những người
làm công tác nghiên cứu có kinh nghiệm đều biết rằng việc vận dụng các tiêu chuẩn đó
để xem xét chất lượng của công trình nghiên cứu. Đây là việc không dễ dàng vì xét
cho cùng chính thực tiễn mới là yếu tố quyết định cuối cùng. Chính từ thực tiễn vấn đề
nghiên cứu được lựa chọn và cũng chính từ đó mà kết quả nghiên cứu được kiểm tra,
đánh giá đúng đắn. Điều cũng cần được chú ý thêm là: quá trình giáo dục bao giờ cũng
mang tính chất tổng thể, toàn vẹn. Do vậy việc tách biệt từ các mối quan hệ phức hợp
ấy các đề tài nghiên cứu là điều không dễ dàng, phải được tiến hành bằng các phương
pháp thích hợp, chuẩn xác và khi cần phải biết cách trừu tượng hoá các yếu tố thứ yếu,
ít liên quan.
việc xác định tính toàn vẹn và những mối liên quan có tính chất hữu cơ trong quá
trình giáo dục đòi hỏi phải có trình độ tư duy lý luận sâu sắc, biết diễn đạt chúng bằng
ngôn ngữ khoa học thích hợp.
1.4 Xem xét mối tương quan giữa tính lịch sử và tính tô lực của vấn đề nghiên cứu:
Mỗi vấn đề nghiên cứu, trong thực tế, bản thân nó đã chưa đựng rất nhiều yếu tố
khác nhau, luôn luôn diễn biến, tiên triển trong suất quá trình nghiên cứu. V vậy cách
đặt, lựa chọn vấn đề để nghiên cứu cũng như cách giải quyết vấn đề trong thực tiễn
nghiên cứu cần bao hàm cả hai mặt của vấn đề.

- Đảm bảo mối tương quan đúng đắn giữa yếu tố lịch sử và lô lực của vấn đề
nghiên cứu.
Nhiều người thiên về góc độ nhấn mạnh yếu tố lôgíc của vấn đề vì quan niệm rằng
chỉ cần vận dụng phương pháp lôgíc cũng đủ để giúp cho nhà nghiên cứu phát hiện
được bản chất của quá trình, giúp chúng ta tìm ra cấu trúc và tiến trình vận động của
tiến trình đó, có như vậy kết quả nghiên cứu mới đảm bảo tính đa dạng, toàn diện.
Những kinh nghiệm nghiên cứu trong inh vực khoa học giáo dục gần đây cho thấy
rằng cách quan niệm vấn đề như vậy là không biện chứng bởi lẽ bất cứ một quá trình
sư phạm nào bên cạnh kết cấu lôgíc còn thể hiện rõ tính lích sử trong quá trình phát
triển tất yếu của chúng.


Ví dụ - Về Việc Xây dựng hệ thống trung học ở nước ta từ trước tới nay đều dựa
trên những lý luận và kinh nghiệm có tính chất truyền thống (của Pháp, của ta và các
nước XHCN trước đây). Tình trạng đó thích ứng với một trình độ phát triển thấp của
cách mạng khoa học kỹ thuật và phản ánh tình trạng chậm phát triển của nền kinh tếxã hội ta.
Ngày nay việc chia một cách tương đối cô lập bậc trung học thành một hệ thống
hoàn toàn tách biệt với trường dạy nghề và các loại hình trường khác có trình độ tương
đương (trường trung cấp chuyên nghiệp các loại...) không còn phù hợp nữa. Để khắc
phục tình trạng thiếu hệ thống, có sự chồng chéo lẫn nhau, thiếu tính chất liên thông,
không đảm bảo được sự chuyển hoá linh hoạt trong các bộ phận khác nhau của bậc
học này, tránh gây nên sự lãng phí lớn cho xã hội cũng như lãng phí sức lực và thời
gian lao động sáng tạo của mỗi con người trong xã hội. Vấn đề mới đặt ra cho chúng ta
là phải nghiên cứu, thiết kế lại cấu trúc của bản thân hệ thống của bậc trung học. Mục
tiêu, nội dung và hệ thống của bậc trung học mới, được định hướng vào việc phải đáp
ứng tết cho việc tạo tiềm năng cho mỗi học sinh, có điều kiện cho họ tiếp tục học lên,
tiếp cận được nền khoa học hiện đại, những công nghệ sản xuất tiên tiến và đồng thời
phát triển hài hoà nhân cách của thế hệ trẻ, chuẩn bị cho họ bước vào thế kỷ XXI. Mặt
khác còn phải tạo điều kiện thuận lợi và chuẩn bị tâm lí, kỹ năng lao động cần thiết để
thế hệ thanh niên sẵn sàng bước vào cuộc sống tự lập, đáp ứng được các yêu cầu mới

do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của nền kinh tế nhiều thành phần,. nền kinh tế thị
trường có kế hoạch... đặt ra. Vấn đề đặt ra cho việc nghiên cứu hệ trung học mới như
trên rất cao và rất phức tạp; trong tổng thể của các vấn đề ấy có rất nhiều vấn đề phải
nghiên cứu đầy đủ. Nhưng dù nghiên cứu ở góc độ nào chúng ta vẫn thấy rõ ràng là
không thể bỏ qua tính lôgíc và tính lịch sử của từng vấn đề cụ thể. Nguyên tắc đảm
bảo sự thống nhất giữa tính lôgíc và tính lịch sử của vấn đề nghiên cứu sẽ được thực
hiện với nhiều cách thức và hình thức khác nhau thể hiện trong lịch sử nghiên cứu về
các công trình nghiên cứu khoa học thuộc lĩnh vực KHGD, là một nhân tố bảo đảm
chất lượng của các công trình nghiên cứu.
2. Về tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu.
Cách đặt vấn đề trong một công trình nghiên cứu, bản thân chúng đã thể hiện khá
rõ vấn đề nhưng cũng có nhiều trường hợp, do cách đặt vấn đề không rõ ràng, không
vạch ra được phương hướng phát triển của vấn đề thì dù có vận dụng phương pháp, có
cách thức tổ chức nghiên cứu hợp lý, chính xác đến đâu cũng khó thu lượm được kết
quả tết đẹp.
Trong một công trình nghiên cứu, tư tưởng chủ đạo của vấn đề nghiên cứu thường
thể hiện tập trung trong phương hướng giải quyêtứ vấn đề. Theo kinh nghiệm của
nhiều nhà khoa học, tư tưởng chủ đạo thường bao hàm hướng đi và con đường chủ yếu
để giải quyết vấn đề. Nó thường bao quát tất cả các giai đoạn của quá trình nghiên cứu,
soi rọi toàn bộ hệ thống các vấn đề khác nhau được đặt ra trong công trình nghiên cứu,
định hướng cho việc áp dụng, vận dụng các phương pháp khác nhau, lần lượt giải


quyết các nhiệm vụ nghiên cứu. Do đó, ở mỗi công trình nghiên cứu tư tưởng chủ đạo
thường có tính độc đáo, sắc thái riêng của nhà nghiên cứu.
Trở lại ví dụ đã nêu trên, dù nghiên cứu ở góc độ nào thì việc thiết kế, xây dựng
bậc trung học mới cũng phải được định hướng bởi tư tưởng chỉ đạo sau: - Đã là bậc
trung học, nhất thiết bậc học này phải đảm bảo cho người học có được trình độ văn
hoá phổ thông trung học cần có, đặc trưng cho trình độ văn hoá chung của xã hội ta
trong giai đoạn 15-20 năm rước mắt, đồng thời làm cơ sở cho việc phân luồng học sinh

ở tuổi thanh niên) đi sâu (từng bước) vào các ngành, nghề chuyên môn.
Mặt khác còn phải đảm bảo một trình độ kiến thức kỹ thuật tổng hợp và kỹ năng
lao động cần thiết để học sinh có thể bước vào cuộc sống ở các mức độ khác nhau (sơ
trung, cao trung) đồng thời cũng phải bảo đảm được tính đa dạng, tính hợp lý của toàn
hệ thống (không trùng lặp, không ức chế lẫn nhau...) lại vừa đảm bảo được nhu cầu
phát triển đa dạng của nền kinh tế nhiều thành phần, tạo cho người học chọn được loại
hình học tập phù hợp với khả năng điều kiện của mình.
Trong hệ thống trung học, phải bảo đảm tính liên thông, liên kết giữa các loại hình
trường trong nội bộ hệ thống, tạo nên sức mạnh tổng hợp và sự mềm dẻo, linh hoạt của
hệ thống (ví dụ: liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáp dục kỹ năng nghề nghiệp;
liên thông giữa trung học chuyên nghiệp và dạy nghề...). Nói cách khác, tư tưởng chủ
đạo của công trình nghiên cứu bao giờ cũng gắn liền với việc tìm tòi, phát hiện những
tiêu đề, sự đề xuất ban đầu và từ đó, chúng ta có thể triển khai công trình nghiên cứu.
Tất nhiên chúng ta không nên đơn giản hoá vấn đề, xem tư tưởng chủ đạo là quyết
định tất thảy, coi nhẹ việc xem xét vấn đề một cách toàn diện, nhiều góc độ để có cơ
sở nghiên cứu vấn đề một cách sâu sắc, trọn vẹn.
3. Việc chọn đề tài nghiên cứu.
Chọn đề tài nghiên cứu được xem là vấn đề mang tính chất chiến lược. Chọn vấn
đề chỉ là việc "khoanh vùng" để tiến tới chọn đề tài. Không phải bất cứ vấn đề gì được
nảy sinh, hình thành trong nhận thức, trong kinh nghiệm cũng có thể trở thành đề tài
chuẩn xác. Trong công việc này quy luật kế thừa và tầm nhìn của nhà khoa học có ý
nghĩa thực tiễn rõ rệt. Việc nêu vấn đề, phát hiện ra logíc, kết cấu của đề tài nghiên
cứu là điểm xuất phát vô cùng quan trọng. Một vấn đề được nghiên cứu và giải quyết
cụ thể trong công trình nghiên cứu thường có liên quan đến các đề tài có liên quan,
trong các inh Vực khoa học kế cận được nghiên cứu từ trước trong công trình nghiên
cứu cụ thể, tác giả thường tóm lược, thừa kế chúng và được trình bày trong lịch sử vấn
đề hoặc cơ sở lý luận và thực tế của vấn đề nghiên cứu. Điều này nhắc nhở chúng ra
rằng: nghiên cứu vội vã, cẩu thả hoặc tuỳ tiện rất dễ sa vào ống trạng rối rắm, phá vỡ
lôgíc của tiến trình tìm tòi khoa học, dễ đi đến thất bại, thậm chí bế tắc không có lối
thoát.

Kinh nghiệm thực tế cho thấy rằng những người mới tham gia nghiên cứu, do thiếu
kinh nghiệm, thường bị "ngợp" trước các hệ thống lý luận, trước thực tế phong phú...


do đó không dám xử lý, lựa chọn, thường rời vào tình trạng tham lam, ôm đồm khi xử
lý thông tin, xử lý tài liệu, thậm chí chỉ lựa chọn những đề tài "lớn, có phạm vi nghiên
cứu quá rộng, quá phức tạp - do đó đáng lẽ phải chọn đề tài thì họ lại chọn phạm vi
hoặc vấn đề nghiên cứu mà thôi.
Đương nhiên những vấn đề loại như vậy vẫn có hướng phát triển của nó nhưng để
trở thành một đề tai mang đầy đủ tính chất của nó thì chưa đạt và cũng không thích
hợp với điều kiện nghiên cứu một luận án cụ thể. Trong thực tế muốn chọn vấn đề
đúng cần phân tích chi tiết, tỉ mỉ các yêu cầu xuất phát từ thực tiễn của hoạt động giáo
dục, phải xuất phát từ nội dung và tính chất của các công trình nghiên cứu trước đây
(cùng hướng, cùng loại), đặc biệt là các gợi ý về hướng tiếp tục phát triển (về lý luận
cũng như về thực tiễn) . Điều đó sẽ cho phép chúng ta xác định và lựa chọn vấn đề và
xác định các nhiệm vụ nghiên cứu chính xác cụ thể.
Thông thường, trong các công trình nghiên cứu về KHGD, xuất phát điểm của
chúng có thể là:
- Xuất phát tù những đòi hỏi trực tiếp của công tác dạy học và giáo dục.
Từ nhu cầu của xã hội và các nhiệm vụ trong tương lai về việc giáo dục "nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài"
Lô gích nội tại trong sự phát triển của khoa học giáo dục và trong từng phân ngành
của KHGD.
- Phân tích những lĩnh vực chưa được nghiên cứu trong quá trình giáo dục và trong
lý luận KHGD-trong lý luận thường gọi là các "vết trắng" trong khoa học. Thông
thường trong từng giai đoạn phát triển nhất định, ngành khoa học cũng có hướng
nghiên cứu chủ yếu. Do đó "đặc điểm thực sự của chiến lược phát minh là ở sự xác
định tính kế tục trong việc lựa chọn vấn đề để giải quyết" - điều đó cũng đúng về
nguyên tắc đối với quá trình NC KHGD. Nhà nghiên cứu KHGD chỉ có thể đạt được
thành tựu khi tự giác nhận rõ nhu cầu của xã hội và về lôgíc của sự phát triển của

chính KHGD.
Tóm lại: Xác định chính xác các vấn đề nghiên cứu, làm rõ các nhiệm vụ nghiên
cứu và lôgíc khoa học của chúng dựa trên một tư tưởng chỉ đạo rõ ràng, chúng ta sẽ có
thể tiến hành việc nghiên cứu đúng hướng, có phương pháp và có thể phần nào dựa
vào kho tàng kinh nghiệm, lý luận giáo dục trên thế giới, nhất là nắm bắt được những
xu thế phát triển mới mẻ của KHGD.
4. Vai trò của giả thuyết và tiên đoán khoa học.
4.1. Trong bất cứ inh vực nghiên cứu nào, việc thiết lập các phương án tìm tòi khác
nhau trong suất tiến trình nghiên cứu, dự đoán các kết quả sẽ đạt tới của công trình
nghiên cứu bằng suy luận, bằng tư duy, bằng tưởng tượng... bao giờ cũng đi trước một
bước. Đó chính là quá trình xác lập các giả thuyết khoa học. Giả thuyết bao giờ cũng
do nhà nghiên cứu lập ra, do đó ít nhiều vẫn mang tính chất chủ quan (vì chưa qua
kiểm chứng) . Giá trị khoa học của giả thuyết tuy quan trọng (đối với công trình, đề tài


nghiên cứu) nhưng chỉ có ý nghĩa tương đối. Faraday cho rằng "chẳng còn có ai nghi
ngờ rằng biết bao nhiêu dự đoán lý thuyết xảy ra trong đầu óc các nhà nghiên cứu bị
chính quá trình phán đoán" (do chính là nghiên cứu thực hiện) tiêu huỷ đi và chưa chắc
1110 tổng số dự kiến và hy vọng của họ tồn tại được.
4.2. Những dù cho phân tích thế nào thì giả thuyết vẫn là một trong những hình
thức chủ yếu của tư duy lý luận, là phương pháp lôgíc để nghiên cứu khoa học và nhờ
nó, nhà nghiên cứu mới có cơ sở để phát hiện ra cái mới trong khoa học. Giả thuyết
chính là yếu tố đặc trưng cho sự sáng tạo khoa học, mặt khác nó thể hiện khát vọng
khoa học, sự phê phán có tính chất khách quan (cả về lôgic và về thực tiễn) nhằm loại
bỏ các yếu tô ngẫu nhiên chủ quan thể hiện trong giả thuyết khoa học. Trong trường
hợp nào thì giả thuyết cũng vẫn được coi trọng, được xác nhận như là "điểm tựa" của
công trình nghiên cứu.
Việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc xây dựng giả thuyết có tầm quan
trọng rất đặc biệt. Trong điều kiện nhận thức thực tiễn, do xuất phát từ những tiền đề
không phù hợp, thậm chí phiến diện, sai lầm. Với ý nghĩa như vậy mà Nguồn đã từng

nói "Tôi lập ra giả thuyết nhưng đã là giả thuyết thì dù là của tôi, tôi cũng không tin
hẳn".
Giả thuyết thường nảy sinh trong điều kiện không có sự phù hợp giữa kinh
nghiệm, lý luận vốn có với lý luận mới, giữa thực trạng vốn có với "cái có thể" xảy ra,
nghĩa là với khả năng "cải tạo" nó trong lý thuyết.
- Giả thuyết còn nảy sinh đồng thời với tư tưởng chủ đạo và phát triển sâu sắc
thêm trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ về bản chất của vấn đề nghiên cứu về phân tích
các cách thức kiến giải các vấn đề trước đây; trong việc giải thích nguyên nhân và các
yếu tố cần thiết để làm rõ , chứng minh các cung cách giải quyết (cũ) vấn đề nào đó là
chưa thích hợp (ít ra là trong điều kiện mới).
Nói một cách khác, xác lập giả thuyết chính là việc phát hiện mâu thuẫn vốn là 1
thành tố cấu thành bản chất của vấn đề nghiên cứu và được thể hiện một cách chặt chẽ
bởi tư tưởng chỉ đạo.
Giả thuyết cũng có nhiều mức độ (cấp độ) thể hiện, ví dụ trong thực tế người ta
còn phân biệt giữa giả thuyết và các giả định giản đơn. Trong giả thuyết khoa học
chung sát đã tích luỹ được nhiều yếu tố tinh tuý rút ra từ tài liệu thực tế và có khả năng
rút ra những kết luận lôgíc nào đó, sau khi nghiên cứu (thực nghiệm, kiểm chứng...)
giả thuyết được hoàn thiện và chuyển hoá thành lý luận mới, sát với tình hình phát
triển của khoa học. Có thể qua nhiều giả thuyết được xác lập ở các công trình nghiên
cứu, chúng ta rút ra những đặc điểm sau đây:
- Luôn luôn có sự phù hợp với thực tế (giả thuyết được lập ra trên cơ sở có thể
kiểm chứng được và mục đích cũng nhằm vào việc giải thích chứng minh nó); - Đã là
giả thuyết khoa học, bản thân nó chứa đựng các cơ sở lý luận và thực tế về mặt lôgíc
hoàn toàn có thể chấp nhận được;


Có thể áp dụng vào một đối tượng hoặc một nhóm hiện tượng nghiên cứu nào đó
(với phạm vi, mức độ xác định).
Về lôgíc phát triển thì giả định giản đơn (so với giả thuyết) vì ở giả thuyết khoa
học bao giờ cũng bao hàm 2 yếu tố: đề xuất những luận điểm khoa học và nhất là

chứng minh các luận điểm ấy bằng lý luận và thực tiễn trong suất quá trình nghiên
cứu.
Tất nhiên là sự phân định trên chỉ có giá trị tương đối, cũng có những giả thuyết
cũng chỉ tồn tại ở dạng, trình độ kinh nghiệm nên vẫn mang tính "cụ thể". Nhưng trong
khi nghiên cứu, có đủ cơ sở lý luận và thực tế (bằng kinh nghiệm, thực nghiệm) cũng
mang tính chất khái quát hoá đến một trình độ nào đó. Loại giả thuyết này thường
được xây dựng theo con đường quy nạp theo lôgíc sau: Những giả thuyết phức tạp hơn
được xây dựng trên trình độ nghiên cứu lý luận. Nhưng dù vậy, trong điều kiện này nó
vẫn mang tính giả định (nếu chưa được kiểm chứng).
4.3. Giả thuyết trong nghiên cứu KHGD.
Cũng như trong các công trình nghiên cứu khác, trong nghiên cứu KHGD, trong
mỗi đề tài nghiên cứu, khi triển khai đều phải xác lập giả thuyết, trở thành tiền đề lý
luận, trong đó thể hiện tư tưởng chủ đạo của công trình nghiên cứu. Nhu vậy giả thuyết
luôn luôn là "linh hồn", là trọng tâm của mọi hoạt động nghiên cứu Vấn đề được
nghiên cứu sẽ được làm sáng tỏ, được dẫn dắt và được định hướng theo giả thuyết
khoa học, trong đó cơ sở lý luận, những con đường, phương pháp giải quyết vấn đề đã
được vạch ra một cách giả định (chưa qua kiểm chứng) trong giả thuyết; cao hơn nữa,
việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức nghiên cứu cũng phải xuất phát từ giả
thuyết. Giả thuyết còn định hướng cho việc xử lý lựa chọn tài liệu và phân tích chúng
một cách khoa học. Tuy vậy không nên xem giả thuyết là cách giải quyết có sẵn của
vấn đề đang nghiên cứu mà trong đó chỉ chứa đựng, bao hàm những vấn đề lý thuyết
từ đó giúp chúng ta suy ra cách giải quyết vấn đề. Chính vì vậy, cũng không nên xem
dự đoán khoa học và giả thuyết như nhau, bởi vì chỉ có những dự đoán và giả định
khoa học có đủ "trình độ , làm sáng tỏ những hiện tượng chưa được hiểu biết (ở trình
đọ, thời điểm đang nghiên cứu) tiến tới lập luận làm cho chúng phù hợp với các dẫn
liệu khoa học. Một giả thuyết khoa học chính xác không những thúc đẩy được quá
trình nghiên cứu mà bản thân nó cũng phát triển và hoàn thiện dần trong suất quá trình
nghiên cứu.
Ví dụ ta nghiên cứu giả thuyết của L.V.Zancốp nói về mối quan hệ tương hỗ giữa
dạy học và phát triển của học sinh; giả thuyết này được nghiên cứu, xây dựng, xuất

phát từ quan điểm lý luận của nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học dạy học và lý luận
dạy học như D.Svưgôtxki, N.P Talưzina, P.T.Ganpênin v.v... mà mục đích là tìm ra
một quá trình dạy học có cấu trúc hợp lý, luôn luôn đi trước sự phát triển của học sinh
nhằm đạt tới kết quả tối ưu về sự phát triển tâm lý. Đây là một giả thuyết khoa học khá
hấp dẫn, đã thu hút sự quan tâm chú ý của nhiều thế hệ các nhà nghiên cứu thuộc lĩnh


vực này và trên con đường tìm tòi, phát hiện, họ đã có nhiều thành tựu đáng chú ý .
Một ví dụ khác cũng đáng chú ý đó là giả thuyết về quá trình lĩnh hội kiến thức và
vai trò của các hành động trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức và vai trò của các
hành động trí tuệ trong quá trình lĩnh hội kiến thức do tập thể các nhà
bác học lớn như A.N.Lêônchiép, P.I.Ganpênin... chủ trương. Giả thuyết này đã
được triển khai nghiên cứu, thực nghiệm qua nhiều công trình nghiên cứu thực nghiệm
chặt chẽ, được kiểm nghiệm nghiêm ngặt qua nghiên cứu và được triển khai, hoàn
thiện dần, có giá trị lý thuyết cao, có tiếng vang sâu rộng trên thế giới. Tất nhiên là
phải thông qua sự phân tích, kiểm nghiệm một cách chặt chẽ, nghiêm túc tính chất đặc
thù của các sự kiện và hiện tượng giáo dục thuộc phạm vi chi phối của giả thuyết khoa
học thì giả thuyết ấy mới thật sự chứng minh và xứng đáng trở thành công cụ định
hướng, thúc đẩy sự tiến triển của công trình nghiên cứu
Việc kiểm chứng các giả thuyết trong quá trình nghiên cứu cũng có ý nghĩa đặc
biệt. Việc kiểm nghiệm này được thực hiện không chỉ trong phạm vi công trình nghiên
cứu mà còn cả trong hoạt động thực tiễn, trong đời sống xã hội bình thường với một
thời gian dài. Trong KHGD, có thể kiểm nghiệm, đánh giá chính xác một giả thuyết
khoa học nào đó bằng nhiều hình thức, phương pháp xã hội học thực nghiệm rộng rãi
với sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu, nhà hoạt động thực tiễn và đông đảo giáo
viên (nhất là trong các công trình nghiên cứu xã hội học giáo dục, khó thực hiện những
thực nghiệm thuần tuý trong phòng thực nghiệm). Xét vấn đề ở góc độ thực tiễn, giả
thuyết có thể xem là dạng ban đầu, có tính chất sơ khai của kết luận khoa học trong
một công trình nghiên cứu. Mục đích, yêu cầu của việc xây dựng và xác lập giả thuyết
là giúp cho nhà khoa học bằng mọi phương pháp thích hợp dự đoán được quá trình

nghiên cứu nhằm đạt tới những kết luận có giá trị khoa học. Sự dự đoán khoa học
trong giả thuyết vừa dựa trên cơ sở những khái niệm, những lý thuyết và kể cả những
nghiên cứu đang được tiến hành.
5. Về tiên đoán khoa học.
Tiên đoán khoa học cũng là một phạm trù có liên quan mật thiết với giả thuyết
khoa học. Trong lịch sử của khoa học và kỹ thuật không hiếm những trường hợp các
luận thuyết và tiên đoán được phát biểu từ đầu dường như có tính chất hoang đường,
viển vông nhưng càng về sau, cùng với sự phát triển của KHKT chúng lại trở thành
hiện thực. Một trí tượng tượng giàu tính hiện thực, một ước mơ xuất phát từ kinh
nghiệm phong phú dựa trên một trình độ hiểu biết đầy đủ về thực tế và liên quan mật
thiết đối với đời sống sẽ tạo điều kiện làm nảy sinh những chủ đề có triển vọng, những
giả thuyết khoa học có giá trị. Sự thật là dù cho những ý nghĩ táo bạo đến mức nào
chăng nữa cũng đều có nguồn gốc xuất phát từ đời sống hiện thực, phản ánh những sự
kiện, hiện tượng có thực trong đời sống thực tế. Trong một công trình nghiên cứu cụ
thể, giả thuyết khoa học luôn luôn có liên quan đến trí viễn tưởng khoa học. Do đó có
thể coi giả thuyết là dạng đầu tiên của tiên đoán khoa học. Bản chất của tiên đoán khoa


học nằm ngay trong chức năng độc đáo, có tính chất đặc thù của hoạt động tư duy, thể
hiện năng lực nhận thấy trước sự diễn biến, sự phát triển của các sự kiện, các hiện
tượng và các quá trình trong tương lai, giúp vào việc tạo lập khả năng mới, đáng tin
cậy về một quá trình nhất định nào đó (sẽ xảy ra, sẽ vận động và phát triển), sẽ xuất
hiện những dấu hiệu có tính chất mới mẻ, đặc trưng. Tiên đoán khoa học được xem là
chức năng đặc biệt của nhà nghiên cứu khoa học. Chính vì vậy người ta xem tiên đoán
khoa học có một ý nghĩa lớn lao trong sự phát triển của khoa học.
Xét về tính chất, tiên đoán khoa học không thuộc vào lĩnh vực của các khái niệm
khoa học thông thường mà thuộc về lĩnh vực "hỗn hợp của nhiều sự kiện mới chính
xác, chúng đạt tới nhờ vào kết quả của nhiều thí nghiệm, quan sát, trong phạm vi giới
hạn của những kết luận sáng suất và được nhận thức một cách lôgíc. Nói một cách
khác, tiên đoán được những yếu tố mới trong khoa học phải dựa trên sự hiểu biết chính

xác những quy luật khách quan của thực tế, trên cơ sở của sự tìm tòi một cách táo bạo
để dự kiến trước tiến trình phát triển của khoa học.
Mặt khác tiên đoán khoa học cũng không hoàn toàn tách biệt với óc viễn tưởng
khoa học. Óc viễn tưởng giúp nhà khoa học vượt lên trước tiến trình phát triển tất yếu
của sự kiện "Người ta thường cho rằng trí viễn tưởng chỉ cần cho nhà thơ Đó là thiên
kiến mù quáng. Ngay cả trong toán học nó cũng là cần thiết, thậm chí phát kiến về
phép tính vi phân, tích phân cũng không thể có được nếu thiếu trí viễn tưởng" (Lê nin).
Tóm lại: tư tưởng chủ đạo (ở một công trình nghiên cứu) dẫn dắt, định hướng cho
công trình nghiên cứu, còn giả thuyết luôn luôn gắn bó với các tiên đoán khoa học
trong đó tràn đấy các yếu tố viễn tưởng khoa học và phản ánh những yêu cầu của thực
tiễn khách quan rất đa dạng, rất phong phú và sinh động. Tất cả được thể hiện thông
qua quá trình hoạt động tích cực , sáng tạo và năng động của nhà nghiên cứu.
6. Những con đường chủ yếu để nghiên cứu khoa học giáo dục.
6.1. Trong phạm vi KHGD, việc chú ý đến phương hướng chúng kể cả những con
đường chủ yếu để nhận thức khoa học cũng có ý nghĩa quan trọng. Có thể có các con
đường nghiên cứu sau đây:
- Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu kinh nghiệm (với một tổ hợp phương pháp cụ thể) - Nghiên cứu thực
nghiệm (kể cả việc dùng các phương tiện thiết bị kỹ thuật hiện đại)
Việc nghiên cứu lý luận đòi hỏi phải bảo đảm được các nguồn tài liệu phong phú,
nhiều mặt: ví dụ tài liệu kinh điển, lý luận khoa học chuyên ngành và những khoa học
có liên quan. Ví dụ nghiên cứu Giáo dục học đương nhiên phải xem xét các tài liệu
lịch sử giáo dục, tâm lí học, xã hội học, kinh tế học giáo dục...
Các tài liệu sưu tập từ các công trình nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm, những tài
liệu rút ra từ các công trình nghiên cứu thực nghiệm cũng có ý nghĩa, vai trò quan
trọng đối với việc nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu kinh nghiệm hay nghiên cứu lý luận đều phải vận dụng chính xác các


quan điểm PPL khoa học vào quá trình tư duy khoa học nghiêm túc (so sánh-đối chiếu;

phân tích-tổng hợp; khái quát hoá-trìu tượng hoá...) và đều đi tới kết quả cuối cùng là
rút ra được các luận điểm khoa học mới mẻ, hình thành nên lý luận mới.
- Nghiên cứu thực nghiệm là con đường giúp chúng ta kiểm chứng, thể nghiệm
được tính chuẩn xác, đúng đắn của các giả thuyết khoa học. Trong trường hợp cụ thể,
nghiên cứu thực nghiệm còn giúp nhà nghiên cứu nhanh chóng xác định được cấu trúc,
lôgíc của các quá trình giáo dục (tổng thể hoặc bộ phận) mà trong điều kiện bình
thường phải mất nhiều thời gian, nhiều công sức mới có thể xác định được Nói rõ hơn:
nghiên cứu thực nghiệm (dù là thực nghiệm tự nhiên hoặc thực nghiệm xã hội) đều
giúp nhà nghiên cứu chủ động trên ra được các tình huống, tạo ra được cơ hội để phát
hiện các tư tưởng mới, phương pháp và kỹ thuật mới trong khoa học giáo dục.
Các con đường nhận thức kể trên luôn luôn có mối liên quan tương hỗ với nhau.
Thực ra trong các công trình nghiên cứu rộng lớn (ví dụ công trình nghiên cứu cấp
Nhà nước "Phát triển sự nghiệp giáo dục quốc dân trong chặng đường đầu tiên của thời
kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã hội 1 98 7 - 1 990" bảo vệ thành c ông tháng 4/1991 do
tiến sĩ Phạm Minh Hạc chủ trì chẳng hạn) thì tập thể các nhà nghiên cứu đề tài phải
vận dụng một tổ hợp các phương pháp nghiên cứu, trong đó có đủ các loại phương
pháp như: các phương pháp dự báo, phương pháp chuyên gia; phương pháp điều trathống kê, phương pháp nghiên cứu thực địa; phương pháp mô hình hoá, phương pháp
thực nghiệm. . . như chúng ta vẫn thường gặp trong các tài liệu trình bày về phương
pháp NCGD... điều này dễ hiểu bởi vì muốn kiểm tra giải thuyết, để đạt tới trình độ tin
cậy cao, ta phải dùng nhiều phương pháp, phối hợp với nhau nhưng cũng rất cần phải
thực nghiệm và khi cần tổ chức thực nghiệm thành công, chúng ta cũng phải nghiên
cứu lý luận thật sâu sắc hoặc phải chọn được những cơ sở lý luận đáng tin cậy. Ngay
khi chỉ tổng kết kinh nghiệm, muốn kinh nghiệm đạt tới trình độ khái quát hoá cao ta
cũng không thể không kiểm nghiệm chúng trong thực tiễn sinh động.
Do đó cách phân loại 3 con đường nghiên cứu kể trên thật ra chỉ có ý nghĩa tương
đối, chỉ giúp nhà nghiên cứu xác định rõ phương pháp nghiên cứu chủ yếu nổi bật ở
từng loại công trình cụ thể. Trong thực tế việc lựa chọn này còn tuỳ thuộc vào trình độ
"tay nghề" tức là sở trường, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu của từng người. Việc
lựa chọn phương pháp cụ thể chỉ là một phần trong việc vận dụng các quan điểm, lý
luận về PPLKHGD và tất nhiên còn tuỳ thuộc vào đặc điểm, tính

chất của từng loại đề tài cụ thể. Về điểm này chúng ta có thể tham khảo từ các bản
tóm tắt luận án của các NCS đã thực hiện trong rinh Vực KHGD Sẽ thấy rõ hơn. 6.2.
Vai trò của mô hình hoá trong nghiên cứu KHGD.
Từ xa xưa, trong tiến trình làm khoa học, nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực
nghiên cứu khác nhau đã áp dụng các loại mô hình trong nghiên cứu của mình. Các
nhà bác học cổ đại như Dêmôcrit, êpiquya... rồi đến các nhà bác học thời trung cổ như
Côpécních, Galilê... đều đã áp dụng việc mô hình hoá ở các mức độ khác nhau.


Theo các nhà khoa học luận, các loại mô hình hoá thường được áp dụng rộng rãi,
có thể chia thành 2 loại:
- Loại mô hình vật chất (loại mô hình mang tính chất vật lý, hình thái vật chất có
dạng vận động cụ thể...)
- Loại "mô hình tinh thần" (thuộc lĩnh vực tư duy, lôgíc toán học hoặc tưởng
tượng) Xuất phát từ quan điểm duy vật, người ta quan niệm rằng các loại mô hình, ở
mức độ nào đó, chính là sự phản ánh hoặc tái tạo một thực tại nào đó, đáng tin cậy.
Xét cho cùng, dù là loại mô hình nào chúng cũng có mối liên quan với nhau.
Ví dụ loại mô hình vật chất nào cũng liên quan một cách hữu cơ với các mô hình
tinh thần, sự phản ánh này thông qua trí tưởng tượng mà có, lúc đầu nó xuất hiện trong
đầu óc con người và sau đó được tái hiện trên các loại vật thể khác nhau. Việc ứng
dụng mô hình hoá trong nghiên cứu là một công việc hoàn toàn có ý nghĩa hiện thực
nhưng điều cần tránh là phải chống lại sự rập khuôn máy móc , chỉ mô phỏng theo
những dấu hiệu bên ngoài của một đối tượng nghiên cứu nào đó, trong khi nhiệm vụ
nghiên cứu là phải khám phá, phát hiện các dấu hiệu bên trong, thuộc bản chất của sự
vật và hiện tượng.
Về mặt phương pháp luận, chúng ta không nên đánh giá quá cao phương pháp mô
hình hoá (điều này cũng đúng với các phương pháp khác) nhất là đối với các công
trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Trong thực tế đời sống, rất khó mô
phỏng hết các thuộc tính, các đặc điểm của đối tượng, nhất là trong hoàn cảnh xã hội
có nhiều diễn biến và thay đổi.

Ngoài ra còn phải kể đến loại "mô hình hoá lôgíc" là phương pháp nghiên cứu có
liên quan đến sự suy luận có tính chất lôgíc về những cách thức có thể có trong hành
vi, hoạt động của đối tượng trong các hoàn cảnh khác nhau. Trong trường hợp này còn
có thể áp dụng các hệ thống ngôn ngữ khác nhau, các ký hiệu quy ước các sơ đồ các số
liệu kể cả các hình vẽ đơn giản nhất. Thực nghiệm tư duy mở đường, áp dụng trước
cho các thực nghiệm về vật lý trên các mô hình vật chất và làm cho chất lượng của các
thí nghiệm được nâng cao hơn.
Phương pháp mô hình hoá còn liên quan chặt chẽ với phương pháp tương tự, được
ứng dụng rộng rã trong điều khiển học, bắt đầu được dùng có kết quả trong khoa học
tự nhiên và khoa học xã hội. Trong KHGD việc áp dụng phương pháp nghiên cứu này
vào việc lập mô hình đào tạo, trong việc thiết kế các mục tiêu (kể cả các thành phần
cấu trúc của nó) là con đường đầy thuận lợi để tiếp cận các chân lý khoa học thuộc
phạm vi nghiên cứu.
6.3. Về 1ôgíc học của công tác nghiên cứu khoa học.
Trong NCKH giáo dục, lôgíc học nghiên cứu khoa học được phát triển theo hai
hướng, lôgíc hình thức và lôgíc biện chứng. Nhờ quá trình nghiên cứu chính xác, toàn
diện về các đối tượng cụ thể, hiện tượng và quá trình giáo dục trên cơ sở triết học duy
vật biện chứng, nhờ áp dụng các phương pháp của các khoa học và các "công cự' lôgíc


mà chúng ta nhận thức được thế giới khách quan một cách sâu sắc, đạt tới chất lượng
ngày càng cao.
Trong phạm vi lôgíc học của công tác nghiên cứu, quá trình nhận thức được bộc lộ
ra như là công tác nghiên cứu một cách có tổ chức chặt chẽ, được trang bị bằng các
"công cụ đặc biệt" nhằm mục đích đạt tới những kết quả nghiên cứu mới, thể hiện ra ở
các khía cạnh sau đây:
- Xác định rõ bản chất của các phạm trù cơ bản, các sự kiện có liên quan, các hệ
thống lý luận (phạm trù khái niệm) phản ánh tiến trình nghiên cứu (như giả thuyết tiên
đoán khoa học, các phương pháp tìm tòi, phát hiện...).
- Phát hiện các mặt, các dấu hiệu chất lượng của các phương pháp nghiên cứu cụ

thể ở dạng hoàn chỉnh (trong phạm vi một công trình nghiên cứu) xét độ tin cậy tính
chính xác, tính linh hoạt, tính cơ động... sự vận dụng tổng hợp các phương pháp còn
giúp nhà nghiên cứu phát hiện sâu thêm các nhiệm vụ nghiên cứu (lý luận và thực tiễn
của công trình nghiên cứu) với những phương pháp mới. - Phân tính tính nhất quán các
khái niệm, tính nhất quán của các hoạt động nghiên cứu: quan sát, điều tra trong việc
nghiên cứu mô tả, nghiên cứu các sự kiện, việc áp dụng vào thực tiễn . . .
- Khảo sát các hệ thống của các quá trình nghiên cứu sáng tạo trong việc tạo lập
một loạt vấn đề, đề tài và sau đó là lựa chọn các phương pháp để thu thập các kết quả
mới trong nghiên cứu (chú ý thông qua các thao tác phân tích - tổng hợp; trìu tượng
hoá - khái quát hoá...).
- Thực hiện phân tích theo lôgíc hình thức phương pháp và mối tương quan của
công tác khoa học có tính chất sáng tạo của một tập thể khoa học cùng nghiên cứu
chung về một lĩnh vực.
Những ví dụ trên thật ra chỉ mới là việc khai thác các khía cạnh thực tiễn về lôgíc
học của việc NCKH nói chung, có thể áp dụng vào việc nghiên cứu KHGD. 6.4. Ngoài
ra đối với các công trình NCKHGD người ta còn dùng nhiều phương pháp, biện pháp
cụ thể để thu nhận kết quả nghiên cứu, để đánh giá và ghi nhận những dấu hiệu số
lượng và chất lượng trong quá trình nghiên cứu.
Có thể thực hiện sự phân tích định tính chính xác về các hiện tượng và quá trình sư
phạm, ghi nhận các diễn biến và biến thiên của các hiện tượng ấy, kể cả việc sử dụng
những phương tiện để đánh giá chúng về mặt số lượng (định lượng). Vì vậy việc xây
dựng những chỉ tiêu kiểm tra về chất lượng các yếu tố sư phạm có ý nghĩa quan trọng.
Việc đo nghiệm trong trường hợp này phải tuân thủ các yêu cầu chặt chẽ của phương
pháp này trong NCKH nói chúng.
Trong phạm vi này có thể là:
- Cần cân nhắc, đánh giá đúng đắn các hiện tượng giáo dục, đây là một lĩnh vực
khá phức tạp do đặc điểm phức hợp, luôn luôn vận động và phát triển của chính công
việc giáo dục gây ra, do vậy hoạt động này rất khó "đo nghiệm chính xác Người ta đã
"đo" bằng nhiều cách thức như:

+ Đo nghiệm có ghi lại, tách riêng từng dấu hiệu, ghi nhận lại những hiện tượng có
thể ghi nhận được và những dấu hiệu xuất hiện trong tiến trình nghiên cứu, so sánh đối
chiếu với các hiện tượng cùng loại (giống hoặc khác nhau). Hình thức đo nghiệm phải
gắn với sự sắp xếp theo thứ tự tăng hoặc giảm dần của đại lượng về một dấu hiệu nào
đó; phải ghi rõ số lượng cho từng đối tượng, để xác định rõ vị trí của nó tăng hoặc
giảm trong quá trình giáo dục; + Đo nghiệm gắn với thao tác của mối tương quan,
nghĩa là lấy một đại lượng xác định nào đó, ghi rõ số lượng của tùng đối tượng để xác
định mức tăng hay giảm trong quá trình tác động nghiên cứu;
+ Hình thức đo nghiệm gắn với thao tác của mối tương quan, nghĩa là lấy một đại
lượng xác định nào đó về một dấu hiệu làm đơn vị đo lường và khi "đo dấu hiệu ấy
trong đối tượng nghiên cứu hay hiện tượng nghiên cứu; chúng ta đem độ lớn của nó
đối chiếu với đơn vị đo.
Trong quá trình thực nghiệm, đôi khi người ta còn dùng phân tích thông thường,
đánh giá bằng điểm số của các bài làm của học sinh (mà trong các bài làm này có các
"dấu hiệu cải tiến để dễ đánh giá - ví như ngoài câu hỏi chính, có các gợi ý để "đo",
đánh giá trí thông minh, tính độc lập làm bài của học sinh...). Tất cả các điểm nêu trên
đây đều được ghi nhận và đánh giá một cách tổng hợp, giúp vào việc phản ánh chính
xác, cụ thể, có căn cứ chất lượng bài làm của học sinh.
6.5. Đánh giá chất lượng các kết quả nghiên cứu.
Thông thường trong nội dung nghiên cứu người ta vừa đánh giá kết quả về mặt số
lượng và cả về mặt chất lượng. Ví như có thể từ kết quả bài làm của học sinh mà phân
tích đánh giá (qua việc lập các biểu đồ, sơ đồ) kết quả học tập, tu dưỡng của đối tượng.
Những chỉ tiêu được đặt ra để đánh giá như lập ra các chỉ tiêu sự tăng giảm, chiều
hướng phát triển của tình hình (theo đường biểu diễn trên các biểu đô, thống kế...).
Ngoài ra để giúp cho việc đánh giá có tính chất khách quan hơn, người ta cũng có
thể đề ra các yêu cầu kiểm tra về nhiều mặt (ví dụ kiểm tra về trình độ nắm tri thức,
trình độ thể hiện các kỹ năng vận dụng, áp dụng kiến thức,...) với những phương pháp
cụ thể thích hợp; khi cần thiết cần phải tổng hợp tình hình, ỏ các công trình nghiên cứu
lớn, chúng ta có thể dựa vào các cơ quan thống kê, các phương tiện kỹ thuật (máy tính)

để hỗ trợ cho việc nghiên cứu.
Việc tìm ra những thông số, những chỉ tiêu cần thiết về các quá trình sư phạm là
cách thức cho phép chúng ta hình dung được "bức tranh khoa học thật sự ' của chúng
trong sự vận động có tính biện chứng của chúng. Cần lưu ý rằng xét về bản chất các
quá trình sư phạm nói cho cùng vẫn tuỳ thuộc vào quá trình này và chịu sự chi phối
của các quy luật phát triển của xã hội. Do đó hơn ở đâu hết, khi nghiên cứu một công
trình thuộc lĩnh vực KHGD chúng ta phải khéo léo kết hợp vận dụng đúng đắn các
phương pháp nghiên cứu về KHGD chúng ta phải khéo léo kết hợp vận dụng đúng đắn
các phương pháp nghiên cứu về khoa học xã hội với các phương pháp nghiên cứu về
KHTN - nhưng khi rút ra những kết luận tổng quan bao giờ cũng phải quy về các dạng


quy luật mang tính xã hội học.
7. Một vài yêu cầu về phẩm chất đối với những người làm công tác nghiên cứu
khoa học giáo dục.
7.1 . Nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học nào, chúng ta đều phải học hỏi và rèn
luyện để có được những phẩm chất nhất định. Nhà khoa học giáo dục trước hết phải là
người luôn luôn có định hướng đúng đắn đối với sự phát triển của xã hội, về tương lai
phát triển của xã hội và con người.
Xây dựng mô hình giáo dục vừa đáp ứng các yêu cầu của xã hội hiện tại và luôn
luôn có cơ sở để thích ứng với mọi nhu cầu phát triển của xã hội tương lai là nhiệm vụ
tổng quát của nền KHGD chân chính. Mà muốn làm được như vậy, nhà khoa học GD
phải có tri thức khoa học phong phú, sâu sắc, tích hợp được những kiến thức cơ bản,
hiện đại phù hợp với yêu cầu nghiên cứu và ứng dụng thuộc lĩnh vực KHGD. Tư duy
giáo dục mới phải dự đoán được mọi nhu cầu về tổ chức, đề xuất những nhiệm vụ
nghiên cứu đón trước những xu thế, những nhu cầu mới mẻ thuộc tính vực giáo dục,
không chỉ giới hạn trong phạm vi giai cấp, mà định hướng vào quyền lợi của toàn xã
hội, toàn cộng đồng.
Việc nghiên cứu các quá trình giáo dục, giáo dưỡng đối với sự phát triển của học
sinh, nhất là ở lứa tuổi thanh niên vốn là một quá trình cực kỳ phức tạp, liên quan đến

nhiều ngành xã hội hữu quan (sinh lí học, xã hội học, kinh tế học, tâm lý học...). Tất cả
đòi hỏi nhà sư phạm phải có nhãn quan sư phạm chính xác, tiến bộ, một trình độ tư
duy sư phạm sâu sắc và biết vận dụng một cách sáng tạo các phương pháp nghiên cứu
KHGD một cách chính xác, phù hợp với trình độ hiện tại của KHGD.
7.2. Trong nhiều tài liệu, các nhà nghiên cứu thường nêu ra cho các nhà KHGD
những yêu cầu nhất định sau đây:
7.2.1. Nhà KHGD phải có trình độ kiến thức sâu rộng về khoa học giáo dục và
nhất là phải nắm được phương pháp luận KHGD và hệ thống các phương pháp nghiên
cứu về KHGD cụ thể. Với trình độ nắm PPL KHGD vững chắc, với niềm tin, lòng say
mê tìm tòi cái mới mẻ thuộc lĩnh vực giáo dục, với óc nhạy bén và phẩm chất trí tuệ
mềm dẻo - đó là điều tiên quyết, tạo cơ sở thực tế cho việc nghiên cứu có hướng đi, có
triển vọng đạt kết quả mong muốn.
7.2.2. Ngoài ra, thông thường người ta còn đề cập tới những phẩm chất, những nét
tính cách của nhà nhiên cứu sau đây:
- Có trình độ đạo đức (khoa học , tư tưởng khoa học trong sáng và tiến bộ, luôn
luôn giữ được phẩm chất cao đẹp của người làm khoa học chân chính; có thái độ
khách quan, trong thực tế nghiên cứu trong mọi hoạt động nghiên cứu); - thái độ mạnh
dạn nhưng có tinh thần thận trọng trong khoa học luôn luôn bảo đảm độ chính xác,
đảm bảo yêu cầu cao đối với bản thân, với đồng nghiệp trong quá trình nghiên cứu; có
ý thức hạn chế đến mức thấp nhất các nhược điểm (của bản thân, của hoàn cảnh, của
điều kiện thiết bị, phương tiện nghiên cứu) tránh mọi biểu hiện chủ quan tự mãn trong


nghiên cứu.
- Có tập quán và thói quen tư duy nhất quán, bảo đảm tính logíc trong suy luận,
diễn đạt, trình bày (nói, viết trong mọi "công đoạn nghiên cứu.
Đảm bảo được tính hệ thống trong mọi hoạt động, trong mọi thao tác nghiên cứu
(từ việc nhỏ như sưu tầm tài liệu; việc lớn như làm thực nghiệm… không suy luận,
quy kết một cách khiên cưỡng, vội vã hoặc áp đặt một cách võ đoán (điều tối kỵ trong
KH).

Ngoài ra nhà nghiên cứu cũng cần có tất cả những phẩm chất cần có như mỗi con
người bình thường, phải luôn luôn tháo vát, năng động, thích ứng nhanh chóng với
mọi điều kiện, mọi yêu cầu nghiên cứu và hoạt động nói chung; kể cả việc thay đổi
cách nghĩ, cách làm (nếu phát hiện sai lầm trong tư duy khoa học hoặc trong tiến trình
NC của bản thân) dũng cảm, trung thực vươn tới sự thành công trong nghiên cứu khoa
học .