dạy học giải quyết vấn đề chương dòng điện trong các môi trường vật lí 11 thpt theo hướng phát huy năng lực học sinh

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang bước trên con đường cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước. Viễn cảnh sôi động, tươi đẹp nhưng cũng nhiều thách thức, địi hỏi
ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ
về mọi mặt. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới phương pháp dạy học
và phương tiện dạy học. Theo nghị quyết TW 2 khóa VIII đã chỉ rõ “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”.
Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2
“Phương pháp giáo d ục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [1] (Luật giáo dục năm 2005).
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội
dung và phương pháp dạy học (PPDH). Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu
phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế thời đại. Xong nền giáo dục nước
ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó. Trong kiểm điểm việc
thực hiện nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã chỉ rõ những yếu kém và
nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ
yếu vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy
,người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn.
Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách
máy móc, chưa khuy ến khích sự năng động, sáng tạo của người học...”
Đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực, phát huy năng lực của
học sinh được nghiên cứu và áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, ở
Việt Nam cũng đang từng bước triển khai áp dụng. Tuy nhiên, trong sáng
1

kiến kinh nghiệm này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm
dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ).
Chương “ Dịng điện trong các mơi trường” trong chương trình sách
giáo khoa lớp 11 có nội dung kiến thức ứng dụng nhiều trong cuộc sống. dễ
hấp dẫn học sinh tham gia tìm hiểu và sử dụng kiến thức vào giải quyết các
vấn đề trong cuộc sống, dụng cụ thí nghiệm hầu hết phịng thí nghiệm trong
các nhà trường đều trang bị đầy đủ nên có thể gây hứng thú, phát huy tính tự
chủ, sáng tạo của học sinh trong q trình dạy.
Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học vật lí
đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo viên và học sinh trong dạy và học kiến thức
dịng điện trong các mơi trường, tôi viết sáng kiến kinh nghiệm : “Tổ chức
dạy học giải quyết vấn đề chương Dòng điện trong các mơi trường vật lí
11 THPT theo hướng phát huy năng lực học sinh.”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình, tổ chức hoạt động dạy học chương : “ Dòng điện
trong các mơi trường” vật lí 11 trung học phổ thơng theo tiến trình giải quyết
vấn đề theo hướng phát huy năng lực của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học chương dòng điện trong các mơi trường vật lí 11
trung học phổ thơng.
- Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề và dạy học theo
hướng phát huy năng lực của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về dạy học giải quyết vấn đề.
- Phân tích chương “ Dịng điện trong các mơi trường” vật lí 11 THPT nhằm
tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến thức cần xây dựng.

2

- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dịng điện trong các môi trường ” ở
trường THPT nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó
khăn ấy trong việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của HS.
- Xây dựng tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dịng điện trong các
mơi trường” theo định hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong
học tập.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã
thiết kế, qua đó rút ra bài học kinh nghiệm.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu, phân tích lí luận.
- Điều tra, quan sát, phỏng vấn.
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thơng.
- Xử lí thống kê tốn học.
6. Giả thuyết khoa học của sáng kiến
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dịng điện
trong các môi trường” và tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình đã xây dựng
sẽ góp phần vào phát huy năng lực của học sinh trong quá trình học tập.
7. Cấu trúc của sáng kiến
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, sáng kiến
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề chương “Dịng
điện trong các mơi trường” nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau để chỉ DHGQVĐ như
dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề… Dù tên gọi có
khác nhau nhưng nhìn chung mục tiêu cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là
nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ở người học, là con đường quan
trọng nhất để phát huy tính tích cực của người học. Tất nhiên trong đó cần
bao gồm khả năng nhận biết và phát hiện vấn đề.
Bản chất của DHGQVĐ là đặt người học trước những vấn đề của nhận
thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” rồi đưa
người học vào tình huống có vấn đề để kích thích người học tự giác, có nhu
cầu giải quyết vấn đề. DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và
tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng
tạo (tự lực hay tập thể).
Để có thể thành cơng trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp
phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết
và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trị trung tâm,
chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm
kiếm (liên quan tới việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra
cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự
mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn…
Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững khơng chỉ những kết
quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu
nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng
sáng tạo của người học.

4

1.1.2.

Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động

giải quyết vấn đề của học sinh
1.1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự
nhiên. Có thể trình bày q trình sáng tạo khoa học dưới dạng chu trình gồm 4
giai đoạn chính . Từ sự khái qt hố những sự kiện khởi đầu đi đến xây dựng
mơ hình trừu tượng của hiện tượng (đề xuất giả thuyết); từ mơ hình suy ra các
hệ quả lơgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đốn thì giả
thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc
một chu trình.
Mơ hình, giả
thuyết trừu
tượng

Các hệ quả
lơgíc

Các sự kiện
xuất phát

Thực nghiệm

Hình 1. Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả như thế ngày một nhiều, mở rộng phạm vi ứng dụng của

các thuyết và định luật vật lí. Cho đến khi xuất hiện những sự kiện thực
nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn
tới phải xem lại lí thuyết cũ, cần phải chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mơ hình
giả thuyết và như thế lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả
thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức
của nhân loại ngày một phong phú thêm.
5


1.1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng kiến
thức vật lí cụ thể thì tiến trình HĐ giải quyết vấn đề được mô tả như sau :
Vấn đề
(Địi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến
thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra
BÀI TỐN
Giải quyết bài tốn
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng
thực tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.
BÀI TỐN
Giải bài tốn bằng
suy luận lí thuyết

Giải bài toán bằng
TN và quan sát

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu được nhờ
TN và quan sát)

Hình 2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm,
ứng dụng kiến thức.

6


+ Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy
sinh nhu cầu về cái cịn chưa biết, về cách giải quyết khơng có sẵn, nhưng hi
vọng có thể tìm tịi, xây dựng được. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
+ Suy đốn giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm
xuất phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành
được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
+ Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra
kết luận lơgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến
hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận
về cái cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được

của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đốn
các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự
cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ
các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi
chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tịng, có thể khái qt tiến trình khoa học
giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một
kiến thức cụ thể bởi sơ đồ hình 2.
1.1.2.3. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bước tập dượt cho HS
vượt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt được mục tiêu
đó, người GV cần phải vận dụng được lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của

7


Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào
HĐ nhận thức, thực hiện thành cơng nhiệm vụ được giao. [5]
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi
động cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề,
đồng thời tạo ra một môi trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả
năng của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham
gia vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo
mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành cơng của họ trong việc giải

quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa
chọn một lơgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bước rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện
học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương pháp nhận thức
vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương tự, phương
pháp mơ hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ
nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức
sáng tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu
biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.1.3. Đặc trưng cơ bản và các pha của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.3.1. DHGQVĐ có 3 đặc trưng cơ bản
DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng
mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư
8


phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề hạt nhân của hệ phương pháp dạy học phức hợp này.
Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài tốn này được người học
tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng
được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong
một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn… thúc đẩy người học
sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích…..
Trong q trình và bằng cách tổ chức giải quyết bài tốn có vấn đề, người
học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức
giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.

1.1.3.2. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trị tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo
luận tập thể nhằm giải quyết vấn đề cũng như vai trò của GV trong việc tổ
chức, kiểm tra, định hướng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần
phải được thực hiện theo các pha như sau [5] (Hình 1.3):
+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề
Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dưới sự
hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong q trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan
niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn.
Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó
được chính thức diễn đạt.
+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tịi giải quyết
vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Trong q trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hướng của GV. Trong
q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong
9


nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu được, qua đó có thể
chỉnh lí, hồn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được
định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hướng
của GV chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hố (theo các bước
tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hướng tìm tịi sáng tạo, nghĩa
là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tịi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho HS khả năng tự

xác định hành động thích hợp trong những tình huống khơng phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trị định hướng của mình trong
q trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của q trình nhận
thức khoa học, lơgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thường
gặp trong q trình nhận thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây
dựng được. GV chính xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới. HS chính
thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.

10


Pha thứ
nhất:
Chuyển giao
nhiệm vụ, bất
ổn hóa tri
thức, phát
biểu
vấn đề
Pha thứ 2:
HS hành
động độc lập
tích cực, trao
đổi tìm tịi
giải quyết
vấn đề

Pha thứ 3:
Tranh luận,
thể chế hóa,
vận dụng
tri thức mới

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù
hợp của lí thuyết và thực nghiệm

Trình bày, thơng báo,
Thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải
quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 3. Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo
tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để
HS phát huy sự tích cực hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát
huy được vai trò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi
cá nhân HS. Tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề như vậy, HĐ của HS đã
được định hướng phỏng theo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu

khoa học. Như vậy, kiến thức của HS được xây dựng một cách hệ thống và vững
chắc, năng lực sáng tạo của HS từng bước được phát triển.
Hình thức dạy học cần phải phù hợp với phương pháp tổ chức HĐ nhận
thức. Với phương pháp tổ chức HĐ nhận thức theo hướng dạy học giải quyết
11


vấn đề thì hình thức dạy học tương ứng là hình thức dạy học nhóm. Nếu như tiến
trình dạy học giải quyết vấn đề chia thành các pha với các đặc trưng riêng thì
hình thức dạy học nhóm ứng với các pha ấy cũng có những đặc điểm khác nhau.
1.1.3.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
- Mức độ 1 : Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên.
 Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
- Mức độ 2. Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên đặt vấn đề, gợi ý học sinh tìm cách giải quyết vấn đề.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề.
 Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 3. Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
 Giáo viên cung cấp thơng tin tình huống
 Học sinh phát hiện và xác định những vấn đề này sinh, đề xuất giải pháp và
lựa chọn giải pháp.
 Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên
nếu cần.
 Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức độ 4: Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
 Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hồn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.
 Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng hiệu quả.

1.1.4. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề
Ngày nay, làm việc và học tập theo nhóm là một xu thế phổ biến và tất yếu.
Dạy học nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời và hình thức dạy học này đang
được áp dụng rộng rãi, hiệu quả trên thế giới. Việc cộng tác giữa các thành viên

12


trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức,
điều khiển và hướng dẫn của GV.
1.1.4.1. Khái niệm hoạt động nhóm
Trong dạy học, HĐ nhóm là hình thức tổ chức cho HS học tập, thảo luận
theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp
HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng
trí tuệ cần thiết. [3]
Cơ sở của việc tổ chức HĐ nhóm gồm triết học, tâm lí học, xã hội học, sư
phạm học. Tổ chức HĐ nhóm cần tn thủ 5 ngun tắc: Phụ thuộc tích cực;
trách nhiệm cá nhân; tương tác tích cực trực tiếp; kĩ năng xã hội; đánh giá rút
kinh nghiệm.
1.1.4.2. Bản chất của q trình dạy học nhóm
Trong phương pháp dạy học, khi tổ chức HĐ nhóm, ta lấy HS làm trung tâm
tiếp cận từ việc dạy cho tới việc học vì hiệu quả thực tế của người học. Sự tác
động giữa 3 thành tố: GV, HS và tri thức được diễn ra trong mơi trường HĐ
nhóm, trong đó [3]:
+ HS là chủ thể tích cực của HĐ học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính HĐ
của bản thân và sự hợp tác với bạn, với GV.
+ Nhóm là mơi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao
lưu giữa các HS với nhau và giữa HS với GV làm cho các tri thức cá nhân
được xã hội hoá.

+ GV là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển HĐ của các nhóm HS, giúp HS
tự tìm ra tri thức.
+ Tri thức được HS tự tìm ra trong HĐ hợp tác với bạn, với GV.
Như vậy, bản chất của q trình dạy học nhóm là q trình thực hiện những
biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các
thành tố: GV, nhóm HS và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo
một trật tự nhất định.
13


Quy trình tổ chức dạy học nhóm là tập hợp các giai đoạn, các bước để thực
hiện HĐ dạy học nhóm của GV và HS, từ khi bắt đầu đến khi kết thúc HĐ
của họ. Dạy học nhóm có thể sử dụng ở nhiều thời điểm khác nhau của tiết
học, có thể là một phần của tiết học, có thể cả tiết học hoặc trong vài ba tiết
học. Quy trình gồm các bước sau:
- GV giao nhiệm vụ.
- HS làm việc theo nhóm, GV quan sát HĐ của các nhóm và giúp đỡ khi cần thiết
- Thảo luận, tổng kết trước lớp.
1.1.4.3. Hình thức hoạt động nhóm trong các pha của tiến trình dạy học giải quyết
vấn đề
- Trong pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề
Bằng nhiều phương pháp khác nhau, GV dẫn dắt và giao cho HS một
nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Thường thì, GV sẽ đặt một câu hỏi chung (chứa
đựng vấn đề) cho cả lớp và mỗi cá nhân HS sẽ tự lực suy nghĩ để trả lời. Khi
gặp khó khăn, có nhu cầu trao đổi, HS có thể quay sang bên cạnh để hỏi các
bạn cùng bàn, cùng tổ của mình. Như vậy, trong tình huống học tập này, các
nhóm nhỏ có thể được thành lập một cách ngẫu nhiên, phù hợp với quy luật
xã hội của một lớp học.
Cá nhân HS phát biểu ý kiến trả lời cho câu hỏi của GV. Dưới sự hướng

dẫn của GV, HS từ chỗ quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra đến chỗ sẵn sàng nhận
và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Lúc này, các nhóm nhỏ 2 – 4 em tích cực
thảo luận và tranh luận hơn để tìm hướng giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Trong
quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan niệm và giải pháp ban đầu của mỗi HS
trong nhóm được thử thách, chọn lọc và mỗi cá nhân ý thức được khó khăn.
Lúc này, vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đó
được chính thức diễn đạt.

14


- Trong pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tịi giải
quyết vấn đề
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vượt qua khó
khăn. Một xu hướng chung trong việc giải quyết các vấn đề khó khăn là tập
trung tư duy của tập thể, là HĐ nhóm. Lúc này các nhóm trung bình được
thành lập một cách có chủ định theo sự chỉ đạo của GV. GV cần thể hiện rõ
vai trị định hướng của mình mà trước tiên thể hiện ở việc chia nhóm HS.
Khơng nên chia các nhóm HS q nhỏ vì số lượng phương tiện dạy học (TN,
mơ hình,…) cần cung cấp cho các nhóm q nhiều. Cũng khơng nên chia các
nhóm HS q lớn vì như vậy các em sẽ khó HĐ, bàn bạc, thảo luận chung với
nhau. Tùy thuộc vào điều kiện phương tiện dạy học, bàn ghế, không gian lớp
học, số lượng HS,….mà có thể chia lớp thành 4, 5 hoặc 6 nhóm.
Trong q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, có thể do chủ định hoặc ngẫu
nhiên mà mỗi nhóm sẽ có một nhóm trưởng để điều hành q trình HĐ của
nhóm. Trong q trình này, HS diễn đạt, trao đổi với các bạn trong nhóm về
cách thức cụ thể để giải quyết vấn đề: Hoặc là sự suy luận từ các kiến thức đã
biết, hoặc là các thao thác để nghiên cứu TN. Qua trao đổi, tranh luận, các
giải pháp cụ thể được thống nhất và được thực hiện với sự đóng góp cơng sức,
trí tuệ chung của cả nhóm. Quá trình này diễn ra dưới sự hướng dẫn của GV,

hành động của HS được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa
học. Qua quá trình dạy học nhóm trong mỗi kì học, năm học, cùng với sự phát
triển năng lực giải quyết vấn đề của HS thì tính chủ động, tích cực, sáng tạo
của mỗi cá nhân trong HĐ nhóm và tính tích cực của mỗi nhóm ngày càng
được tăng cường và nâng cao. Sự định hướng của GV đối với HĐ nhóm từ
chỗ hướng dẫn trình tự HĐ, nội dung thảo luận, cách thức trình bày đến chỗ
chỉ đưa ra những gợi ý để nhóm có thể tự tìm tịi, huy động hoặc xây dựng
những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết các nhiệm vụ mà
nhóm đảm nhận.

15


- Trong pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới
Dưới sự hướng dẫn của GV, các nhóm HS tranh luận, bảo vệ kết quả HĐ
của nhóm mình. Trong tình huống này, khơng chỉ có nhóm trưởng hay người
đại diện cho nhóm tranh luận mà mỗi thành viên trong nhóm cũng có quyền
và cơ hội phát biểu ý kiến trước lớp. Như vậy, quá trình tranh luận, bảo vệ tri
thức đã dần dần gộp các nhóm trung bình thành nhóm lớn hơn, đó chính là cả
lớp học. Khi nhiệm vụ thống nhất, thể chế kiến thức được đặt ra, chính tính xã
hội của lớp đã xóa nhịa ranh giới giữa các nhóm. Trong tình huống này, GV
chính là người điều hành nhóm, chính xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức
mới. HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.
1.1.4.4. Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học nhóm
- Ưu điểm:
+) Việc học tập theo nhóm giúp HS có thể cùng nhau đạt được các kết quả mà
các em khó có thể làm được một mình, bằng cách mỗi người đóng góp một
phần hiểu biết của mình, để rồi tất cả hợp lại thành một “bức tranh tổng thể”.
+) Việc học nhóm nếu được tổ chức tốt thì sẽ hình thành và phát triển nhân
cách, năng lực của HS trong HĐ. Học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học

qua giao tiếp, trình bày ý kiến với người khác, với thực tiễn.
+) GV có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học.
+) Việc sử dụng dạy học nhóm sẽ cải thiện quan hệ của HS với nhau, tạo cho
lớp học khơng khí tin cậy, khuyến khích hơn. Hầu hết mọi người ai cũng thích
HĐ giao tiếp xã hội, việc chia nhóm sẽ xây dựng được thái độ tích cực, chủ
động của người học.
- Nhược điểm:
+) Các nhóm có thể đi chệch hướng và một HS nào đó tích cực hơn có thể
“bắt cóc cả nhóm”.

16


+) Một số HS trong nhóm có thể sẽ trở thành “bù nhìn” hoặc “kẻ ăn theo” thụ
động nếu GV khơng đảm bảo được rằng mọi thành viên đều có trách nhiệm
với cơng việc của nhóm.
+) Khi thảo luận nhóm, lớp học thường sẽ ồn và một số HS sẽ có tư thế ngồi
khơng thuận lợi để nhìn lên bảng.
+) Giao nhiệm vụ, thảo luận nhóm khơng khoa học sẽ mất nhiều thời gian và
việc tổ chức HĐ theo nhóm sẽ trở nên “hình thức”.
+) GV có thể mắc vào 2 thái cực: Hoặc rất ít khi tổ chức hoạt động nhóm, dẫn
đến khơng phát huy được tính ưu việt của hình thức dạy học này hoặc dạy học
kiến thức nào cũng tổ chức hoạt động nhóm, mặc dù, thực tế, HS cũng cần có
những lúc suy nghĩ độc lập và tập trung tư duy ở mức độ cao.
1.2. Dạy học theo hướng phát huy năng lực của học sinh
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củngcố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí (JohnErpenbeck1998).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ( OECD 2002).
Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốncó ở cánhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành cơng và có trách nhiệm các giải pháp…
trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
1.2.2. Năng lực học sinh THPT
Năng lực của học sinh trung học phổ thông là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ.. phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết
hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

17


Năng lực của học sinh là một cấu trúc động ( trừu tượng), có tính mở, đa
thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng…
mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội..thể hiện ở tính sẵn sàng hành động
của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế
đang thay đổi của xã hội.
1.2.3. Về các năng lực chung
Các năng
Biểu hiện
lực chung
1. Năng lực a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
tự học

động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn
đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực

hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân;
phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài
liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa,
sách tham khảo, internet; lưu giữ thơng tin có chọn lọc bằng
ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm,
bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính;
tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm
vụ học tập.
c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của
GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi
gặp khó khăn trong học tập.

2. Năng

a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu

lực giải

được tình huống có vấn đề trong học tập.

quyết vấn

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến

đề

vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
18

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.
3. Năng
lực

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định

sáng và làm rõ thơng tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những

tạo

thơng tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề
xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn
phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái qt hố thành tiến trình khi thực hiện một
cơng việc nào đó; tơn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng
điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến;
không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát
hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác.

4. Năng

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản

lực tự

thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế

quản lý

được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngồi ý
muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và
thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và
có ứng xử phù hợp với những tình huống khơng an tồn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý
của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều
cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản
thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và
nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát
được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần
19


trong môi trường sống và học tập.
5. Năng
lực

a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai

giao trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;

tiếp

b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận ra được
bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm
phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.

6. Năng
lực

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các

hợp nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hồn thành

tác

tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mơ phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trị của mình trong nhóm ứng với cơng
việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các
hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động
mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân
cơng;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân cơng từng
thành viên trong nhóm các cơng việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hồn thành phần việc được giao,
góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn
học hỏi các thành viên trong nhóm;
e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của
nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.

7. Năng

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm

lực sử

vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản;

dụng công

sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực

nghệ

khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác
20


thông tin

nhau, tại thiết bị và trên mạng.

và truyền

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học

thơng

tập; tìm kiếm được thơng tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản
và tổ chức thơng tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin,
dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa
kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thơng tin
đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8. Năng

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối

lực sử

thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,

dụng ngơn

đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề

ngữ

thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội
dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn
bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết
tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;
b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng
được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các
ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của
các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu
khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều
kiện;
c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9. Năng
lực
tốn

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa,

tính khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử
dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các
tình huống quen thuộc.
b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu tốn học, tính chất các
số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học
trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;
21


hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong
mơi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ tốn học giữa các yếu
tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu
vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc
sống; biết sử dụng một số yếu tố của lơgic hình thức để lập
luận và diễn đạt ý tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy
tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng
ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính tốn trong học
tập. [ 2.22]
1.2.4. Các năng lực chun biệt trong bộ mơn Vật lí
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy
học từng môn.
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung.
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng
là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thơng đều phải
hướng tới để hình thành ở HS. Sau đó, từng mơn học sẽ xác định sự thể hiện

cụ thể của các năng lực chung ở trong mơn học của mình như thế nào. Với
cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo
chương trình phổ thơng tổng thể, chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chun
biệt trong mơn Vật lí như ở bảng 1.
Bảng 1: Bảng năng lực chun biệt mơn Vật lí được cụ thể hóa từ
năng lực chung
Stt

Năng
chung

lực

Biểu hiện năng lực trong mơn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
22


1

Năng

lực - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện

tự học

kế hoạch có hiệu quả
- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt
động của các ứng dụng kĩ thuật

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái
niệm, bảng biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương
án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó.

2

Năng

lực - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm

giải quyết Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện
vấn
đề tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện
(Đặc

biệt tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên
quan trọng có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ
là NL giải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?
quyết vấn - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu
bằng hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời
con đường
bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
thực
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
nghiệm

đề

hay

còn - Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

gọi là NL
thực
nghiệm)
3

Năng

lực - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả

sáng tạo

thuyết (hoặc dự đoán)
23


- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một
cách tối ưu
4

Năng

lực Khơng có tính đặc thù

tự quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mơ tả hiện
tiếp

tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực
nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6

Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
tác

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác
nhau

Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong
quá trình hình thành các năng lực ở trên)
7

Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng
công nghệ thơng (maple, coachs…) để mơ hình hóa q trình

tin và truyền thơng vật lí
(ICT)

- Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối
tượng vật lí

8

Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy
24


ngơn ngữ

luật vật lí
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy
luật vật lí
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9

Năng lực tính tốn

- Mơ hình hóa quy luật vật lí bằng các cơng
thức tốn học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức
đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương

pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống
năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề
xuất hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt mơn
Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức.
Mơn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực hợp tác
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực quan sát
- Năng lực tự học
- Năng lực sáng tạo …
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp
được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong
mơn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 2.
Bảng 2: Năng lực chun biệt mơn Vật lí
Nhóm
năng lực
thành

Năng lực thành phần trong mơn Vật lí

phần
25