Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN HOÀI PHƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN
Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH

Hà Nội - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận án

LỜI CẢM ƠN


Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo,
PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh – người đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi có
thể hoàn thành luận án này.
Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sự
tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa
Ngữ văn, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐHSP Hà
Nội - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu, giảng dạy; Ban Giám hiệu,
giáo viên các trường THPT nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm.
Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan
tâm, động viên và ủng hộ để tôi hoàn thành công trình này!
Tác giả

Trần Hoài Phương


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU........................................................................................ 4
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU...................................................................................... 5
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................................... 5
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................................ 5
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.........................................................................................6
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN......................................................................................7
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN............................................................................................... 7
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU.......................................9
1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận..............9
1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy
học....................................................................................................................................18
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN
ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT.. 29
2.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................29
2.1.1. Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận ...........................29
2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận...........................................29
2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn
nghị luận...................................................................................................................... 31


2.1.1.3. Quy trình lập ý .....................................................................................34
2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy.................................... 36
2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy”.................................................................. 36
2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy........................................... 38
2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy...................................................................41

2.1.2.4. Một số cách xây dựng bản đồ tư duy thích hợp trong dạy học..............43
2.1.3. Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị
luận ở THPT.................................................................................................................... 47
2.1.3.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu
quả....................................................................................................................................47
2.1.3.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá
trình viết của học sinh...................................................................................................50
2.1.3.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của
người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận................................................ 52
2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm
tương đồng....................................................................................................................53
2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích
khả năng tư duy của học sinh.......................................................................................54
2.2. Cơ sở thực tiễn....................................................................................................... 56
2.2.1. Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT...........56
2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông...... 60
2.2.2.1. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT.................61
2.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói
chung, dạy học lập ý nói riêng........................................................................................62
2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ
thông.................................................................................................................................65
CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở
THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY............................................................................. 68
3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý ...................68


3.1.1. Mục đích của hoạt động..............................................................................68
3.1.2. Quy trình thực hiện......................................................................................69
3.1.2.1. Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy........................69
3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy...............................74

3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện.......................................................93
3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn
nghị luận .........................................................................................................................94
3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề....................... 94
3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý.................................. 99
3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý.......................... 105
3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho
bài văn nghị luận .........................................................................................................108
3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập.....................................................108
3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất...................................................108
3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng.............................................................................109
3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức................................................................109
3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập ..............................................................110
3.3.2.1. Bản đồ tư duy định hướng...................................................................111
3.3.2.2. Tự lập bản đồ tư duy...........................................................................118
3.3.2.3. Bản đồ tư duy bất hợp lí......................................................................119
3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho
bài văn nghị luận............................................................................................................127
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................129
4.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................129
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...................................129
4.2.1. Chọn học sinh..............................................................129
4.2.2. Chọn giáo viên.............................................................130
4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm...........................................130


4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm..................................131
4.3.1. Nội dung thực nghiệm.................................................131
4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm................................131
4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................132

4.4.1. Tiêu chí đánh giá.........................................................132
4.4.2. Nghiên cứu một số trường hợp điển hình....................135
4.4.3. Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm.........139
4.4.4. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm.........144

PHẦN 3. KẾT LUẬN .....................................................................................148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

CHỮ VIẾT TẮT
BĐTD
BT
ĐC
GV

HS
SGK
SL
THPT
TL
TN

NGHĨA ĐẦY ĐỦ
Bản đồ tư duy
Bài tập
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Số lượng
Trung học phổ thông
Tỉ lệ
Thực nghiệm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Ban cơ bản...........................57
Bảng 2.2. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Bộ Nâng cao .......................57
Bảng 3.1. Quy trình cung cấp kiến thức về BĐTD và củng cố kiến thức về lập ý........70
Bảng 3.2. Quy trình hướng dẫn HS lập ý bằng bản đồ tư duy .......................................74


Bảng 3.3. So sánh cách thức tư duy, ghi chép giữa kiểu truyền thống với BĐTD .......91
Bảng 3.4. Quy trình rèn luyện phân tích đề bằng bản đồ tư duy ...................................95
Bảng 3.5. Quy trình rèn luyện tìm ý bằng BĐTD ........................................................99

Bảng 3.6. Quy trình rèn luyện lập dàn ý bằng BĐTD..................................................105
Bảng 4.1. Phân bố địa bàn và giáo viên thực nghiệm ..................................................130
Bảng 4.2. Bố trí số lượng thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT .........................131
Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của học sinh lớp thực
nghiệm ............................................................................................139
Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả phân loại điểm của học sinh lớp thực
nghiệm ...........................................................................................140
Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC
.........................................................................................................140
Bảng 4.6. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra ........................142
Bảng 4.7. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ...................143
Bảng 4.8. Phân loại học lực của hai nhóm TN và ĐC ......................143
Bảng 4.9. Tổng hợp các tham số thống kê .....................................144

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1. Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận............................................31


Hình 2.2. Quan niệm về lập ý .........................................................................................33
Hình 2.3. Các cấp độ trong lập ý ....................................................................................36
Hình 3.1. Cách tìm ý theo tuyến ngang BĐTD...............................................................78
Hình 3.2. Cách tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD............................................................79
Hình 3.3. Tìm ý phối hợp ...............................................................................................79
Hình 3.4. BĐTD tìm ý “vai trò của sách” ......................................................................81
Hình 3.5. BĐTD lập dàn ý “vai trò của sách”................................................................ 85
Hình 3.6. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ....................96
Hình 3.7. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về cuộc sống ý nghĩa”....................................97
Hình 3.8. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống”..........98
Hình 3.9. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam”........99

Hình 3.10. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” ...........................102
Hình 3.11. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” .....................................103
Hình 3.12. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” .................104
Hình 3.13. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” ..............104
Hình 3.14. BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” .......................107
Hình 3.15. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng ............................................................111
Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ...................................................142
Đồ thị 4.1. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC ..............................................143
Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC .........................143


12

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị
luận nói riêng trong nhà trường phổ thông
Làm văn là một trong những nội dung dạy học có lịch sử lâu đời trong nhà
trường. Trải qua nhiều thời kì khác nhau của lịch sử giáo dục, dạy học làm văn vẫn
luôn được chú trọng. Mục tiêu dạy học nội dung này ở mỗi thời mỗi khác song nhìn
chung đều gặp gỡ nhau ở một điểm: giúp người học biết cách tiếp nhận và sản sinh
các kiểu loại văn bản; biết cách đánh giá cái hay, cái đẹp của văn chương cũng như
nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, nghệ thuật và hiệu quả.
Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của
môn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HS
những kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết
minh, nghị luận và hành chính – công vụ. Mỗi loại văn bản này giúp định hình cho
người học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môi
trường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn. Trong đó, với tính chất
đặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho người

đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Hiểu biết về phương thức biểu đạt
của văn nghị luận sẽ là nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bàn
luận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ,
dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó mà
hành động đúng đắn. Với ý nghĩa như vậy, phạm vi ứng dụng của văn nghị luận
trong đời sống trở nên đa dạng và những biểu hiện của nó cũng vô cùng phong phú.
Chương trình Ngữ văn THPT đã xác định đúng hướng đi này khi dành phần lớn
thời lượng cho dạy học văn nghị luận: cung cấp hiểu biết về khái niệm, trình bày
các thao tác lập luận, thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản... Vấn đề đặt ra là làm
thế nào để dạy học hiệu quả những bài học này, rèn luyện cho HS khả năng sử dụng
thành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trả
lời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, một
mặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy học
văn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng.


13

Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khác
nhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất. Sách giáo khoa
Ngữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý song
nhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ. Điều quan trọng là giúp HS
nắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễn
sinh động khác nhau. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là
quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy,
biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm của
người viết phản ứng lại với nội dung nghị luận. Phải lập ý thì người viết mới có hệ
thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Xuất
phát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy học
hiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động học

của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn.
1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT
Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho
bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó,
dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều
HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết;
viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do
xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp,
không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận
cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức
sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài
khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS
chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn.
Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạy
học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ
văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên
lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa
đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS
chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học


14

này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và
khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy
học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao
cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp
các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy
học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại
đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập.

1.3. Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học
Từ khoảng giữa thế kỉ XX đến nay, sự phát triển vượt bậc của khoa học công
nghệ đã để lại dấu ấn mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Cụ thể là nhiều
thành tựu nghiên cứu, bộ công cụ hay phương tiện dạy học tiên tiến đã được ứng
dụng vào quá trình dạy học ở nhà trường, đem đến một diện mạo mới cho dạy học
nói chung. Xét đến cùng, điều này tất yếu phải xảy ra bởi muốn đạt được những
thành tựu ấy thì sản phẩm giáo dục của nhà trường cũng phải có sự tương thích nhất
định, thậm chí là cần phát triển cao hơn!
Các nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào thực tiễn ở nhiều lĩnh vực khác nhau
đem lại hiệu quả tích cực. Tại Việt nam, tháng 3/2006, chương trình Thời sự của Đài
Truyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứng
dụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm
đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên
trường Đại học Quốc gia Hà nội. Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viên
ứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùng
khả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lại
kết quả đáng ghi nhận. Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấy
khả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở
thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện
dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì
được hoạt động tự học lâu dài. Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa,
xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận. BĐTD là công cụ làm bộc lộ
hiện thực hoá tiềm năng đó. Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiện
chân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt.


15

Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệu
quả nhất định. Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học

ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa
chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng
có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy
học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ
tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD
được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng
dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng
cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận
ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của
lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận,
nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác
định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề
xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào
lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế
của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu
cụ thể như sau:
- Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí
thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học.
- Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho
bài văn nghị luận cho HS THPT
- Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận
ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD.
- Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập
ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận.

16

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng
BĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất.
4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết này
vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho
HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học
Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác
nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên
cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu
biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn
luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương
pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với
GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể:
- Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT;
- Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy
học Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận.
- Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT.
Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề
tài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học.
6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu
Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài,

thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công
trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh
vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị


17

luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề
xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình.
6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu
Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và
tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết nói”
nhằm minh họa cho một nhận xét hay làm chỗ dựa cho một đề xuất, một kết luận
nào đó. Tuy những số liệu thống kê trong luận án khó có thể đạt đến độ chính xác
tuyệt đối, nhưng sự thống kê cụ thể cùng những con số định lượng rõ ràng sẽ giúp
người đọc phần nào đó có được một dự cảm đúng đắn về tính trung thực cũng như
tính khả thi của những nội dung mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng để điều tra, đánh giá trình
độ nhận thức, kĩ năng của HS; được thực hiện thông qua bài kiểm tra ngắn mà
chúng tôi đã chuẩn bị trước cho HS một số lớp ở bậc THPT.
Phương pháp này cần thiết phải vận dụng để chứng minh tính khả thi của
những đề xuất mang tính lí luận. Đồng thời, kết quả thu được từ phương pháp thực
nghiệm sư phạm cũng sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của nội dung dạy
học đối với HS.
6.5. Phương pháp lập bản đồ tư duy
Đề tài được thực hiện nhằm đưa ra các gợi ý theo nghiên cứu cá nhân về việc
sử dụng BĐTD trong dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, bản thân người
nghiên cứu đã phải có hiểu biết về phương pháp tạo lập này. Trong luận án, chúng
tôi dùng phương pháp lập bản đồ tư duy để minh họa sản phẩm, dẫn dắt từng thao

tác tổ chức dạy học một cách trực quan, sinh động nhất.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác lập được sự tương đồng giữa logic lập BĐTD theo quan điểm của
Tony Buzan với logic lập ý cho bài văn nghị luận để trên cơ sở đó đề xuất được quy
trình hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD thì sẽ giúp HS nhận
thức rõ vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn, biết cách lập ý đầy đủ, chặt
chẽ, nâng cao được chất lượng bài viết, đồng thời phát triển năng lực tư duy một


18

cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói
riêng, dạy học Ngữ văn nói chung.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
8.1. Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do
Tony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghị
luận.
8.2. Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận với
logic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyết
BĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT.
8.3. Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ý
cho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyên
nhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vào
dạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giải
pháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế.
8.4. Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tập
lập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị
luận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời phát
triển tư duy cho các em.
Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiết

thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở
nhà trường phổ thông.
9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận án được triển khai thành 4 chương:
Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý ở nhà trường phổ thông. Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài
này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học
lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT


19

Chọn lựa và hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn làm điểm tựa
khoa học cho đề tài nghiên cứu. Cụ thể, tác giả trình bày những khái niệm có tính
chất chìa khóa về “ý”, “lập ý” và một số nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết
BĐTD, khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý; vai trò của lập ý trong quá
trình làm bài văn nghị luận; tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn nghị luận nói
chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường dưới góc
nhìn của lí thuyết BĐTD.
Chương 3. Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD
Đề xuất quy trình dạy học cụ thể từ tổ chức cho HS làm quen với việc lập ý
cho bài văn nghị luận bằng BĐTD tới rèn luyện thành thục kĩ năng này; minh họa
các bước thực hiện bằng những đề văn cụ thể, tiêu biểu trong chương trình Ngữ
văn THPT. Qua đó, khẳng định những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho quá trình
dạy học lập ý.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

Mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, địa bàn, nội dung,
phương pháp,... cho đến trình bày kết quả thu được, việc xử lí kết quả ấy để rút ra
các kết luận cần thiết; bước đầu đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã nêu
trong Luận án.


20

CHƯƠNG I . TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
Lập ý là một trong những kĩ năng quan trọng nhất cần rèn luyện cho HS
THPT khi dạy học văn nghị luận bởi thành thục kĩ năng này phản ánh mức độ
nhuần nhuyễn nhất định của tư duy và các phẩm chất tư duy.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, dạy học văn nghị luận có vai trò vô
cùng quan trọng. Tuy nhiên, nghiên cứu về kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là kĩ
năng lập ý chưa nhiều. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trình
nào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị
luận. Vì thế, phần tổng quan vấn đề nghiên cứu dưới đây chủ yếu điểm lại những
nghiên cứu đã công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứng
dụng BĐTD trong dạy học. Từ đó, góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị, hiệu
quả của lập ý cũng như hiệu quả của việc sử dụng BĐTD mang lại cho người học.
1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận
1.1.1. Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý
Trước hết, cần khẳng định hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghị
luận và làm văn nghị luận đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trình
tạo lập một văn bản. Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất cao
trong việc xác định một quan niệm chung. Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng với
phân tích đề và lập dàn ý.
Ở giai đoạn 1954-1975, nhiều cuốn sách ra đời đánh dấu sự phát triển đáng
kể của nghệ thuật làm văn, đặc biệt là văn nghị luận. Với Phương pháp làm văn
nghị luận [57], tác giả Thẩm Thệ Hà cho rằng cần thiết phải rèn luyện ba kĩ năng

lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Trong đó, việc lập ý cho bài văn
chủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dung
cần bàn tới.
Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là
cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phận
cho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn,
hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu…” [117,tr.45]. Tác giả
đánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thì
mới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành.
Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu
của lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí luận dạy học tiếng Việt để soi sáng vào các
vấn đề của làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng. Trong đó, nhóm tác giả


21

Lê A, Đình Cao đã trình bày quan niệm về lập ý trong phần kĩ năng xây dựng luận
điểm, lập chương trình biểu đạt, chuẩn bị các yếu tố cần thiết trước khi triển khai,
diễn đạt thành bài cụ thể. Những chỉ dẫn về cách thức tìm và triển khai luận điểm là
định hướng quan trọng cho việc xác định quy trình lập ý.
Với sự đổi mới không ngừng của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn,
các tác giả đồng thời cũng bổ sung thêm nhiều quan điểm thiết thực khác. Tài liệu
giáo khoa thực nghiệm 11, Ban Khoa học xã hội của nhóm tác giả Trần Đình Sử, Lê
A, Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền đã đưa ra quan niệm về lập
ý trong văn nghị luận. Theo đó, “lập ý là xác định những nội dung cơ bản, tức là
những luận điểm, luận cứ mà mình sẽ viết, những kết luận mà mình hướng tới, trên
cơ sở phương hướng của đề bài. Ở khâu này, người làm bài phải biết từ luận đề,
phân tích khái niệm và tài liệu để nêu ra luận điểm” [115,tr.13]. Với cách hiểu như
thế, tác giả phân biệt lập ý với lập dàn ý bằng cách chỉ ra “lập dàn ý là việc sắp xếp
các luận điểm đã tìm được vào một hệ thống thích hợp dẫn tới kết luận” [115,tr.15].

Sản phẩm của lập dàn ý vì thế bao giờ cũng là một dàn ý đại cương hoặc chi tiết.
Những quan niệm này tiếp tục được giữ vững trong cuốn Tài liệu giáo khoa thí
điểm Làm văn 11, Ban Khoa học tự nhiên [116].
Cũng nói đến tác dụng thiết thực của việc lập ý, các tác giả Lê A, Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán ở công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, phần
Phương pháp dạy học làm văn nhấn mạnh “khi làm bài mà không có đề cương (dàn
ý), chẳng khác nào người đi trong rừng rậm hoặc đi trên biển không có la bàn, HS
sẽ dễ viết lung tung, phá vỡ tập trung của chủ đề, có khi viết dài mà nội dung chẳng
có được bao nhiêu” [3,tr.233].
Vào năm 2000, hai bộ sách - một do Trường ĐHSP Hà Nội biên soạn, một
do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn từ
những năm 1990 - được hợp nhất làm một, lấy tên là Sách chỉnh lí hợp nhất. Đặc
điểm của bộ sách này là Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được xây dựng độc lập, tách
rời, là ba cuốn sách riêng biệt. Mối quan hệ giữa chúng cũng không thật sự chặt chẽ.
SGK Làm văn 10 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [50] gồm 33 tiết với 15 tiết lí thuyết
về làm văn nghị luận như: Khái quát về văn nghị luận (nghị luận văn học và nghị
luận xã hội), các thao tác cần rèn luyện như tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn,
tóm tắt văn bản... Nội dung lập ý không được tách ra riêng biệt mà được trình bày
chủ yếu trong khâu lập dàn bài. Vì thế, lập ý không được xem là kĩ năng mà chỉ là
một thao tác phụ thuộc. SGK Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) lại dành ngay


22

những tiết học đầu tiên để giới thiệu Kĩ năng làm văn nghị luận thông qua Lập ý và
lập dàn bài trong văn nghị luận. Các tác giả quan niệm “lập ý là định ra nội dung
cần trình bày trong bài văn” [113,tr.3]. Hai căn cứ để lập ý gồm (1) những chỉ dẫn
trong đề bài về nội dung và phương pháp nghị luận; (2) những kiến thức về văn học
và xã hội mà HS đã học, đã đọc hoặc đã tiếp thu được qua những nguồn đáng tin
cậy. Lập ý được thực hiện thông qua hai bước cơ bản là xác lập các ý lớn và xác lập

các ý nhỏ. Như thế, lập ý và lập dàn bài hoàn toàn độc lập với nhau. Trong lập ý
không có sắp xếp ý theo một trật tự nhất định.
Phần thứ nhất - Khái quát về văn nghị luận - trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn
nghị luận tác giả Trần Thị Thành đã trình bày quan niệm cho rằng “lập ý cho bài
văn nghị luận là xác định luận điểm, cụ thể hóa luận điểm chính thành các luận
điểm phụ, tìm luận cứ và cách lập luận cho bài văn” [120,tr.8]. Tuy nhiên, tác giả
không phát triển tiếp nội dung này bằng ngữ liệu cụ thể mà chỉ điểm lại nét khái
quát như vậy. Sang đến phần thứ hai - Bài tập rèn kĩ năng làm văn nghị luận, tác
giả lại tách nội dung thành luyện tập tìm ý cho bài văn nghị luận và luyện tập về lập
dàn ý cho bài văn nghị luận.
Trong các tài liệu nước ngoài được khảo sát, nhìn chung khó nhận ra khái
niệm “lập ý” một cách rõ ràng. Hầu hết các tác giả đều sử dụng thuật ngữ tương
đương như “lập kế hoạch” (planning) hay “tổ chức ý” (establishing ideas/
generating ideas/ ideas’ generation). Đặc biệt khái niệm “tổ chức ý” thường được
dùng với nghĩa rộng, bao gồm cả tìm kiếm, phân loại và sắp xếp ý theo một trình tự
nào đó. Tất cả đều thuộc về giai đoạn tiền văn bản, giúp định hình cho bài viết về
sau. Tác giả V.P. Cudomin trong công trình Logic học dẫn lại ý của I.M.
Vinogradov cho rằng sau khi đã tìm được các ý, chọn được ý tiêu biểu và cần thiết
cho bài viết thì công việc tiếp theo của người làm văn là phân loại ý, chia các ý lớn
thành một số ý nhỏ hay ngược lại, gộp các ý nhỏ về thành ý lớn. Theo tiêu chí phân
loại khái niệm của logic hình thức, có một số cách phân loại dựa vào: quy tắc tương
xứng (các ý nhỏ được phân chia từ một ý lớn phải nằm trong ý lớn và làm rõ cho ý
lớn), quy tắc bài trừ (những ý nhỏ được phân chia trong một lần phân loại không
được chồng chéo, trùng lặp nhau), quy tắc một căn cứ (trong một lần phân chia, chỉ
được dựa trên một căn cứ bản chất nhất). Chính sự phân loại này mới tạo ra cơ sở
để người viết thực hiện sắp xếp ý, chia ý về thành từng hệ thống.
Tác giả Tricia Hedge trong cuốn Writing (Hoạt động viết) [143] cho rằng cần
thiết phải tổ chức phát triển ý tưởng, thông tin trước khi viết. Trong bảy bước của

23

hoạt động, tìm ý tưởng và kết nối chúng với nhau bao giờ cũng là bước được ưu tiên
hàng đầu ngay sau khi người viết đã tạo được động lực giải quyết vấn đề. Cần rèn
luyện thường xuyên bước này, biến nó trở thành thói quen quan trọng không thể bỏ
qua trong tư duy chủ thể.
Chương 5 Luận án Tiến sĩ ngành Ngôn ngữ học ứng dụng Process writing
(Quá trình viết) [137] của tác giả Anabela R. Alves, Đại học Birmingham, đề cập
tới vấn đề: trong kỉ nguyên dạy học giao tiếp như hiện nay, năng lực giao tiếp
thường bị hiểu nhầm là chỉ liên quan đến kĩ năng nói trong khi thực chất, nó liên
quan tới cả bốn kĩ năng ngôn ngữ. Ở đó, kĩ năng viết chưa được đánh giá đúng mức
và thường bị lơ là hơn bởi nhiều lí do như: phần thiết kế hay xây dựng mục đích
viết trong tài liệu dạy học chưa gần gũi với nhu cầu của người học; người học cảm
thấy khó khăn khi tìm ý cho bài viết; việc lựa chọn và sắp xếp ý cho nhiều bài luận
gần như là “bất khả thi” với một giới hạn thời gian nhất định... Vì thế, việc có chiến
lược nâng cao năng lực phát hiện và tổ chức ý trở nên vô cùng thiết thực. Nó giúp
giảm thiểu phần nào những trở ngại tâm lí của người học khi phải đối mặt với quá
trình viết đầy phức tạp và gian nan. Bên cạnh đó, để bước phát hiện, tổ chức ý được
hiệu quả, bao giờ người viết cũng cần đặt ra cho mình tối thiểu hai câu hỏi: (1) Tại
sao tôi lại viết về vấn đề này? (mục đích viết ra để làm gì?); (2) Tôi viết vấn đề này
cho ai đọc? (đối tượng đọc sẽ ảnh hưởng thế nào đến cách viết của tôi?).
Hai tác giả Ron White và Valerie Arndt với công trình Process writing
(Longman handbooks for Language Teacher) (Quá trình viết - Sổ tay cho Giáo viên
ngôn ngữ) [152] cũng quan niệm viết là quá trình tạo nghĩa không đơn giản. Để có
được sản phẩm bài luận đạt yêu cầu, cần thiết phải có hoạt động tiền văn bản là tích
cực động não, sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua tạo lập các ý định triển khai.
Mục đích lập ý khi đó là phát huy khả năng của người học trong việc tìm ý, tổ chức
ý, không giới hạn bản thân vào những khuôn mẫu cho trước mà khơi mở vốn hiểu
biết phong phú. Mô hình quan hệ giữa các thao tác trong quá trình viết như sau:
DỰ THẢO

TỔ CHỨC Ý

XEM LẠI

TẠO LẬP Ý

TẬP TRUNG

ĐÁNH GIÁ


24

Theo đó, tạo lập ý và tổ chức ý là những thao tác quan trọng trong giai đoạn
tiền văn bản, định hình nên khung lập ý cho người viết trước khi chính thức triển
khai, diễn đạt thành sản phẩm.
1.1.2. Dạy học lập ý trong nhà trường
Theo các tài liệu, ngay từ thời phong kiến với chế độ khoa cử kiểu cũ, văn
nghị luận đã được chú trọng dạy trong nhà trường. Thời kì này, nhà trường dạy lập
ý cho bài văn nghị luận bằng cách dựa vào các mẫu kinh điển. Cụ thể: thầy lựa chọn
sẵn bài văn nghị luận mẫu mực về chủ đề, cấu tứ, trên cơ sở đó mà phân tích giảng
giải đặc điểm nội dung, hình thức cần có. Học trò theo mẫu ấy, bắt chước làm theo.
Trong cuốn Việt Hán văn khảo [12], Phan Kế Bính quan niệm “nghị luận là
bàn luận về việc gì, tùy ý mình muốn khen muốn chê thế nào mặc lòng, quý hồ nói
cho phải lẽ là được” [12,tr.76]. Trong Tiết thứ III - Luận về phép làm văn, ông cho
rằng “phép làm văn chẳng những là làm thể-cách nào phải theo khuôn phép của
thể-cách ấy, lại cần phải biết lối nữa mới làm được” [12,tr.89]. Theo đó, trước khi
viết một bài văn cụ thể, người viết cần thực hiện đủ ba bước quan trọng là lập định
chủ ý, cấu tứ và bố cục.

Còn với Việt Nam văn học sử yếu [59] - công trình được xem là cuốn sách
văn học sử phổ thông bằng chữ quốc ngữ đầu tiên của Việt Nam xuất bản lần đầu
năm 1943, Dương Quảng Hàm miêu tả đặc điểm và cách thức làm các lối văn cử
nghiệp viết bằng chữ Nho bao gồm: Kinh nghĩa, Văn sách, Chiếu, Chế, Biểu. Trong
đó, dàn ý của một bài văn chuẩn mực lúc này có những yêu cầu cụ thể về nội dung
và cách thức. Chuẩn mực đã có như vậy, người viết cứ thế luyện tập theo bởi “lối
kinh nghĩa cốt xem xét học trò có thuộc và hiểu nghĩa kinh truyện không, nhưng
phải làm theo thể thức riêng và thay lời người đời xưa và giải thích sao cho đúng ý
của cổ nhân, chứ không được bày tỏ ý kiến riêng và lời phẩm bình của mình. Chiếu,
chế, biểu là lối văn ứng thế, chỉ khi nào thi đỗ làm quan mới có dịp dùng đến. Duy
có lối văn sách để bày tỏ kiến thức, kế hoạch của mình còn có thực dụng, nhưng
cũng phải là người có lịch duyệt nhiều, có học thức rộng mới ra ngoài khuôn sáo
thường mà làm được những bài văn có giá trị”. Nói cách khác, dạy học lập ý trong
thời phong kiến thực chất là giúp người học nắm vững được đặc điểm, bố cục của
từng loại văn dựa trên việc phân tích các mẫu có sẵn, không đặt nặng vấn đề sức
sáng tạo riêng của người viết.
Trở lại với cuốn Luận văn thị phạm [117], tác giả Nghiêm Toản dành nhiều
trang viết để phân tích vai trò của phân tích đề, lập dàn ý trước khi tạo lập một văn


25

bản. Ông quan niệm “Hiểu đầu đề đâu phải chuyện dễ dàng! Thí sinh nên đọc đi
đọc lại cho kĩ và gạch những chữ quan hệ trong câu, các chữ ấy cần được định
nghĩa đầy đủ dồi dào, sự định nghĩa đòi hỏi một sức học cơ bản vững vàng và một
lối suy nghĩ chín chắn đúng mực đã thành quen…” [117,tr.15-16]; “khi làm bài thi,
các bạn càng nên cẩn thận; ý nhiều nhưng nếu trình bày lộn xộn, thành ra đầu Ngô
mình Sở, bài trở nên tối nghĩa” [117,tr.61]. Lập ý như thế đòi hỏi sự đầu tư nghiêm
túc của người viết về việc phân tích để hiểu đề bài và tìm ý, tổ chức ý theo một trật
tự nhất định. Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu được khái lược các bước tìm ý.

Thông qua bảy đề cụ thể, tác giả đưa ra bốn nhận xét liên quan đến kĩ năng phân
tích đề và bảy điểm cần lưu tâm khi tìm ý. Nhìn chung, có thể coi đây là một trong
những cuốn sách dạy HS cách lập ý chi tiết và bài bản nhất ở giai đoạn giữa thế kỉ
XX. Nhiều quan điểm của tác giả đến nay vẫn giữ giá trị nhất định như cách phân
tích khái niệm, đặt câu hỏi... trong phương pháp lập ý.
Lê Thái Ất trong cuốn Luân lí phổ thông [7] dành chương 4 và 5 để nêu cách
tìm ý, lập dàn ý cho bài văn nhưng về cơ bản, các quan niệm đưa ra có nhiều điểm
tương đồng với Nghiêm Toản trong Luận văn thị phạm đã trình bày ở trên [Dẫn
theo 129]. Phải đến Luận văn chương và giải đề, tác giả Vũ Kí mới đề cập trực tiếp
đến những vấn đề của kĩ năng lập ý. Theo ông, trước khi lập ý, cần trả lời được hai
câu hỏi: Đề muốn gì? Ta biết gì? Qua đó, lập ý phải thành thục hai bước: Hiểu rõ
các danh từ trong đề để hiểu đề; Tìm tất cả kiến thức văn chương mình có, những
hiểu biết thu thập được ở trường, khi tự đọc sách... để ứng phó với đề.
Với công trình Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận [95], tác giả Lê Đình
Mai sau khi trình bày khái quát về văn nghị luận trong nhà trường và các kiểu bài
văn nghị luận đã dành một số trang viết nhất định cho việc phân tích một số kĩ năng
cần thiết. Trong đó, tác giả chỉ dẫn khá chi tiết các bước phân tích đề cho dạng đề
thông thường (đề nổi) cũng như dạng đề đặc biệt (đề chìm). Riêng với cách thức lập
dàn ý, ông cho rằng dựa vào kết quả cuối cùng của việc phân tích đề, lập dàn ý nên
thực hiện tuần tự theo hai bước: Bước 1 - tìm ý (bằng cách trả lời thật tỉ mỉ, đầy đủ
câu hỏi theo từng kiểu bài; nhớ lại kiến thức để tìm dẫn chứng phù hợp), sắp xếp ý
(rà soát lí lẽ phù hợp với yêu cầu thứ tự trước sau, liều lượng nhiều ít); bước 2 kiểm tra (mở bài đã nêu vấn đề rõ chưa, gọn chưa? Thân bài đã đáp ứng chuẩn tính
mục đích, tính hệ thống, tính cân đối chưa? Kết luận có đúng, gọn, hay không?).
[95,tr.112,116]
Đến Làm văn 11 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [51], các tác giả củng cố, rèn