THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Vĩnh Lợi

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ
ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60 14 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HỒ VĂN LIÊN

Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010


LỜI CẢM ƠN

Trước yêu cầu đổi mới mạnh mẽ về quản lý giáo dục đại học của Đảng, Quốc hội, chính phủ, và
nhân dân Việt Nam để nâng chất lượng phục vụ phát triển kinh tế đất nước. Trong bối cảnh đó,
người làm giáo dục khi được trang bị chuyên sâu về học khoa học quản lý giáo dục là một thuận lợi
lớn, đặc biệt hơn là được triển khai nghiên cứu cụ thể khoa học quản lý giáo dục đào tạo đại học
theo hướng đổi mới giáo dục đại học hiện đại chung của cả nước. Với tất cả những điều kiện tốt như
thế đã tạo điều kiện cho tôi học tập nhiều lý luận quản lý giáo dục mới bổ ích cho công tác tại đơn
vị, tôi xin chân tình gởi lời cảm ơn đến:
 Ban Giám hiệu, phòng, khoa, và giảng viên tại Trường Đại học Trà Vinh đã tạo điều kiện cho
tôi tham dự và hoàn thành lớp sau đại học về quản lý giáo dục.
 Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Tâm lý- Giáo dục, Giảng viên hướng dẫn sau đại
học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

 Xin cảm ơn anh chị cùng lớp học quản lý giáo dục khóa 18, gắn bó trao đổi, giúp đỡ tôi cùng
nhau học tập về lý thuyết và lý luận thực tế quản lý giáo dục.


Các đồng nghiệp và sinh viên thuộc Trường Đại học Trà Vinh đã nhiệt tình hỗ trợ nhân bản

phiếu điều tra, phát và thu hộ phiếu điều tra, cũng như đã tận tình hỗ trợ nhập số liệu từ phiếu
điều tra của bài nghiên cứu vào phần mềm xử lý thống kê SPSS.
 Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Hồ Văn Liên đã tận tâm gởi ý đề tài
nghiên cứu, hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Do điều kiện năng lực và thời gian có hạn, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất
kính mong nhận được sự đóng góp, chỉ dẫn quý báo của Thầy, Cô, và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn.
TP. Trà Vinh, ngày 05 tháng 08 năm 2010
Nguyễn Vĩnh Lợi


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TVU

Trường đại học Trà Vinh

PPGD

Phương pháp giảng dạy

PPHT

Phương pháp học tập

PPDH

Phương pháp dạy học

TB
ĐLTC

Trung bình
độ lệch tiêu chuẩn

TC

Trung cấp

CĐ

Cao đẳng

ĐH

Đại học

THS

Thạc sĩ

TS

Tiến sĩ

Nxb

Nhà xuất bản

GV

Giáo viên

SV

Sinh viên

TBGV

Trung bình giáo viên

TBSV

Trung bình sinh viên


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo Garry Becker, người Mỹ, đạt giải thưởng Nobel kinh tế năm 1992 thì “Không có đầu tư nào
mang lại nguồn lợi lớn như đầu tư vào nguồn nhân lực, đặc biệt là đầu tư cho giáo dục”. Việc
chuyển đổi cơ chế từ đào tạo học chế học phần kết hợp với niên chế sang đào tạo theo học chế tín
chỉ đòi hỏi có sự tìm hiểu thấu đáo và cần có thời gian tiếp cận và hoàn thiện dần dần, thậm chí
hàng chục năm. Hiệu trưởng trường đại học Harvard Charles Ellilot cho rằng: đào tạo theo tín chỉ là
một khẩu hiệu, hay triết lý riêng của trường để đổi mới về giáo dục khắc phục những yếu kém giáo

dục cũ. Ở Việt Nam đã và đang chuyển đổi để đào tạo theo tín chỉ.
Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 2 Khóa VIII đã khẳng
định “Giáo dục và đào tạo cùng với khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực của quá
trình phát triển”. Từ đó, sau hai mươi năm đổi mới và 5 năm thực hiện chiến lược phát triển giáo
dục năm 2006-2010 đã phát triển rõ về quy mô, loại hình, hình thức đào tạo, cải tiến quy trình,
chương trình đào tạo, và tranh thủ nhiều nguồn lực xã hội. Nhìn chung những thành tựu nói trên
chưa mang tính hệ thống và cơ bản, chỉ số GER đang ở mực thấp. Giáo dục đại học đại chúng: đào
tạo cứng nhắc, thiếu linh hoạt, nặng lý thuyết thiếu thực hành, tư duy chậm đổi mới, chậm hội nhập,
phương pháp dạy và học càng lạc hậu, nặng truyền lý thuyết đặt nhẹ phương pháp học tập, kỹ năng
và thái độ, quy trình đào tạo đóng kín, thiếu mềm dẽo, thiếu liên thông.
Vấn đề đổi mới phương thức đào tạo và quản lý đào tạo theo hướng hiện đại hóa, tin học hóa để
thực hiện một quy trình đào tạo mềm dẻo, lấy người học làm trung tâm. Nghị quyết của chính phủ
số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020
đề ra mục tiêu chung “ Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo được chuyển biến cơ bản
về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục đại
học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng
lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”. Trong Nghị
quyết này, chính phủ đã nêu lên nhiệm vụ và giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình
đào tạo như sau: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ,
tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển
tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”. Ngày 2/9/2007 Bộ Giáo dục gởi công
văn số 105/BGDĐT-ĐH&SĐH hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2007-2008 về giáo dục đại
học đã yêu cầu triển khai tổ chức đào tạo “ Các trường cần xây dựng kế hoạch, lộ trình và tuyên bố
thời điểm chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ, trên cơ sở chuẩn bị đầy đủ các điều kiện về cơ


sở vật chất, năng lực đội ngũ, phương pháp quản lý, tài liệu học tập và thí nghiệm vào cuối năm
2007. Bộ GD&ĐT sẽ kiểm tra việc đảm bảo các điều kiện tiên quyết để triển khai đào tạo theo tín
chỉ ở trường. Trong năm học tới có ít nhất 50 trường chuyển sang tổ chức đào tạo theo hệ thống tín

chỉ”. Ngày 03/10/2008 Bộ Giáo dục ra chỉ thị 56/2008/CT-BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo
dục đại học năm học 2008-2009 phần tổ chức và quản lý đào tạo có nêu “ Các trường chuẩn bị đủ
các điều kiện cần thiết và lộ trình hợp lý để chuyên sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ vào năm học
2009-2010 hoặc muộn nhất là năm học 2010-2011: thiết kế chương trình đào tạo, đội ngũ giảng
viên, giảng đường, phòng thí nghiệm, giáo trình, tài liệu, phần mềm”.
Hiện nay, một số trường đại học ở Việt Nam đã chứng minh được hiệu quả, và chất lượng giáo
dục, cũng như đồng tình của xã hội về đào tạo theo tín chỉ, như là trường đại học Bách Khoa thành
phố Hồ Chí Minh. Đại học Trà Vinh cũng như các trường khác, quyết tâm đổi mới đào tạo theo tín
chỉ trên cơ sở học chế học phần kết hợp với niên chế. Từ nhận định trên, việc tìm hiểu thực trạng
quản lý đào tạo tại trường đại học Trà Vinh, trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp đổi mới về giáo dục
theo chủ trương của đảng, nhà nước, và nhu cầu xã hội cho phù hợp là yêu cầu cấp thiết về đề tài
“Thực trạng quản lý đào tạo tại trường đại học Trà Vinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý đào tạo đề xuất các biện pháp quản lý đào
tạo theo tín chỉ tại trường đại học Trà Vinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Công tác quản lý đào tạo tại trường đại học Trà Vinh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Thực trạng quản lý đào tạo tại trường đại học Trà Vinh.
4. Giả thuyết khoa học
Việc quản lý đào tạo tại trường đại học Trà Vinh bên cạnh những ưu điểm còn có những hạn chế
về quản lý đội ngũ giảng viên và sinh viên với hoạt động dạy và học, phát triển chương trình đào
tạo, quản lý cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ dạy và học
Nếu đánh giá đúng thực trạng quản lý đào tạo tại trường đại học Trà Vinh, thì có thể đề xuất các
giải pháp quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ( học phần triệt để ) phù hợp nhằm tăng cường công
tác quản lý từ đó góp phần nâng cao kết quả đào tạo của trường nhiều hơn nữa.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý đào tạo, và quản lý đào tạo theo tín chỉ.
- Khảo sát thực trạng về quản lý đạo tạo tại trường đại học Trà Vinh.

- Đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo tín chỉ tại trường đại học Trà Vinh.


6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Khảo sát thực trạng công tác quản lý đào tạo đại học hệ chính qui, năm học 2009-2010 (sinh
viên năm thứ 2 và 3) tại trường đại học Trà Vinh.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận
- Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Tiếp cận quan điểm hệ thống-cấu trúc trong nghiên cứu quản lý đào tạo là xem xét các mối quan
hệ biện chứng của các thành tố: mục tiêu, chương trình, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức đào tạo; mối quan hệ giữa dạy và học, giảng viên và sinh viên cùng với các hoạt động quản lý
đào tạo ở trường ĐH Trà Vinh.
- Quan điểm lịch sử- logic
Muốn nhận thức đúng sự vật hoặc hiện tượng, phải nắm được lịch sử của sự vật. Hay là, xem xét
quá trình phát sinh, phát triển, và hiện nay của nó ra sao?. Như vậy, phải tìm hiểu, phát hiện sự nảy
sinh, phát triển của quá trình đào tạo và quản lý đào tạo ở đại học Trà Vinh.
- Quan điểm thực tiễn
Nghiên cứu quản lý đào tạo ở trường ĐH Trà Vinh cần phải xuất phát từ thực tiễn để tìm ra
những ưu điểm, hạn chế, thuận lợi và khó khăn, những vấn đề nổi cộm, cấp thiết, phát hiện nguyên
nhân để giải quyết nhằm cải thiện thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý đào tạo theo tín chỉ
phù hợp với thực tiễn ở đại học Trà Vinh.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa tài liệu.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Bảng hỏi dành cho các đối tượng (phần phụ lục):
- 200 SV năm thứ 3, 100 SV năm thứ 2,
- 76 cán bộ quản lý, 75 giảng viên và 42 chuyên viên.

 Các phương pháp bổ trợ: ý kiến chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
7.2.3. Phương pháp thống kê
Dùng phần mềm SPSS for Windows xử lý số liệu, tính trị trung bình, độ lệch chuẩn.


Chương 1
CỞ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nước ngoài
Các nước trên thế giới đều có cơ quan nhà nước cao nhất chịu trách nhiệm quản lý giáo dục. Tùy
vào cơ chế quản lý giáo dục mà cơ quan quản lý giáo dục cao nhất có những ảnh hưởng nhiều hay ít
đến quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của các trường đại học. Những nước theo cơ chế tập trung,
trước khi đổi mới đại học đã từng có một hệ thống quản lý trực tiếp chặt chẽ về nhiều mặt từ cơ
quan quản lý cao nhất trở xuống, thực tế đã gây nhiều trì trệ, làm giảm tính năng động của các
trường đại học, đặc biệt trong điều kiện nền kinh tế thị trường luôn luôn chuyển đổi, và khi có biến
động lớn. Cho nên, quản lý đại học ngày nay có xu hướng tăng cường quyền tự chủ và tự chịu trách
nhiệm của các trường đại học.
Quản lý giáo dục bằng pháp luật là một đặc trưng chung của tất cả các nước trên thế giới. Như ở
Mỹ, dưới thời tống thống Mỹ A.Lincoln đạo luật Morrill đã ra đời quy định cấp đất công cho các
bang để xây dựng các trường đại học khác với các quan niệm giáo dục đại học truyền thống của
châu Âu có từ thời trung cổ. Các trường đại học mới theo đạo luật này có các ngành nghề đào tạo
phải gắn chặt với sự phát triển sản xuất, kinh tế, xã hội. Ở Hàn Quốc, Luật giáo dục có quan tâm
đến việc quản lý các hoạt động giáo dục, tổ chức và chỉ đạo công tác kiểm định các trường đại
học…:
Thực tế cho thấy các nước có hệ thống giáo dục được xem là tốt nhất trên thế giới đều là những
nước có trình độ phát triển kinh tế- xã hội và chỉ số phát triển con người cao, đây là những nước đạt
trình độ phổ cập giáo dục cao và có hệ thống giáo dục đại học phát triển mạnh. Do đó, hiện nay các
quốc gia luôn coi trọng việc xây dựng và hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân để đáp ứng nhu cầu
ngày càng cao về nâng cao trình độ dân trí, phát triển nguồn nhân lực và nhu cầu giáo dục của các
tầng lớp trong xã hội.

Các cơ sở giáo dục đại học thực hiện quốc tế hóa các chương trình đào tạo thì tất cả những hình
thức liên kết đào tạo và nghiên cứu đều hướng tới các quy trình bảo đảm chất lượng quốc tế.
Một số hoạt động thúc đẩy hội nhập giáo dục đại học của UNESCO như là:
- Hội đồng quốc tế về Giáo dục cho thế kỷ XXI (Hội đồng Jacques Delors) với kết quả tích tụ
trong tác phẩm “Học tập - một kho báu tiềm ẩn” (Learning: The Treasure Within)
- Hội nghị Thế giới về giáo dục đại học thế kỷ XXI, Paris tháng 10/1998
- Các hoạt động thúc đẩy hội nhập giáo dục đại học của Liên minh Châu Âu


Tuyên ngôn Bologna (6/1999): của 29 Bộ trưởng giáo dục đại học nhằm thiết lập “Không gian
giáo dục đại học châu Âu” (the European Higher Education Area) vào 2010.
- Các biện pháp để tiến đến “Không gian giáo dục đại học châu Âu” tập trung giải quyết các vấn
đề như là:
 Hệ thống văn bằng,
 Học chế tín chỉ,
 Tháo gỡ mọi rào cản cho sinh viên, giáo chức…,
 Hệ thống đảm bảo và kiểm định công nhận chất lượng
Thực chất của quá trình Bologna là: nền giáo dục đại học tương đồng với Mỹ, mang thương hiệu
EU, để tăng khả năng cạnh tranh.
- Đồng tuyên ngôn của một số tổ chức giáo dục đại học chủ chốt của phương Tây khẳng định:
+ Các trường đại học cam kết giảm cản trở đối với thương mại quốc tế về giáo dục đại học bằng
cách sử dụng các công ước và thỏa thuận bên ngoài thể chế chính sách thương mại. Cam kết đó bao
gồm tăng cường giao tiếp, mở rộng trao đổi thông tin, phát triển thỏa thuận về các trường, các
chương trình, văn bằng, trình độ, việc xem xét chất lượng.
+ Các quốc gia không nên cam kết về các dịch vụ giáo dục đại học hoặc các phạm trù tương tự
đối với giáo dục người lớn và giáo dục khác trong khuôn khổ của GATS
Thông báo của UNESCO về phản ứng của một số nước đối với GATS:
- Ủng hộ GATS:
1) Trao đổi giáo dục đại học gia tăng vì thêm nhiều nhà cung cấp và thể thức cung cấp mới;
2) Tăng số sinh viên được hưởng giáo dục đại học;

3) Tăng lợi ích về kinh tế cho người cung cấp giáo dục đại học và đất nước.
- Phản đối GATS:
1) Đe dọa vai trò và trách nhiệm của Chính phủ về giáo dục đại học;
2) Làm đi chệch quan niệm giáo dục đại học là “public good” (lợi ích công);
3) Đe dọa chất lượng giáo dục đại học;
4) Thương mại và lợi ích kinh tế làm méo mó chính sách giáo dục đại học.
- UNESCO khẳng định:
Thương mại giáo dục là một thực tế, nhưng giáo dục đại học không thể mua bán như các hàng
hóa khác. Chính phủ và các trường đại học không thể từ bỏ quan niệm giáo dục đại học là một
“public good” và mục tiêu cuối cùng là “global public good” (lợi ích công toàn cầu).
Hệ thống đào tạo theo tín chỉ ngày nay đã trở thành phổ biến như một đơn vị đo lường quá trình
học tập trong giáo dục đại học Hoa Kỳ; nó được dùng để:
 Phân bổ kinh phí,


 Tính toán kết quả của việc học tập
 Phân công công việc,
 Bảo đảm chất lượng.
Có hai mốc phát triển chính:
1). Một chương trình đào tạo bậc đại học được quy định toàn bộ cùng với những môn học
bổ sung mà mỗi sinh viên đều có quyền lựa chọn. Cần “tính toán” hoạt động giảng dạy trong những
giới hạn tiêu chuẩn của một môi trường mà mỗi sinh viên có thể bắt tay vào việc học tập qua con
đường riêng của mình (Harvard, 1870)
2). Vì các trường trung học khác nhau khá nhiều (ngày nay cũng vẫn vậy), cần phải có một
đơn vị tiêu chuẩn để bảo đảm rằng những em sinh viên bước vào bậc đại học về đại thể có cùng
trình độ. Do vậy sự mở rộng đồng thời đường vào đại học cũng đòi hỏi phải hợp lý hóa các tiêu
chuẩn tuyển sinh đại học.
 Đổi mới triết lý về giáo dục TK XXI đã được UNESCO nêu ra là:
- Học thường xuyên suốt đời,
- 4 mục tiêu của việc học (học để biết, học để làm, học để chung sống và học cách sống với người

khác, học để khẳng định mình),
- Xã hội học tập,
 Xu thế đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa, và quốc tế hóa giáo dục đại học
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ khi Việt Nam có trường đại học đầu tiên đến nay nền giáo dục đại học Việt Nam có thể thấy
ảnh hưởng của ba mô hình giáo dục đại học: Liên Xô, Pháp, Mỹ. Riêng về kinh tế, ảnh hưởng mạnh
nhất đến giáo dục đại học là kinh tế kế hoạch hóa tập trung, và kinh tế thị trường theo định hướng
xã hội chủ nghĩa.
Năm 1076 dưới thời nhà Lý, thành lập Quốc Tử Giám, được đánh dấu trường đại học đầu tiên
Việt Nam theo mô hình phương Đông, cho đến năm 1904, thành lập trường Cao đẳng Y khoa thì
mô hình giáo dục đại học phương Tây được du nhập từ Pháp vào Việt Nam.
Năm 1954 đến 1975 ở miền Bắc, các trường đại học đơn lĩnh vực hoặc đơn ngành theo mô hình
giáo dục của Liên Xô cũ với cơ chế kinh tế kế hoạch hóa tập trung. Quản lý đào tạo theo niên chế,
chương trình đào tạo đại học đầy đủ thường từ 4 đến 6 năm học liền một mạch, ngành đào tạo hẹp,
chuyên sâu vào năm cuối.
Ở miền Nam, một phần giáo dục đại học theo mô hình giáo dục của Pháp (như Viện Đại học Sài
Gòn), một phần giáo dục đại học còn lại chịu ảnh hưởng mô hình giáo dục của Mỹ (như Viện Đại
học Cần Thơ). Quản lý đào tạo theo chứng chỉ tích lũy mô- đun; ghi danh học tự do, thi đạt yêu cầu


mỗi mô- đun thì cấp một chứng chỉ hoặc đào tạo theo tín chỉ; để đạt được bằng cấp thường phải tích
lũy đủ số tín chỉ.
Năm 1975 đến 1986, hệ thống giáo dục đại học cả nước xây dựng theo mô hình giáo dục của
Liên Xô cũ.
Năm 1987, Việt Nam thực hiện đổi mới giáo dục đại học cho phù hợp với nền kinh tế thị trường
và hội nhập quốc tế.
Giáo dục đại học cả nước năm 1986 đến nay, quản lý đào tạo theo học phần kết hợp với niên chế
(tín chỉ không triệt để); khối lượng học tập tính theo đơn vị học trình (15 tiết/1 đvht).
 Nhìn lại các chủ trương đổi mới GDĐH nước ta từ góc độ “hội nhập”:
Có sự tương đồng của đổi mới giáo dục đại học nước ta từ 1987 với “quá trình Bologna” từ năm

1999 đến nay:
- Cơ cấu hệ thống giáo dục đại học
- Quy trình đào tạo môđun hóa (quy định đơn vị học trình của ta về định lượng rất gần với tín chỉ
của EU)
- Xây dựng hệ thống đảm chất lượng và kiểm định công nhận chất lượng (Các chủ trương đổi
mới giáo dục đại học của ta trùng hợp với 4 trong 6 điểm của các biện pháp Bologna)
Vì sao có sự tương đồng? Phải chăng và cả hai có mục đích gần giống nhau: tạo dựng một nền
giáo dục đại học mạnh để chuẩn bị nhân lực thích hợp cho một nền kinh tế thị trường đầy thách
thức.
Sự tương đồng đó cho thấy là chúng ta đã “đổi mới” đúng hướng để sớm đạt được mục tiêu đề ra.
Sự tương đồng tạo thuận lợi để giáo dục đại học nước ta “hội nhập” với không gian giáo dục đại
học châu Âu và giáo dục đại học thế giới.
Khác nhau ở chỗ: ở nước ta thực hiện chưa triệt để việc đào tạo theo tín chỉ là vì nhiều lý do;
trong đó là sự hạn chế về cơ sở vật chất, phương tiện đào tạo, người dạy, người học và tài chính.
Tiến bộ nhảy vọt của khoa học công nghệ, đặc biệt công nghệ thông tin và truyền thông, nhân
loại bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức, xu thế toàn cầu hóa.
 Chiến lược phát triển KT-XH:
- 2010 ra khỏi tình trạng kém phát triển,
- 2020: trở thành nước công nghiệp,
- Công nghiệp hóa- hiện đại hóa, từng bước phát triển kinh tế dựa vào tri thức,
- Giáo dục- Đào tạo là quốc sách hàng đầu.
Bên cạnh những thành quả to lớn về kinh tế- xã hội của Việt Nam thời gian vừa qua; tuy nhiên
còn nhiều bất cập như: chậm chuyển biến về chất lượng tăng trưởng, hiệu quả và sức cạnh tranh
thấp.


Chủ trương của Việt Nam là “chuyển các hoạt động sự nghiệp công ích sang cơ chế dịch vụ phù
hợp với kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa”
 Cơ hội, thách thức đối với hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam và sự bức thiết phải
đổi mới:

Cơ hội:
- Công nghệ thông tin- truyền thông giúp tiếp cận với các nguồn thông tin và tri thức khổng lồ;
- Học tập kinh nghiệm phát triển giáo dục đại học thế giới.
- Đảng và dân rất quan tâm đến giáo dục đại học;
- Tiềm năng nguồn lực trong xã hội tăng hơn trước.
Thách thức:
- Khoảng cách giữa ta và các nước phát triển tăng;
- Thất thoát chất xám;
- Phai nhạt bản sắc dân tộc.
- Cản trở công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa và làm chậm đạt mục tiêu chung phát triển
đất nước.
Sự yếu kém của hệ thống giáo dục đại học cùng các cơ hội và thách thức tạo nên sự bức thiết
phải đổi mới.
Về lý luận quản lý giáo dục và tổ chức quản lý quá trình đào tạo có các tác giả đã nghiên cứu
như: Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm, Bùi Minh Hiền, Châu Kim Lang... Các chuyên
đề về nghiệp vụ quản lý đào tạo như: xây dựng kế hoạch và tổ chức đào tạo của Lê Đức Ngọc, hay
quản lý đào tạo trong trường học của Bộ Y tế.
Ngoài ra đã có các luận văn thạc sĩ chuyên ngành QLGD nghiên cứu về: “Thực trạng và giải
pháp quản lý đào tạo từ xa tại Đại học mở Bán công thành phố Hồ Chí Minh”, “Thực trạng quản lý
đào tạo hệ vừa làm vừa học ở trường đại học An ninh Nhân dân, TP.HCM, “Thực trạng quản lý đào
tạo đại học tại chức ở các cơ sở giáo dục thuộc tỉnh Bà Rịa- Vũng Tàu”.
Riêng tại thành phố Trà Vinh, có một số giảng viên nghiên cứu về giáo dục đại học nhưng chỉ đề
cập đến phát triển chương trình giảng dạy, quản lý đội ngũ giảng viên, các nghề truyền thống của
người dân tộc…, vì vậy, vẫn chưa có nghiên cứu nào về quản lý đào tạo ở đại học Trà Vinh.
1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Quản lý
Quản lý là “Hoạt động hay tác động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ
chức.” [25, tr.326]

“Quản lý là sự tác động có tổ chức , có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý đạt
mục tiêu đề ra” [31, tr.15].
“ Quản lý là sự tác động có kế hoạch của chủ thể đến đối tượng để hoạt động đạt mục tiêu của tổ
chức.” [41, tr.3].
Các định nghĩa quản lý nêu trên, có một số điểm lớn cần quan tâm đó là:
- Chủ thể quản lý: người quản lý, hoặc tổ chức quản lý tác động đến đối tương quản lý.
- Tác động có tổ chức, hướng đích có thể một lần hoặc liên tục nhiều lần.
- Mục tiêu xác định hướng tác động của chủ thể quản lý.
- Mối quan hệ giữa chủ thể quản lý (nhiệm vụ làm quản lý, điều khiển) và đối tượng quản lý (bộ
phận chịu sự quản lý).
- Tác động mang tính chủ quan nhưng phù hợp quy luật khách quan.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Nghĩa rộng: “Quản lý giáo dục là thực hiện quản lý trong lĩnh vực giáo dục.“ [25, tr.327]
Nghĩa hẹp: “Quản lý giáo dục, chủ yếu là quản lý giáo dục thế hệ trẻ, giáo dục nhà trường, giáo
dục trong hệ thống giáo dục quốc dân.” [25, tr.327]
Trần Kiệm khẳng định quản lý giáo ít nhất có hai cấp độ chủ yếu:
Ở cấp vĩ mô: “Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức , có hướng đích của chủ thể
quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm
năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện
bảo đảm sự cần bằng với môi trường bên ngoài luôn biến động.” [37, tr.37]
Ở cấp độ vi mô: “Quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá
trình giáo dục nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của
nhà trường.” [37, tr.37]
Trên cơ sở các khái niệm nêu trên, có thể kết luận quản lý giáo dục là sự tác động có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục lên đối tượng giáo dục và khách thể quản lý giáo dục nhằm
sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức để đạt mục tiêu giáo dục đã đặt ra
trong điều kiện môi trường luôn biến động.
Từ khái niệm trên, có thể nhận biết có bốn yếu tố: chủ thể quản lý; đối tượng bị quản lý; mục
tiêu quản lý; khách thể quản lý và các hệ thống khác hoặc các ràng buộc của môi trường.

1.2.3. Quản lý giáo dục đại học
Điều 4 trong Điều lệ trường Đại học ban hành theo Quyết định số 153/2003/QĐ-TTg ngày
30/7/2003 của Thủ tướng Chính phủ:


“1. Trường đại học chịu sự quản lý nhà nước về giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo; chịu sự
quản lý hành chính theo lãnh thổ của ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương nơi
trường đặt trụ sở.
2. Cơ quan chủ quản phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện quản lý nhà nước đối với
các trường đại học trực thuộc theo quy định của Điều lệ này.” [16, tr.3]
Việc quản lý giáo dục đại học như điều lệ nêu trên thì Bộ Giáo dục và ủy ban nhân dân tỉnh là
cấp quản lý vĩ mô so với trường đại học. Còn trường đại học là cấp vi mô so với Bộ Giáo dục và ủy
ban nhân dân tỉnh.
Luật Giáo dục và Nghị định hướng dẫn đã nêu giáo dục đại học bao gồm đào tạo trình độ: cao
đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ theo mục tiêu giáo dục đại học. Quản lý giáo dục đại học cần quan tâm
cả bốn trình độ trên theo mục tiêu giáo dục đại học. Như vậy, “Quản lý trường học, nhà trường có
thể xem là đồng nghĩa với quản lý giáo dục thuộc tầm vi mô” [37,38], đây là những tác động quản
lý diễn ra trong phạm vi một trường đại học hay là quản lý nhà trường.
Trên quan điểm “Quản lý xã hội lấy tiêu điểm là quản lý giáo dục (giáo dục là quốc sách hàng
đầu) thì quản lý giáo dục phải coi nhà trường là nút bấm (quản lý lấy nhà trường làm nền tảng) và
quản lý nhà trường phải lấy quản lý việc dạy học là khâu cơ bản, việc dạy học phải xuất phát và
hướng vào người học” [26, tr.210]. Từ việc quản lý nhà trường đại học lấy việc quản lý đào tạo là
khâu cơ bản, nên công việc điều hành nhà trường của chủ thể quản lý giáo dục phải tập trung cao
vào quản lý các nhân tố của công tác đào tạo, bao gồm: mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương
pháp đào tạo, lực lượng đào tạo, đối tượng đào tạo, hình thức tổ chức đào tạo, điều kiện đào tạo,
môi trường đào tạo, bộ máy quản lý đào tạo và quy chế đào tạo.
Trên cơ sở khái niệm quản lý giáo dục, có thể kết luận quản lý giáo dục đại học là sự tác động có
tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục đại học lên đối tượng giáo dục và khách thể
quản lý giáo dục đại học nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ chức đại
học để đạt mục tiêu giáo dục đại học đã đặt ra trong điều kiện môi trường luôn biến động.

1.2.4. Đào tạo
“Quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những
kĩ năng kĩ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết
và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo
vệ đất nước.“ [25, tr.76]
“ Đào tạo là cơ cấu, quá trình quyết định mang lại cho giáo dục tính tổ chức, kế hoạch, hướng đích
và điều khiển được.” [35, tr.43]
“ Quá trình biến cải nhân cách theo mục tiêu đào tạo “. [41, tr.98]


Qua các định nghĩa trên, thì đào tạo về cơ bản được xem như một quá trình nên tính biện chứng
của việc thực hiện đào tạo, điều chỉnh đào tạo và mục tiêu mới được đảm bảo trong quá trình thay
đổi của môi trường. Vì là quá trình, nó có: trạng thái ban đầu gọi là đầu vào, sự diễn biến chủ yếu ở
đây là hoạt động đào tạo và trạng thái kết thúc gọi là đầu ra.
1.2.4.1. Đào tạo theo niên chế
“Cách tổ chức quá trình đào tạo lấy thời gian năm học làm đơn vị tiến độ dạy và học. Theo niên
chế, sinh viên trong cùng một lớp học theo cùng một kế hoạch học tập, chương trình giảng dạy, thời
khóa biểu thống nhất. Hình thức tổ chức quá trình đào tạo theo niên chế bảo đảm cho quá trình học
tập được quản lý một cách liên tục và có hệ thống nhưng không phù hợp với năng lực và điều kiện
của từng sinh viên.” [25, tr.306]
1.2.4.2. Học phần
“Khối lượng nội dung các kiến thức và kỹ năng tương đối hoàn chỉnh của một phần chương trình
bộ môn cần dạy- học trong một học kỳ ở bậc đại học. Mỗi học phần bao gồm từ một đến ba đơn vị
học trình cần hoàn thành.
Có ba loại học phần: học phần bắt buộc đối với tất cả sinh viên cùng chuyên ngành, học phần tự
chọn bắt buộc của chuyên ngành miễn sao phải đủ số lượng bắt buộc quy định, học phần tự chọn tự
do để mỗi sinh viên có thể tùy ý lựa chọn học thêm theo sở thích và khả năng cua riêng mình.
Tùy theo tính chất nội dung các học phần của từng môn chia thành hai loại: học phần tiên quyết
đòi hỏi sinh viên phải hoàn thành rồi mới được chuyển sang học phần kế tiếp; học phần song hành
cho phép sinh viên có thể học song song cùng một lúc. Sau mỗi học phần đều có kiểm tra, đánh giá

và cho điểm.” [25, tr.197]
1.2.4.3. Tín chỉ
“Đơn vị nội dung trong chương trình môn học bao gồm một khối lượng kiến thức và kỹ năng
tương đối gắn kết với nhau về chủ điểm cần được sinh viên hoàn thành trong một khoảng thời gian
xác định tương ứng (khoảng độ 15 giờ) và được kiểm tra đánh giá kết quả. Mỗi môn học được chia
thành nhiều mô- đun có tối thiểu từ hai tín chỉ trở lên. Sinh viên phải học và có điểm kiểm tra tất cả
các tín chỉ quy định mới được coi là hoàn thành chương trình bộ môn. Thiếu tín chỉ của mô- đun
nào thì phải học tiếp để trả nợ.
Cách tổ chức dạy học theo từng tín chỉ của mô- đun trong mỗi môn học tạo thuận lợi cho sinh
viên phát huy hết năng lực học tập của mình vì được tự do lựa chọn và cơ động thực hiện những tín
chỉ phù hợp nhất với điều kiện, hoàn cảnh của riêng mình.” [25, tr.393]
“Có hai loại mô- đun:
- Mô-đun bắt buộc là mô-đun chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương
trình và bắt buộc sinh viên phải tích lũy.


- Mô- đun tự chọn là mô- đun chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhưng sinh viên
được tự chọn theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng chuyên môn hoặc được tự chọn
tùy ý để tích lũy đủ số mô- đun quy định cho mỗi chương trình.” [4]
Nhìn chung:
- Khái niệm rất khác nhau về niên chế, học phần, và tín chỉ dẫn đến ảnh hưởng khác nhau trong
việc xác định nhiệm vụ quản lý đào tạo của nhà trường. Những trường đã chọn đào tạo theo niên
chế, học phần, hay học phần kết hợp với niên chế sẽ gánh vác những nhiệm vụ quản lý đào tạo đơn
giản hơn những trường chọn đào tạo theo tín chỉ về dạy và học.
- Dù đào tạo theo niên chế, học phần, niên chế kết hợp học phần, hay tín chỉ thì việc quản lý đào
tạo như: công tác kế hoạch, tổ chức dạy, tổ chức học, kiểm tra đánh giá của nhà trường…, đều phải
triển khai theo những yêu cầu và nguyên tắc chung đảm bảo khoa học nội dung quản lý đào tạo.
1.2.5. Quản lý đào tạo
Quản lý đào tạo là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục lên đối
tượng đào tạo và khách thể đào tạo nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơ của tổ

chức để đạt mục tiêu đào tạo đã đặt ra trong điều kiện môi trường luôn biến động.
“Quá trình trình đào tạo là quá trình phức tạp vừa tiếp quá trình giáo dục vừa bao gồm quá trình
dạy học” [41, tr.98], việc quản lý đào tạo phải bảo đảm nội dung đào tạo gồm “ mục tiêu đào tạo,
nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức đào tạo” [41, tr.120] .
Vì vậy, quá trình đào tạo đại học là quá trình phức tạp vừa tiếp quá trình giáo dục ở phổ thông
vừa bao gồm quá trình dạy học ở đại học nên việc quản lý đào tạo phải quản lý xuyên suốt từ việc
tuyển sinh cho đến khi tốt nghiệp của sinh viên. Trong công tác quản lý đó trọng tâm vẫn là việc
quản lý hoạt động dạy và hoạt động học gắn bó chặt chẽ với nhau hay nói cách khác là quản lý quá
trình dạy học (quá trình giáo dục) ở đại học.
1.3. Nội dung quản lý đào tạo
1.3.1. Quản lý mục tiêu
Quá trình giáo dục có nhiều cấp độ khác nhau từ hệ thống giáo dục bậc đại học của đất nước, nhà
trường, cho đến một ngành học, môn học, và bài học cho nên mục tiêu giáo dục cũng có nhiều cấp
độ tương ứng với cấp độ trên. Vì thế, quản lý mục tiêu đào tạo đại học, cần quản lý ba cấp độ mục
tiêu chính của giáo dục đại học như sau:
- Tôn chỉ: là cấp độ cao nhất, rộng nhất của mục tiêu giáo dục, đường lối chỉ đạo chung cho một
trường đại học nói đến những giá trị và những năng lực mà người học đại học cần tích lũy. Như luật
giáo dục năm 2005 về giáo dục đại học có nêu “Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học
có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành


nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc” [21, tr.107].
- Mục đích: là cấp độ kế tôn chỉ gọi là tuyến bố sứ mệnh hoặc các mục tiêu trung gian của
trường đại học, mục đích giáo dục này được rút ra từ tôn chỉ ở trên, đồng thời phản ánh điều kiện xã
hội, những ưu thế, và những nhu cầu của nhà trường. Cụ thể như, nội dung kế hoạch chiến lược phát
triển trường đại học Trà Vinh giai đoạn 2009 -2012 tuyên bố sứ mệnh trường là “Trường đại học
Trà Vinh cung cấp các chương trình đào tạo đa cấp, liên thông, đa ngành nghề với các khóa học cấp
chứng chỉ, nghề ngắn hạn và dài hạn, cao đẳng, đại học và sau đại học cho mọi đối tượng người dân
ở mọi lứa tuổi, có sự quan tâm đặc biệt đến phụ nữ, đồng bào dân tộc thiểu số và các cộng đồng dân

cư có nhu cầu đặc biệt; đáp ứng linh hoạt nhu cầu học tập suốt đời của người học; tạo sự gắn kết
chặt chẽ với doanh nghiệp, đơn vị tuyển dụng nhằm đảm bảo đào tạo theo hướng kỹ năng phù hợp
với nhu cầu xã hội, người học có cơ hội việc làm tốt nhất; phấn đấu trở thành một trường tiêu biểu
trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp tại Việt Nam và hội nhập quốc tế thành công.” [66, tr.4]
- Mục tiêu: là cấp độ kế mục đích, khác với tôn chỉ và mục đích mang tính chất tổng quát, mục
tiêu mang tính chất chuyên biệt- hẹp, cụ thể để có thể theo dõi và đánh giá được. Mục tiêu này sẽ cụ
thể thấp dần từ mục tiêu chương trình, khóa học đến mục tiêu môn học và bài học.
Việc quản mục tiêu đào tạo yêu cầu hợp lý mô hình sử dụng, mô hình người lao động, và mô
hình đào tạo. Từ mục tiêu đào tạo, trường đại học đảm bảo xây dựng tương thích diện đào tạo và
diện sử dụng, để sinh viên tốt ngiệp đại học có được hiểu biết, năng lực, và phẩm chất tương xứng
với trình độ đào tạo, đủ nhanh chóng thích nghi với những ngành nghề nhất định.
Cho nên, cán bộ quản lý, giảng viên, và người học cần hiểu rỏ, ý thức đầy đủ về mục tiêu đào
tạo, để mỗi người thực hiện hoạt động giáo dục có tích cực, tự giác, nổ lực nhằm đạt được kết quả
đào tạo cao.
Vì vậy, quản lý đầu vào, quá trình và đầu ra đào tạo nên xác định mục tiêu đào tạo là tiêu chuẩn
để xem xét việc tuyển chọn và đánh giá kết quả giáo dục, xem sản phẩm này đạt được chuẩn ở mức
độ nào. Quá trình kiểm tra, đánh giá cần phải căn cứ vào mục tiêu đào tạo đã được xác định.
Công tác lãnh đạo trường đại học, phải xác định rõ mục tiêu đào tạo nhằm định hướng cho vận
động và phát triển các thành tố khác của quá trình đào tạo, nó trở thành phương hướng chỉ đạo cho
toàn bộ quá trình tổ chức và thực hiện hoạt động đào tạo, giúp cho quá trình đào tạo vận hành có
chất lượng và hiệu quả, đảm bảo không đi chệch hướng do có điều chỉnh theo mục tiêu đào tạo đã
được vạch ra.
1.3.2. Quản lý chương trình đào tạo
Tùy thuộc vào cách lý giải người ta có các cách hiểu khác nhau về chương trình đào tạo như: một
tập hợp các môn học, một khóa học, cái được dạy bên trong và ngoài trường học nhưng được định


hướng bởi nhà trường…, việc hiểu khác nhau này dẫn đến việc xác nhận nhiệm vụ công tác quản lý
đào tạo nhà trường sẽ gánh hoặc là đơn giản, hoặc là nặng nhọc lên. Nhìn chung, hiện nay có ba
cách tiếp cận phổ biến về một chương trình đào tạo như sau:

- Tiếp cận nội dung: trên quan điểm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức thì
chương trình đào tạo là bản phác thảo về nội dung đào tạo. Nên việc quản lý đào tạo chủ yếu quản
lý việc dạy và học có đảm bảo đầy đủ nội dung đã đề ra hay không.
- Tiếp cận mục tiêu: cho rằng giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm và các tiêu chuẩn
đã được xác định sẵn, do đó chương trình đào tạo là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu mà
nhà trường đeo đuổi. Dẫn đến, trong quản lý đào tạo chủ yếu là quản lý và điều chỉnh nhân cách
người học theo mô hình người mẫu dự kiến trước của các mục tiêu nhà trường đã xác định. Với
cách tiếp cận này, mục tiêu có thể chuẩn hóa qui trình xây dựng chương trình đào tạo cũng như qui
trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Chính vì thế, người ta mới xem công nghệ giáo dục và
chương trình đào tạo theo kiểu này gọi là chương trình đào tạo kiểu công nghệ.
- Tiếp cận phát triển: từ nhận định chương đào tạo là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển.
Quản lý đào tạo là quản lý hoạt động sinh viên học cách học để có thể phát triển tối đa các tố chất
có sẵn đáp ứng mục đích đào tạo. Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân
người học, xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ nên quá trình đào
tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ, khả năng sáng tạo giải quyết vấn đề, để từ đó nhận
thức thế giới một cách sáng tạo và có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình. Như vậy, cách tiếp
cận phát triển gắn với quan niệm người học là trung tâm và việc xây dựng chương trình đào tạo theo
mô- đun cho phép người học với sự giúp đỡ của người dạy có thể tự mình xác định lấy chương trình
đào tạo cho riêng mình.
Thực tế, việc xây dựng chương trình ở Việt Nam, theo Điều 41 của luật giáo dục năm 2005 về
chương trình thì “Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối
với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ
lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào
chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường
mình” [21, tr.110]. Như vậy, chương trình khung trên gồm khung chương trình và phần nội dung
cứng, nên các bộ phận phụ trách xây dựng chương trình ở từng trường đại học sẽ bổ sung thêm nội
dung mềm, cấu trúc sắp xếp lại các môn học một cách hợp lý để hình thành chương trình đào tạo cụ
thể của trường.
Sau khi thiết kế xong chương trình đào tạo, các trường gởi trình Bộ Giáo dục và Đào tạo, phải
được Bộ Giáo dục phê duyệt chính thức, thì khâu kế tiếp là thực thi chương trình đào tạo mới được

tiến hành ở trường đại học đã xây dựng chương trình đó. Trong khi chương trình được vận hành,


người thực hiện chương trình thường chính là các giảng viên đã xây dựng, hoặc một số rất ít là thỉnh
giảng ngoài trường, đồng thời có các bộ phận giám sát như bộ môn, khoa, phòng đào tạo, phòng
thanh tra theo dõi việc thực hiện chương trình đào tạo. Nội dung và phạm vi kiến thức quy định
trong chương trình phải đảm bảo trên cơ sở cấu tạo chương trình, không được giảm nhẹ, và cũng
không được nhồi nhét quá tải. Đảm bảo đúng và đủ theo phân phối chương trình về mặt số tiết, về
thời gian, và trình tự. Phương pháp thực hiện đúng đặc trưng từng môn, từng loại bài học
Khâu kế tiếp thực thi chương trình ở trường đại học là khâu đánh giá chương trình đào tạo. Việc
đánh giá chương trình đào tạo ở đại học không phải chỉ chờ đến giai đoạn kết thúc thực hiện chương
trình, mà người dạy, người xây dựng và quản lý chương trình đào tạo phải luôn tự đánh giá chương
trình qua mỗi buổi, mỗi năm, mỗi khóa để rồi vào năm học mới, kết hợp với tình hình mới thiết kế
lại hoặc hoàn chỉnh hơn chương trình đào tạo.
1.3.3. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học
Theo nghĩa chung nhất của phương pháp dạy học là cách thức, con đường để đạt tới một mục
tiêu dạy học, theo nghĩa này ta cũng có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức hoặc hệ thống kế
hoạch được áp dụng để đạt mục tiêu của quá trình giáo dục. Hay đơn giản hơn, Phương pháp dạy
học còn là phương thức làm việc của giáo viên và học sinh. Nên việc dựa trên cách tiếp cận của giáo
viên với học sinh có các phương pháp chủ yếu như: tiếp cận trực tiếp, tiếp cận gián tiếp, tiếp cận
dạy học độc lập.
Như vậy, việc quản lý phương pháp chính là quản lý hình thức của nội dung, hay hình thức của
chương trình dạy học. Về thực tế, các trường đại học xem vấn đề phương pháp dạy học là mỗi giảng
viên tự lo lấy, phương pháp dạy học là theo kinh nghiệm, ngoại trừ giảng viên trước đây được đào
tạo theo hệ sư phạm. Các văn bản qui định về phương pháp dạy học do các cơ quan quản lý giáo
dục ban hành thường chỉ có giá trị hướng dẫn, tham khảo, người dạy toàn quyền chọn lựa và quyết
định phương pháp dạy học. Bên cạnh đó, việc soạn đề cương cho bài giảng là không cần thiết ở đại
học, trước đây đã được học như thế nào thì nay lại dạy theo những cách như vậy và tùy theo từng
giảng viên, từng hoàn cảnh mà những giảng viên này có những cải tiến nhất định. Cho nên ở đây,
các trường đại học xem nặng việc bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học là một nhiệm vụ rất quan trọng

cần phải phải làm.
Vì phương pháp dạy đòi hỏi một phương pháp học tương ứng, đối với đối tượng là sinh viên đã
có một trình độ học thức nhất định thì quản lý của nhà trường định hướng cho được việc tổ chức
phương pháp dạy và học của giảng viên cho sinh viên phù hợp nhất, đồng thời nắm bắt tình hình
chọn lựa phương pháp dạy học tránh tùy tiện. Theo dõi phương pháp dạy học có gắn liền được với:
ngành nghề đào tạo; thực tiễn xã hội, sản xuất, thực nghiệm khoa học; tiếp cận với phương pháp


khoa học; kích thích tính tích cực, sáng tạo của sinh viên; sử dụng đa dạng các phương pháp; và gắn
liền với cơ sở vật chất, thiết bị dạy học hiện có của trường.
Tổ chức dạy học là tổ chức tạo thành một hệ thống, một đơn vị hay công trình có chức năng thực
hiện mục tiêu giáo dục. Hay là sự biểu hiện bên ngoài của hoạt động phối hợp chặt chẽ giữa giáo
viên và học sinh nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học. Mỗi loại hình tổ chức dạy học đều chứa đựng
ý nghĩa những phương pháp thích hợp, ta có các loại hình tổ chức dạy học chủ yếu nhất là: dạy học
theo lớp học, dạy học cá thể hóa, dạy học hợp tác, dạy học theo trình độ, phát triển khả năng và kỹ
năng tư duy, dạy học vi tính hóa, và dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Tổ chức dạy học hợp lý ảnh hưởng lớn đến chất lượng hoạt động đào tạo, hoàn thành được mọi
nhiệm vụ và đạt mục tiêu đào tạo đề ra. Cho nên việc tổ chức dạy học phải xuất phát từ nhiệm vụ,
mục tiêu đào tạo, tình hình đội ngũ cán bộ, giảng viên và các điều kiện hoạt động của nhà trường.
Nhìn chung phương pháp cùng với các thành tố dạy học khác và tổ chức dạy học tồn tại song
song và quan hệ mật thiết với nhau. Quan trọng là nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên ở
trường đại học về mối quan hệ nói trên và những nguyên nhân làm thúc đẩy sự thay đổi phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học như: sự ảnh hưởng của cách mạng khoa học- công nghệ; sự bùng
nổ thông tin; ứng dụng công nghệ thong tin; những thay đổi to lớn trong đời sống xã hội; số lượng
sinh viên các trường đại học tăng lên rất nhanh; về trình độ và thành phần xã hội của người học
càng đa dạng; những yêu cầu cải cách đào tạo đại học theo hướng mềm dẻo và yêu cầu cao về chủ
động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên.
1.3.4. Quản lý đội ngũ giảng viên, cán bộ công nhân viên
Quản lý đội ngũ giảng viên, cán bộ, công nhân viên trường đại học chính là quản lý nguồn nhân
lực của một tổ chức. Nhưng nguồn nhân lực này chỉ là một bộ phận của lực lượng lao động gồm

những người trong độ tuổi quy định thực tế đang có việc làm tại trường, không quản lý những người
không có việc làm dù là đang tích cực tìm việc hay không tìm việc, vì thực tế họ chưa là thành viên
của trường.
Cho nên quản lý nguồn nhân lực của trường đại học là tập trung tìm mọi cách tạo thuận lợi cho
đội ngũ giảng viên, cán bộ, công nhân viên trong trường hoàn thành tốt các mục tiêu chiến lược và
các kế hoạch của nhà trường, tăng cường cống hiến của mọi người theo hướng phù hợp phát triển
chiến lược của nhà trường và xã hội.
Vì vậy, việc quản lý nguồn nhân lực trên như của trường đại học phải xây dựng đội ngũ giảng
viên của trường có đủ phẩm chất, năng lực, đồng bộ về cơ cấu, có đủ loại hình để đảm bảo giảng
dạy đạt chất lượng. Đồng thời xây dựng đội ngũ cán bộ, nhân viên có trình độ chuyên môn, nghiệp
vụ thích hợp, phục vụ tích cực cho nhiệm vụ giáo dục- đào tạo của trường.
1.3.5. Quản lý tuyển sinh


Qui định tổ chức tuyển sinh đầu vào khác nhau tùy thuộc vào từng quốc gia. Chủ yếu dựa trên
qui định về giáo dục mà mỗi nước, hoặc từng trường đại học của nước đó đề ra các chính sách tuyển
sinh.
Tuyển sinh ở Hoa Kỳ không có kỳ thi chung, tổ chức tuyển sinh với hình thức mở thì chỉ cần
nhận đơn của người học đã tốt nghiệp phổ thông là được nhập học; Còn những trường tổ chức tuyển
sinh mang tính cạnh tranh cao, người học có bằng trung học phổ thông không phải là điều kiện đủ
vào học đại học mà phải qua một kỳ thi tuyển sinh đầu vào. Còn ở châu Phi học sinh tốt nghiệp phổ
thông phải qua kỳ thi mới được vào đại học. Giáo dục đại học ở Ai Cập thi tuyển sinh do hội đồng
của khoa ở các trường đại học quyết định, riêng Nigiêria những người tốt nghiệp phổ thông trung
học đăng ký dự thi các kỳ thi tuyển sinh đặc biệt. Tuyển sinh ở Châu Âu, một số nước như Pháp,
vương quốc Anh, người học có bằng tốt nghiệp phổ thông muốn theo học đại học phải qua kỳ thi
tuyển sinh.
Ở Châu Á như Nhật Bản học sinh tốt nghiệp phổ thông muốn vào học đại học phải qua kỳ thi
tuyển sinh đặc biệt ở mỗi trường, thậm chí phải tham dự trước và đạt kỳ thi chung cấp quốc gia.
Riêng ở Việt Nam, chỉ quản lý tuyển sinh qua kỳ thi chung cấp quốc gia, và các trường đại học căn
cứ số lượng người dự thi, điểm sàn, yêu cầu ngành học để tuyển chọn theo chỉ tiêu đã công bố. Vì

vậy, việc quản lý tuyển sinh ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào những công tác như: tính toán chỉ
tiêu từng ngành đào tạo cần tuyển, quảng bá tuyển sinh, tổ chức thi và xử lý kết quả.
1.3.6 . Hoạch định trong quản lý đào tạo
Hoạch định trong quản lý đào tạo là chức năng đầu tiên của quá trình quản lý. Nó có vai trò quan
trọng là xác định phương hướng hoạt động đào tạo và phát triển của nhà trường, xác định các kết
quả đào tạo cần đạt được trong tương lai. Hoạch định trong quản lý đào tạo là một quá trình gồm
các bước: dự báo đào tạo, xác định mục tiêu quản lý đào tạo, xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu
đào tạo.
Dự báo đào tạo: trên cơ sở nắm vững đường lối phát triển kinh tế- xã hội- giáo dục của Đảng,
Nhà nước và địa phương, đồng thời hiểu biết thị trường lao động và nhu cầu đào tạo, đặc biệt là
phân tích kỹ điểm mạnh và điểm yếu của trường về đào tạo để quyết định hướng hoạt động và phát
triển đào tạo của trường.
Xác định mục tiêu quản lý đào tạo thường quan tâm đến các vấn đề sau:
-Phát triển số lượng sinh viên;
-Nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học,
-Xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên đồng bộ, từng bước phát triển trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ;
-Xây dựng, sử dụng, bảo quản cở sở vật chất phục vụ đào tạo;


-Phát triển mối quan hệ nhà trường với xã hội để công tác đào tạo ngày càng tốt;
-Hoàn thiện cơ cấu tổ chức và quản lý đào tạo.
Lập kế hoạch: cần tiến hành các công việc như xác định các hoạt động đào tạo, các nguồn lực
(nhân lực- vật lực- tài lực) và các điều kiện, quỹ thời gian để thực hiện mục tiêu đào tạo, thấy được
những khó khăn và hạn chế, đoán trước những nguyên nhân có thể dẫn đến thất bại khi thực hiện kế
hoạch.
1.3.7. Tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo
Các quyết định, các kế hoạch cần phải được thực hiện để biến nó thành hiện thực, như Lê-nin đã
chỉ ra rằng “Sau khi đã vạch ra được chính sách đúng, đường lối đúng rồi, thì sự thành công tùy
thuộc trước hết vào việc tổ chức”.

Cho nên, tổ chức thực hiện trước hết và chủ yếu là xây dựng cho được cơ cấu tố chức, tức là: xác
định các bộ phận cần có hay liên quan; thiết lập mối quan hệ ngang và dọc của các bộ phận này;
phân chia chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của từng bộ phận trên đảm bảo tương tác với nhau hoàn
thành thực hiện kế hoạch đào tạo.
Mặt khác, tổ chức thực hiện kế hoạch phải xác định cơ chế quản lý nhằm bảo đảm hoạt động có
hiệu quả, như: chính sách là những điều khoản hay những qui định của nhà nước định hướng suy
nghĩ và hành động của người quản lý; thủ tục chính là các hướng dẫn về hành động, vạch ra những
chi tiết, theo thứ tự thời gian, các biện pháp chính xác để tiến hành hoạt động; phương hướng hoạt
động; các quan hệ quản lý; các nguyên tắc quản lý; xây dựng qui chế hoạt động ; và các quyết định
quan trọng được ghi thành văn bản phổ biến rộng rãi và kịp thời thực hiện kế hoạch.
Khi tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo thì cần có bộ phận, hay chuyên viên theo dõi riêng,
thường xuyên đôn đốc và báo cáo lãnh đạo về tình hình triển khai kế hoạch khóa học, năm học, học
kỳ. Định kỳ kiểm tra tiến độ thực hiện các kế hoạch trên, nếu phát hiện sai sót, chậm tiến độ phải có
giải pháp, phương án điều chỉnh, bổ sung phù hợp.
1.3.8. Chức năng điều khiển
Điều khiển trong quản lý đào tạo là công việc của người chỉ huy, điều hành góp phần quan trọng
biến mục tiêu dự kiến thành kết quả, thực hiện kế hoạch đào tạo với hiệu quả cao. Muốn vậy phải
chỉ đạo để huy động và phân bổ các nguồn lực vào việc thực hiện kế hoạch, đồng thời điều hành
mọi việc nhằm bảo đảm vận hành thuận lợi và tối ưu.
Vì vậy, điều khiển quản lý hoạt động đào tạo cần chỉ huy, điều hành một cách khoa học lao động
của cả tập thể, cũng như của từng người; động viên kích thích kịp thời và thường xuyên; giám sát
làm rõ các vấn đề cần quan tâm (đánh giá công việc tới đâu?, có trục trặc gì?, cần can thiệp gì? ); và
điều chỉnh cho phù hợp hơn.
1.3.9. Chức năng kiểm tra


Kiểm tra diễn ra ở tất cả các giai đoạn của hoạt động đào tạo. Kiểm tra có các mục tiêu cơ bản là
phát hiện, điều chỉnh, bổ sung và đánh giá hoạt động đào tạo. Kiểm tra khách quan, đánh giá chính
xác là yêu cầu có tính thời sự của việc quản lý đào tạo.
Chức năng kiểm tra liên quan mật thiết với các chức năng khác của công tác quản lý, do vậy việc

quản lý đào tạo nên thực hiện tốt những nhiệm vụ chính như: đánh giá trạng thái kết thúc hoạt động
đào tạo của nhà trường, phát hiện những lệch lạc sai sót trong kế hoạch, và điều chỉnh kế hoạch.
1.3.10. Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị phục vục đào tạo
Thực tế quá trình đào tạo đã chứng minh rằng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ngày càng đóng vai
trò quan trọng trong việc giúp người học và người dạy thuận lợi trong quá trình đào tạo, đồng thời
giảm nhẹ sức lao động của người dạy, tăng chất lượng công tác quản lý đào tạo, là điều kiện thiết
yếu để tiến hành quá trình đào tạo, thiếu điều kiện này thì quá trình đào tạo không diễn ra hoặc diễn
ra không toàn vẹn.
Trường đại học phải coi cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo là điều kiện không thể thiếu đảm
bảo công tác đào tạo. Từ đó, xem công tác quản lý cơ sở vật chất, thiết bị không kém phần quan
trọng, thường xuyên chỉ đạo các bộ phận nắm vững tình hình, tình trạng, cũng như xây dựng nội
quy bảo quản và sử dụng từng loại cơ sở vật chất và thiết bị…
Bên cạnh đó, vấn đề biết rõ xu hướng phát triển cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ đào tạo là chiến
lược cho nhà trường trong tương lai. Như phương tiện nhỏ nhưng tính năng cao, tạo điều kiện tương
tác với con người, hay đào tạo vượt ra ngoài biên giới quốc gia, cũng như xây dựng phòng học theo:
nhu cầu đăng ký người học, đặc thù của môn học, và thiết bị dạy học…
1.3.11. Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo
Đánh giá trong giáo dục là sự xác định và phán xét những giá trị mà người học đã đạt được theo
các mục tiêu của quá trình giáo dục. Vì vậy, quản lý kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phải thực
hiện hai vấn đề sau:
Thứ nhất: cần quan tâm các tiêu chuẩn cho một quá trình đánh giá như:
- Nhất quán với mục tiêu: phán xét những giá trị của quá trình giáo dục được qui định trong mục
tiêu của nó.
- Toàn diện: đánh giá đầy đủ các giá trị về mọi mặt mà mục tiêu của quá trình dạy học đã thể
hiện.
- Chuẩn đoán đầy đủ giá trị: giá trị đạt được của người học phải được chuẩn đoán cả trong quá
trình thực hiện lẫn trong sản phẩm cuối cùng.
- Bảo đảm tính hiệu lực: đánh giá được đúng những gì cần đánh giá.
- Thống nhất trong phát xét giá trị: các bằng chứng về giá trị phải được thống nhất trong một
phán xét chung.

- Có tính liên tục: xác định những gì đã đạt được trong thời gian qua, đồng thời tiên đoán những
gì sẽ đạt trong thời gian tới.
Thứ hai: quản lý kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phải quản lý kế hoạch kiểm tra đánh giá của
người dạy; có kế hoạch kiểm tra giữa kỳ, cuối học kỳ và hết năm học; yêu cầu chấm, trả bài đúng
thời hạn, có sửa chữa hướng dẫn cho học sinh; phân công bộ phận quản lý tổng hợp tình hình kiểm
tra đánh giá kết quả theo định kỳ.
1.4. Quản lý đào tạo theo tín chỉ
1.4.1. So sánh việc quản lý đào tạo theo tín chỉ và đào tạo theo niên chế
Hệ thống tín chỉ ra đời vào nửa cuối thế kỷ thứ 19, xuất phát từ quan điểm xem sinh viên là
trung tâm của quá trình đào tạo và đòi hỏi việc tổ chức giảng dạy cho mỗi sinh viên có thể tìm được
cách học thích hợp nhất cho mình. Trên cơ sở về triết lý giáo dục đó, vào năm 1872 viện đại học
Harvard thay thế hệ thống chương trình đào tạo cứng gắn với các lớp học cố định bằng hệ thống
chương trình mềm dẽo cấu thành bởi các mô- đun để mỗi sinh viên chọn lựa một cách rộng rãi thích
hợp với năng lực và hoàn cảnh của mình. Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi
hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ, tới nay nhiều nước trên thế giới lần lượt áp dụng hệ
thống tín chỉ trong toàn bộ hoặc chỉ một vài cơ sở đại học của nước mình.
Cho nên hệ thống tín chỉ thể hiện những ưu điểm hơn hẳn cách tổ chức giảng dạy đại học truyền
thống với các lớp học chỉ theo một chương trình cho tất cả mọi người. Do đó, việc quản lý đào tạo
theo hệ thống tín chỉ đặt ra những nhiệm vụ rất chặt chẽ như:
 Đặc điểm cơ bản của đào tạo theo hệ thống tín chỉ
 Đòi hỏi sinh viên phải tích lũy kiến thức theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ).
 Kiến thức cấu trúc thành các mô đun (học phần)
 Quy định khối lượng kiến thức phải tích lũy cho từng văn bằng.
 Xếp năm học của người học theo khối lượng tín chỉ tích lũy.
 Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn có các học phần tự
chọn=> cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh ngành nghề đào tạo
 Đánh giá thường xuyên, thang điểm chữ, điểm trung bình tốt nghiệp >= 200
 Dạy học lấy sinh viên làm trung tâm

 Đợn vị học vụ là học kỳ. Mỗi năm có thể chia thành 2 học kỳ (15 tuần), 3 học kỳ (15 tuần)
hoặc 4 học kỳ (10 tuần)
 Ghi danh học đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo mỗi học phần.
 Có hệ thống cố vấn học tập
 Có thể tuyển sinh theo học kỳ


 Không thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp đối với các chương trình đại
học hoặc cao đẳng
 Chỉ có 1 văn bằng chính quy đối với 2 loại hình tập trung và không tập trung

 So sánh giữa Quy chế 25/2006/QĐ-BG&ĐT và Quy chế 43/2007/QĐ-BGDĐT
NIÊN CHẾ

TÍN CHỈ

1. Phạm vi điều chỉnh: những trường sử dụng 1. Phạm vi điều chỉnh: những trường sử dụng
học chế mềm dẽo kết hợp niên chế với học phần học chế tín chỉ.
2. Đơn vị đo lường khối lượng lao động học 2. Đơn vị đo lường khối lượng lao động học
tập: đơn vị học trình

tập: tín chỉ

3. Đơn vị học vụ:

3. Đơn vị học vụ:

- Đăng ký khối lượng học tập và đánh giá học - Đăng ký khối lượng học tập, đánh giá học
phần theo học kỳ.
- Xét điều kiện được học tiếp, tạm ngừng, thôi

học, tốt nghiệp theo năm học.

phần theo học kỳ.
- Xét điều kiện học tiếp, thôi học, tốt nghiệp
theo học kỳ.

4. Đánh giá kết quả học tập: theo tiêu chí 4. Đánh giá kết quả học tập: theo tiêu chí
gồm:

gồm:

- Điểm trung bình chung năm học.

- Điểm trung bình chung học kỳ.

- Khối lượng các học phần bị dưới điểm 5.

- Khối lượng đăng ký ở mỗi học kỳ.

- Điểm trung bình chung học tập từ đầu khóa.

- Khối lượng kiến thức tích lũy.
- Điểm trung bình chung tích lũy.

5. Tổ chức lớp học: theo khóa tuyển sinh

5. Tổ chức lớp học: theo tín chỉ sinh viên đăng
ký

6. Đăng ký khối lượng học tập: một lần đăng 6. Đăng ký khối lượng học tập: ba lần đăng

ký

ký: sớm, bình thường, muộn.

7. Điểm học phần: thang điểm số (0,1,…,10)

7. Điểm học phần: thang điểm chữ (A,B,C,D)
sau đó quy ra điểm số (4,3,2,1,0)

8. Điểm trung bình trung: thang điểm số 8. Điểm trung bình trung: thang điểm 4 bậc
(0,1,…,10)
9. Khóa luận tốt nghiệp: Bảo vệ khóa luận, thi 9. Khóa luận tốt nghiệp: chấm đồ án, thi một
tốt nghiệp

số môn chuyên môn tương đương với đồ án.


Chương trình đào tạo:
- Đơn vị đo lường là đơn vị học trình

- Đơn vị đo lường là tín chỉ

- Ở trình độ đại học 210 đơn vị học trình

- Thường 120 – 140 tín chỉ

- Môn học có thể 1 hoặc vài học phần

- Môn học

- Học phần bắt buộc, lựa chọn, tự do

- Môn học bắt buộc, tùy chọn

- Kết quả học phần tự do không tính vào điểm - Kết quả môn học tùy ý được tính vào điểm
trung bình chung học tập

trung bình chung học tập
Phương thức tổ chức đào tạo:

- Lớp học tổ chức theo khóa tuyển sinh

- Lớp học được tổ chức theo môn học

- Sinh viên học thời khóa biểu do trường sắp - Sinh viên học thời khóa biểu do tự mình đăng
đặt.

ký.

- Số môn học trường tổ chức cho một ngành - Số môn học trường tổ chức cho một ngành
đào tạo có tổng số đơn vị học trình bằng quy đào tạo có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ yêu
định của chương trình (210 đơn vị học trình)

cầu sinh viên phải tích lũy của ngành đào tạo đó

Phương thức tổ chức đào tạo:
- Chỉ giám sát giờ lên lớp của sinh viên

- Giám sát cả giờ tự học của sinh viên

- Đào tạo chính quy và đào tạo tại chức tổ chức - Không có sự phân biệt về chất lượng đào tạo
riêng dẫn đến phân biệt chất lượng trong đào tập trung và bán thời gian
tạo
Phương pháp dạy học:
- Sinh viên tiếp thu kiến thức trên lớp qua bài
giảng của thầy

Sinh viên vừa tiếp thu kiến thức trên lớp và
vừa tự tìm kiếm kiến thức ở ngoài lớp học theo
yêu cầu của thầy

Công cụ quản lý việc giảng dạy của giáo viên:
- Chương trình đào tạo

- Đề cương môn học

- Chương trình chi tiết môn học
Cách đo lường lao động của sinh viên
- Đo được thời gian lao động của sinh viên trên - Đo được thời gian lao động của sinh viên trên
lớp

lớp và thời gian tự học

- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua: - Đánh giá kết quả học tập của sinh viên qua:
thi kết thúc môn học

hoạt động trên lớp, tự học ở nhà, làm việc trong
phòng thí nghiệp, đi thực tế, các bài kiểm tra,
thi kết thúc môn học