Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học quốc gia thành phố hồ chí minh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế thế giới và Việt Nam đang phát triển theo xu
hướng nền kinh tế tri thức chiếm tỷ lệ cao, có thể nói vai trò của giáo dục ngày
càng trở nên quan trọng. Mục tiêu của GD ĐH Việt Nam là đào tạo người học
trở thành một lực lượng lao động có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức
và năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo để phục vụ cho xã hội.
Để đạt được mục tiêu trên, trường ĐH phải thực hiện tốt các khâu từ xác định
mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đến quá trình đào tạo cũng như hoạt
động quản lí đào tạo… Quá trình ĐT ảnh hưởng lớn đến “sản phẩm” đầu ra chất lượng của lực lượng lao động, vì đây là quá trình người học chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và nâng cao thái độ, ý thức thông qua hoạt động giảng
dạy, học tập và đánh giá của giảng viên và người học.
Song song với quá trình đào tạo, hoạt động quản lí quá trình đào tạo
cũng cần được tiến hành đồng thời. Mục đích của QL quá trình ĐT nói chung là
nhằm đảm bảo rằng tất cả người học lĩnh hội được nhiều nhất những kiến thức
mà họ xứng đáng được nhận [83]. Bên cạnh đó, hoạt động quản lí quá trình ĐT
cũng nhằm đảm bảo cho người học sử dụng được tất cả kiến thức, kỹ năng họ đã
học được, để sau này làm tốt công việc của mình khi ra trường [86]. Như vậy có
thể nói, hoạt động quản lí quá trình ĐT tốt, có hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo
hoạt động ĐT đạt được mục đích, mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Với những ưu điểm vượt trội của đào tạo theo tín chỉ như có tính mềm
dẻo, phát huy được tính tích cực chủ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thông dễ
dàng trong quá trình học tập trong nước và ngoài nước… và phù hợp với xu thế
phát triển của giáo dục ĐH trên thế giới; Bộ GD&ĐT Việt Nam đã có những nghị
quyết, quy định cho việc áp dụng phương thức ĐT này vào các trường đại học. Đã
có sự cố gắng vận dụng, thay đổi ở mức cao nhất để ĐT theo TC phù hợp với điều
10


kiện hoàn cảnh của mỗi trường đại học ở Việt Nam.Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ
niên chế sang TC không đơn giản là việc xóa bỏ học chế này, để chuyển sang học

chế khác mà là cả một quá trình cải tiến, để phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu của đào
tạo theo TC. Mặc dù đã tám năm Bộ GD&ĐT ban hành QĐ số 43/2007 quy định
đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐH trong cả nước [6], GV và SV vẫn gặp không ít
thách thức và khó khăn trong quá trình áp dụng ĐT theoTC. Khi được hỏi về việc
thực hiện hoạt động ĐT theo TC, phần lớn đội ngũ giảng viên cho rằng “đào tạo tín
chỉ vẫn còn ở dạng nửa vời do còn nhiều khó khăn, vướng mắc” [15].
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh gồm sáu trường đại học đa
ngành, có trường đi đầu trong việc áp dụng đào tạo theo tín chỉ - Đại học Bách
khoa (1993), Đại học Khoa học Tự nhiên (1994) và đến nay (2015) các trường
thành viên đã có một khoảng thời gian tương đối dài áp dụng đào tạo theo TC.
Do khác nhau về thời gian áp dụng và điều kiện môi trường nên việc triển khai
TC ở mỗi trường cũng khác nhau về lộ trình, quy mô và mức độ. Nhiều trường
ĐH thành viên chưa thực sự phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo TC,
vì những thách thức khó khăn trong QL quá trình ĐT như: Hiện tượng cắt giờ
dạy và nội dung chương trình, chưa quản lí được hoạt động tự học của sinh viên,
QL giảng dạy chưa thực sự hiệu quả [51]... Trong khi đó các nghiên cứu về quản
lí quá trình ĐT theo TC, với khách thể là các trường trực thuộc ĐHQG - HCM
đang ở dạng là một số bài học kinh nghiệm, chia sẻ nhỏ, lẻ hoặc những bài viết
mang tính thống kê, báo cáo một số thực trạng, nội dung ở từng trường, chưa chỉ ra
được những nguyên nhân, giải pháp đồng bộ và hệ thống.
Như vậy, có nhiều vấn đề đang đặt ra và cần giải quyết ở đây, trong đó
cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ. Vì như
đã đề cập ở trên, hoạt động QL quá trình ĐT tốt, hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo
hoạt động ĐT đạt được mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” - người học đáp
ứng được yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó, việc chuyển đổi từ ĐT theo niên chế
sang TC đòi hỏi quản lí quá trình ĐT phải có sự thay đổi cho phù hợp với yêu
11


cầu của đào tạo TC. Vấn đề nghiên cứu này càng cần thiết và có ý nghĩa hơn

trước yêu cầu, chủ trương “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục và đào tạo
Việt Nam; Tầm nhìn hướng đến xây dựng một hệ thống đại học trong tốp đầu
châu Á của ĐHQG –HCM… .Với những lý do trên cần có các đề xuất, giải pháp
quản lí mang tính khoa học và phù hợp, mới có thể áp dụng thành công mô hình
ĐT theo tín chỉ.
Nhận thức được thực tế trên cần được giải đáp, làm sáng tỏ nên việc
chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là một hoạt động nghiên cứu cần thiết và
hữu ích, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo tín chỉ ở
ĐHQG - HCM và đáp ứng được yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo
dục đại học Việt Nam.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn về
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở trình độ đại học chính quy theo cách tiếp
cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã
được phân cấp, phân nhiệm; Trên cơ sở đó luận án đề xuất các giải pháp quản lí
quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu của ĐT theo TC trong các trường
thuộc ĐHQG - HCM.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc
đại học chính quy, theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
(2) Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay.
(3) Nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín
chỉ trong các trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

12

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo theo tín chỉ.
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở
các trường đại học thuộc Đại học Quốc gia Thành phố HCM
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu và khảo sát
- Nghiên cứu lý thuyết và kinh nghiệm quản lí quá trình đào tạo theo tín
chỉ theo cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
- Đối tượng được giới hạn khảo sát các là nhà quản lí, giảng viên, sinh
viên ở ĐH Kinh tế Luật, ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐH Công nghệ Thông tin và
ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn bậc đại học chính quy, thuộc Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu:
- Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng quản lí quá trình đào
tạo theo tín chỉ ở giai đoạn thực hiện trên các khía cạnh: Quản lí tổ chức hoạt
động đào tạo; Quản lí hoạt động thực hiện chương trình đào; Quản lí hoạt động
kiểm tra đánh giá học tập đối với các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến
các khía cạnh này.
- Đề xuất Khung tham chiếu quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ cho vị
trí công việc của các chủ thể và giải pháp quản lí giải quyết những vấn đề thách
thức hiện này, trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG HCM.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Những đặc điểm và yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ tác động chi phối
như thế nào, đến trách nhiệm nhiệm vụ của các chủ thể thực hiện quản lí quá
trình đào tạo theo tín chỉ?
13


- Thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể quản lí
trực tiếp và gián tiếp quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐHQG HCM hiện nay như thế nào? Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế trong

quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ giai đoạn hiện nay ở các trường thuộc
ĐHQG - HCM là gì?
- Những giải pháp quản lí quá trình đào tạo nào sẽ giúp cho đào tạo theo
tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM thực hiện được bản chất và ý nghĩa
thực sự của đào tạo theo tín chỉ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM là các chủ thể chưa thực hiện đầy
đủ các trách nhiệm, nhiệm vụ ở các vị trí đang đảm nhiệm. Xây dựng Khung
tham chiếu để đánh giá trách nhiệm, nhiệm vụ và hoạt động của các chủ thể liên
quan trực tiếp và gián tiếp hoạt động QL quá trình ĐT theo TC là giải pháp cần
thiết, bên cạnh các giải pháp khác.
7. Những luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1: Để phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ
và có thể vận dụng một cách linh hoạt, hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo
tín chỉ ở các trường ĐH cần phải thực hiện dựa trên bản chất, những đặc điểm và
yêu cầu của ĐT theo TC.
Luận điểm 2: Việc các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp tới
hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đảm bảo
trách nhiệm, nhiệm vụ của mình đang cản trở tiến trình phát huy lợi ích của
đào tạo theo tín chỉ. Chính vì vậy, bên cạnh những đề xuất giải quyết các
vấn đề tồn tại hiện nay trong quản lí quá trình ĐT theo TC, việc xây dựng và
áp dụng Khung tham chiếu để quản lí các chủ thể - là công cụ quản lí và
đánh giá phù hợp.

14


8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Cách tiếp cận cơ bản để tiến hành nghiên cứu

8.1.1. Tiếp cận hệ thống
Quá trình đào tạo theo tín chỉ là một tập hợp các thành tố có quan hệ
tương tác, nhằm thực hiện những mục tiêu xác định của quá trình đào tạo. Luận
án sẽ sử dụng cách tiếp cận phân tích hệ thống có cấu trúc và xem xét các mối
quan hệ trong hệ thống các thành tố của quá trình đào tạo theo tín chỉ.
8.1.2. Tiếp cận lịch sử/logic
Từ nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ trong bối
cảnh môi trường cụ thể là ĐHQG - HCM, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân,
thành tựu và triển vọng của thực trạng trên cơ sở những quy luật mang tính logic
của quá trình phát triển. Vận dụng cách tiếp cận lịch sử/logic sẽ giúp cho việc
xác định các luận cứ thực tiễn, đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
8.1.3. Tiếp cận so sánh
Tiếp cận so sánh cho phép xem xét quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
trong tương quan với quản lí quá trình đào tạo theo niên chế, kết hợp với học
phần hay so sánh với hệ thống học tập ở các nước. Từ đó, rút ra được các kinh
nghiệm để quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ phù hợp với điều kiện của các
trường thuộc ĐHQG - HCM.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu
Quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án sẽ kết hợp sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:
8.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong nước và
quốc tế có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở lý luận cho luận án.
8.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được thiết kế với các dạng câu hỏi đa dạng và trật tự logic hợp
lý nhằm mục đích khai thác cao nhất, trung thực nhất ý kiến của giảng viên và
15


sinh viên đại học về một số nội dung có liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của

luận án.
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trên cơ sở điều tra bằng phương pháp bảng hỏi, để quá trình thu thập
thông tin chính xác, nội dung thu dữ liệu đúng với bối cảnh đào tạo hơn tác giả sẽ
thực hiện các cuộc phỏng vấn sâu với một số cán bộ quản lí, giảng viên và sinh
viên đại học về một số nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài.
8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục
Nghiên cứu chương trình đào tạo, đề cương môn học và văn bản, biểu
mẫu, quy chế, chính sách… liên quan đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
đang áp dụng trong các cơ sở đào tạo đại học khác nhau.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, chuyên gia,
cán bộ lãnh đạo, quản lí trường đại học và cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm về
một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung,
hoàn chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu.
8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp này được dùng nhằm thống kê, phân tích các dữ liệu định
lượng, định tính (thu về từ các phiếu khảo sát, các cuộc trao đổi…) bằng các
phần mềm nhằm gia tăng độ tin cậy kết quả nghiên cứu của đề tài.
9. Những đóng góp của luận án
- Luận án tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quá trình đào tạo và
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ
của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm.
- Luận án “phản ánh” chính xác, khách quan thực trạng thực hiện trách
nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp trong hoạt động
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ.
16


- Khung tham chiếu được đề xuất trong Luận án là công cụ quản lí và

đánh giá công việc của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến quản lí quá
trình đào tạo theo tín chỉ.
- Luận án đưa ra các giải pháp để giải quyết các hạn chế trong hoạt động
quản lí quá trình đào tạo ở các trường ĐH thuộc ĐHQG - HCM.
10. Cấu trúc luận án
Bên cạnh phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo
và các phụ lục, nội dung luận án được trình bày cụ thể trong 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
Chương 3: Giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh

17


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Hệ thống tín chỉ được bắt đầu triển khai và áp dụng ở các trường trung
học phổ thông Hoa Kỳ; Nó được ứng dụng ở cấp độ đại học vào năm 1872.
Phương thức đào tạo này ra đời ở thời điểm đó được cho là nhằm đáp ứng mong
muốn của bản thân hệ thống giáo dục, cũng như các cá nhân và tổ chức bên ngoài
nhà trường [93]. Sau đó, mô hình ĐT theo TC nhanh chóng được các trường ĐH
Mỹ áp dụng rộng rãi. Từ đó đến nay, nó đã được triển khai ở các trường ĐH của
nhiều quốc gia, gồm cả nước phát triển lẫn các nước đang phát triển trong đó có
Việt Nam. Song song với quá trình phát triển ĐT theo TC, đã có rất nhiều công
trình nghiên cứu và tài liệu công bố các kết quả nghiên cứu. Nội dung nghiên cứu
thể hiện trên các phương diện, khía cạnh khác nhau từ đặc điểm, lịch sử hình
thành và phát triển, cho đến cách thức tổ chức, phương pháp giảng dạy, học tập,
cách thức quản lí đào tạo theo tín chỉ...

Quá trình phân tích, hệ thống các tài liệu nghiên cứu của các tác giả
trong và ngoài nước, có thể sắp xếp các nội dung nghiên cứu liên quan đến hoạt
động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ thành các nhóm xu hướng như sau:
Xu hướng 1: Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của đào tạo theo tín chỉ
Xu hướng nghiên cứu này chủ yếu làm rõ những cơ sở lý thuyết về đào
tạo theo tín chỉ. Nó nhằm trả lời cho những vấn đề như: Lý do ra đời của hệ
thống đào tạo theo TC; Đào tạo theo TC là gì; Cách thức hoạt động của nó; Các
đặc trưng cơ bản của ĐT theo TC; Những điểm mạnh và hạn chế trong đào tạo
theo TC.... Đây là những nội dung nghiên cứu nhằm xác lập và củng cố cơ sở lý
thuyết đào tạo theo TC. Các tác giả nghiên cứu theo xu hướng này có thể liệt kê
như sau:
James Hefferman (1973) [81], chủ biên tài liệu “The credibility of the
credit hour: History, use and shortcomings of the credit system” (Độ tin cậy của
18


giờ tín chỉ: Lịch sử, áp dụng và hạn chế của hệ thống tín chỉ) đã làm rõ qúa trình
hình thành của tín chỉ, các lý do hệ thống TC được áp dụng, lan rộng trong GD
ĐH. Ông cho rằng hệ thống TC không chỉ đáp ứng được mong muốn đối với tất
cả các đối tượng liên quan (sinh viên, khoa, trường và chính phủ) mà còn được
xem là trung tâm của các hoạt động và đối tượng tham gia. Qua việc trình bày
thực trạng áp dụng hệ thống TC ở các trường đại học, James Hefferman còn chỉ
ra khái niệm về giờ TC và những đặc điểm cơ bản của TC. Bên cạnh đó, tác giả
đã hệ thống lại những ý kiến, quan điểm về những hạn chế của TC khi áp dụng
như cho rằng, TC là đơn vị đo lường thời gian hơn là đo lường về khả năng,
trong khi đối với quá trình học tập thời gian và kiến thức đạt được không phải
lúc nào cũng tỷ lệ thuận với nhau…Ý nghĩa nổi bật ở bài viết, đó là ông đưa ra
những cách thức giải quyết và những thay đổi cần thiết để tháo gỡ những hạn
chế của ĐT theo TC như: Sự cần thiết phải đưa ra các yêu cầu, cấu trúc chương
trình và các nội dung liên quan đến công tác QL hành chính.

Làm nền tảng cho việc nghiên cứu, khảo sát đánh giá thực trạng áp dụng
tín chỉ ở các nước đang phát triển, Omporn Regel (1992) [88] đã hệ thống lại lịch
sử hình thành cách thức vận hành, hoạt động của của ĐT theo TC, cho đến những
điểm mạnh và điểm yếu của phương thức đào tạo. Trong tài liệu này, các điểm
mạnh của ĐT theo TC như sự hỗ trợ hoạt động học tập có hiệu quả, sự mềm dẻo
và tính hiệu quả trong QL đã được tác giả chỉ ra. Các ưu điểm được trình bày ở
đây không mới. Tuy nhiên, ở những điểm hạn chế của TC được tác giả phân tích
rõ trong những bối cảnh thực tế khác nhau. Ông cho rằng ĐT theo TC có thể làm
“vụn” kiến thức; Giảm giá trị học thuật khi chấp nhận những trải nghiệm trong
cuộc sống như các đơn vị tín chỉ; Hệ thống đào tạo này có thể “bóp méo” động cơ
học tập và sự tiến bộ của người học khi mà sinh viên chỉ tập trung vào việc tích
lũy TC để lấy bằng hơn là lợi ích của kiến thức; Sự chuyển đổi TC không phải
luôn được đảm bảo; Hoạt động học tập có thể bị kéo dài nếu ngân sách bị cắt
giảm; Việc tạo cơ hội cho người học có được bằng cấp cũng có thể dẫn tới sự mất
19


cân bằng giữa việc ĐT và nhu cầu thực tế. Các mặt hạn chế và điểm mạnh của ĐT
theo TC trong nghiên cứu của Omporn Regel được phân tích chứng minh bằng cả
lý luận và các số liệu cụ thể cho từng trường hợp nghiên cứu.
Cùng với hướng tổng thuật và trình bày về sự hình thành phát triển của
phương thức đào tạo theo tín chỉ, đặc điểm và khái niệm cơ bản của nó, vào năm
2003 Jessica Shedd [93] có bài viết “History of the student credit hour” (Lịch sử
của giờ tín chỉ). Tác giả trình bày một cách chi tiết, cụ thể quá trình hình thành
và phát triển của TC. Điểm nổi bật ở bài viết này là bên cạnh hệ thống lại sự
phát triển phương thức đào tạo theo TC theo các quan điểm của một số tác giả,
với cách nhìn nhận, nghiên cứu của chính bản thân, Jessica Shedd cho rằng sự ra
đời và phát triển của ĐT theo TC có 3 lý do chính:
Thứ nhất, do nhu cầu cần phải xử lý sự đa dạng và gia tăng về số lượng
người học ở bậc trung học phổ thông vào các trường đại học trong khi các

trường vẫn duy trì những tiêu chuẩn học thuật cũ.
Thứ hai, xuất phát từ động cơ muốn thay đổi ngay trong hệ thống giáo
dục Mỹ. Đó là muốn có một cuộc cải cách về giáo dục đại học về chương trình
đào tạo và sự mềm dẻo trong hoạt động đào tạo.
Thứ ba, do áp lực từ những tổ chức và cá nhân ở bên ngoài trường đại
học (stakeholder) buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng
dạy học tường minh và có trách nhiệm hơn.
Nhằm tạo ra sự thống nhất trong nhận thức và thực hiện đào tạo theo tín
chỉ trong giáo dục đào tạo ở các trường đại học Việt Nam, nhiều tác giả Việt
Nam đã có những nghiên cứu mang tính tổng thuật, làm tường minh bản chất
của ĐT theo tín chỉ như Hoàng Văn Vân (2007) [68]. Ông đã tổng thuật quá
trình hình thành và áp dụng hệ thống đào tạo theo TC không chỉ ở nước đầu tiên
“sản sinh” ra nó (Hoa Kỳ), mà còn ở các nước châu Âu và châu Á. Không chỉ
dừng lại ở tổng thuật, bài viết còn phân tích, trình bày rõ những khái niệm, thuật
ngữ cơ bản của tín chỉ và lợi thế của phương thức đào tạo này đối với người dạy,
20


người học và cả người quản lí. Những đặc điểm, nội dung của đào tạo theo TC
khi vận dụng vào bối cảnh nhà trường đại học của Việt Nam, dễ bị hiểu sai bản
chất của chúng đã được tác giả chỉ rõ và lập luận rõ ràng logic như: Về phương
pháp giảng dạy, vai trò của người dạy, người học trong đào tạo theo tín chỉ. Đây
cũng là cách tiếp cận của một số tác giả khác như Phạm Quang Thế (2012), Lâm
Quang Thiệp (2008)...
Bên cạnh các nghiên cứu các giả Việt Nam, còn có những học giả nước
ngoài đang trao đổi giảng dạy ở Việt Nam như Cary Trexler (2009) [8] đã nghiên
cứu mở “hộp đen” hệ thống tín chỉ nhằm giúp các nhà giáo dục Việt Nam hiểu
được bản chất của ĐT theo tín chỉ ở Hoa Kỳ, cấu trúc của hệ thống này và những
bộ phận hợp thành cần thiết để nó có thể hoạt động được. Tác giả Cary Trexler đã
không chỉ liệt kê mà còn giải thích làm rõ những thuật ngữ bản chất của tín chỉ, sự

vận hành của ĐT theo tín chỉ ở Hoa Kỳ nói chung, mà cả các hoạt động chi phối
hệ thống đào tạo này như: Hệ thống môn học tự chọn, chương trình đào tạo
chuyên ngành, đề cương môn học...
Để làm rõ cơ sở lý thuyết về tín chỉ một cách hệ thống và tường minh,
bên cạnh các bài viết mang tính tổng thuật còn có những nghiên cứu đi vào tìm
hiểu từng khía cạnh, yếu tố liên quan đến hoạt động của phương thức đào tạo
này như: Tìm hiểu bản chất của hình thức tổ chức dạy học và phương pháp
giảng dạy, hoạt động cố vấn học tập và tư vấn sinh viên và hoạt động tự học của
sinh viên…
Tóm lại, mặc dù có những cách tiếp cận khác nhau nhưng cơ sở lý luận
của đào tạo theo tín chỉ đã được các nhà nghiên cứu, giáo dục làm tường minh
hệ thống đầy đủ và khoa học từ khái niệm, đặc điểm, cách thức vận hành hoạt
động cho đến những ưu điểm và hạn chế…
Xu hướng 2: Nghiên cứu thực trạng triển khai đào tạo theo tín chỉ
Ở xu hướng thứ hai, các nhà nghiên cứu, giáo dục quan tâm nhiều đến
thực tiễn áp dụng tín chỉ ở các trường đại học của những quốc gia phát triển và
21


đang phát triển. Phần lớn các nghiên cứu so sánh, đối chiếu thực trạng áp dụng
hệ thống đào tạo ở các phạm vi, môi trường khác nhau dựa trên các đặc điểm
của ĐT theo TC của Hoa Kỳ. Một số nghiên cứu nổi bật theo xu hướng này có
thể kể đến như sau:
Khảo sát về thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở Mỹ thường được
trình bày theo tiến trình lịch sử phát triển của hệ thống đào tạo, trong sự thay đổi
cho phù hợp các đối tượng liên quan như nhu cầu cần thay đổi để đáp ứng việc
quản lí, ngân sách trên thế giới… Đi theo hướng nghiên cứu này có nhiều tác giả
như: James Hefferman (1973) [81], Jessica Shedd (2003) [93], Philip Altbach
(2001) [73]... Nghiên cứu các trường hợp cụ thể về việc thực hiện ĐT theo TC ở
các trường đại học ở Hoa Kỳ cũng được nhiều tác giả khảo sát nghiên cứu như

Rustin, M (1994) [90]. Ông chỉ ra rằng không có sự nhất quán và hiếm khi được
xác định rõ ràng trong và giữa các trường được khảo sát áp dụng hệ thống ĐT
theo TC. Vấn đề kiểm định, ngân sách trong quá trình vận hành hoạt động đào
tạo theo TC cũng được nghiên cứu. Các nghiên cứu của Jane Wellman (2003)
[99] đã cho thấy rằng hoạt động kiểm định và ngân sách có ảnh hưởng nhất định
và chi phối đến chất lượng đào tạo theo TC. Thomas R. Wolanin (2003) [101]
và Shedd, J.M. (2003) [92]… có một số nghiên cứu đề xuất những cải tiến trong
hệ thống TC, tuy nhiên họ cho rằng quá trình cải tiến đã gặp khó khăn do rào
cản từ các đặc điểm, hoạt động của hệ thống đào tạo theo TC.
Cùng với Hoa Kỳ, nền giáo dục Vương quốc Anh cũng có một bề dày
trong việc áp dụng đào tạo theo tín chỉ trong các trường đại học. Cuốn “Credit
systems for learning and skills current developmet” (Hệ thống tín chỉ đối với sự
phát triển hoạt động học tập và kỹ năng) của Tait Tony [94] là một báo cáo về sự
phát triển đào tạo theo TC trong quá khứ và hiện tại ở quốc gia này. Cũng giống
như ở Mỹ, hệ thống tín chỉ được áp dụng ở Vương Quốc Anh cũng bắt đầu ở bậc
phổ thông trung học (post -16 education) và sau mười năm nó mới được triển khai
thực hiện ở bậc đại học. Hệ thống đào tạo này khi áp dụng ở Anh đã làm thay đổi
22


cơ bản nền giáo dục ở nước này. Một số đặc điểm thay đổi nổi bật như: “Đầu
vào” giáo dục đại học đa dạng hơn; Tín chỉ dựa trên thành tích đạt được của điểm
số và kết quả đầu ra; Không có cách tiếp cận “một kích cỡ phù hợp cho tất cả các
đối tượng”; Sử dụng khái niệm thời gian học tập để xác định khối lượng và chất
lượng; Hệ thống tín chỉ có khả năng thực hiện hoạt động tích lũy tín chỉ... Từ thực
tế áp dụng ĐT theo TC ở các trường ĐH Vương Quốc Anh, một số đề xuất cho
việc thực hiện hệ thống này trong tương lai như về chính sách, sự thống nhất giữa
các nguyên tắc, đặc điểm, thuật ngữ… cũng đã được trình bày trong cuốn sách
của Tait Tony.
Thực trạng áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ ở các nước đang

phát triển cũng được nhiều tác giả quan tâm. Omporn Regel (1992) [88] đã chỉ
ra và chứng minh vấn đề mà các nước phát triển đang đối mặt, là việc áp dụng
các mô hình đào tạo của nước ngoài. Ông cho rằng không nên áp dụng một cách
trực tiếp các mô hình đào tạo của nước ngoài như hệ thống tín chỉ của Hoa Kỳ,
để giải quyết tất cả các thách thức về GD và ĐT hiện nay của các nước. Ông chỉ
ra 5 điều kiện áp dụng thành công mô hình này:
(1) Áp dụng những mô hình đào tạo đáp ứng cái mà nơi đó đang cần;
(2) Khi sự cải tổ ở trong giai đoạn khủng hoảng;
(3) Mô hình đó phải phù hợp với thực tế nền kinh tế, nền giáo dục;
(4) Yêu cầu của thực tế đối với học thuật và các nhà giáo dục;
(5) Có sự hỗ trợ của nước ngoài.
Cũng theo tác giả, trước khi thực hiện mô hình đào tạo theo TC cần xem
xét các vấn đề sau:
(1) Có sự đồng thuận từ những cơ quan quốc gia.
(2) Có chấp nhận và ủng hộ từ các nhà quản lí, thành viên trong khoa,
người học và các tổ chức xã hội.
(3) Xây dựng lại chương trình đào tạo để cung cấp chương trình giảng
dạy học tập logic và khoa học.
23


(4) Áp dụng một cơ chế giám sát hiệu quả ví dụ như hệ thống quản lí
thông tin (MIS) để đánh giá hoạt động giảng dạy và học tập.
Thực tiễn áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học
Trung Quốc cũng được nhiều tác giả nghiên cứu khảo sát như Michael Agelasto
(1996) [71]. Tác giả đi sâu nghiên cứu quá trình áp dụng TC trong bối cảnh xã
hội ở Trung Quốc ở những giai đoạn khác nhau, những ảnh hưởng của nó đến sự
tồn tại phát triển khi áp dụng phương thức này. Mặc dù đến nay, hầu hết các
trường đại học ở Trung Quốc đều sử dụng mô hình đào tạo này và đạt được
những thành công nhất định trong hoạt động giáo dục đào tạo, nhưng vẫn cần có

một sự cải tiến, thay đổi lớn trong quá trình thực hiện vì hiện nay vẫn còn nhiều
bất cập. Để chứng minh cho thực tế đó, ông không những đưa ra các số liệu cụ
thể mà còn cả một nghiên cứu trường hợp (case study) để chứng minh.
Đối với bối cảnh cụ thể ở các trường cao đẳng đại học ở Việt Nam, các
nghiên cứu thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ trên những phạm vi, mức độ
khác nhau nhằm thấy được những điểm mạnh và hạn chế, để từ đó có những đề
xuất, giải pháp cho các trường đại học là những cách tiếp cận được quan tâm nhiều.
Khảo sát, nghiên cứu về thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ nói
chung của các trường đại học ở Việt Nam, Nguyễn Kim Dung (2008) [15] đã hệ
thống lại tiến trình áp dụng phương thức đào tạo này ở Việt Nam. Theo tác giả
những ưu điểm mà các trường ĐH Việt Nam đạt được chỉ mới ở mức tiếp cận
khởi đầu. Cụ thể, các trường đã thực hiện chế độ tích lũy kết quả học tập theo
học phần, các trường đã có sự chỉ đạo quyết liệt để thực hiện ĐT theo tín chỉ,
thuận lợi hơn cho người học và sự hòa nhập vào hệ thống giáo dục khu vực và
thế giới. Tuy nhiên, nhiều điểm tồn tại cho thấy rằng “hệ thống tín chỉ của các
trường chưa thực sự là các hệ thống có tính “chuyển đổi” như các nước”, “vẫn
trong tình trạng đóng cửa và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất
cập của mình”, “việc áp dụng còn mang tính nửa vời”… Chính vì những bất cập
trên, tác giả cho rằng điều cần thiết trước mắt cần phải có các hội đồng liên
24


trường để thống nhất chương trình cho từng môn học và các chuẩn mực chung
cho từng ngành học.
Để làm rõ thực trạng áp dụng đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam, một số tác
giả đã so sánh đặc điểm, sự vận hành của hệ thống tín chỉ ở một số nước trên thế
giới với việc áp dụng phương thức đào tạo này ở bậc đại học chính quy ở Việt
Nam. Lâm Quang Thiệp (2008) [61] đã so sánh việc triển khai ĐT theo TC ở một
số trường đại học Việt Nam với TC của Mỹ, từ đó chỉ ra rằng, về cơ bản hoạt
động đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐH Việt Nam có cùng bản chất với tín chỉ

của Mỹ đó là sự tích lũy dần, kiến thức được mô đun hóa. Tuy nhiên, quá trình áp
dụng vẫn chưa phát huy được những ưu điểm của phương thức đào tạo như tính
mền dẻo. Từ đó, bài viết trình bày những phương hướng phát triển và cải tiến ĐT
theo TC ở các trường ĐH Việt Nam, đó là cần một lộ trình chuyển đổi. Eli Mazur
và Phạm Thị Ly (2006) [18] thì so sánh với sự vận hành của hệ thống tín chỉ ở các
trường đại học ở Mỹ với các trường đại học Trung Quốc, Việt Nam để rút ra
những bài học kinh nghiệm. Tác giả cho rằng hiện vẫn chưa có sự kết hợp chặt
chẽ giữa hệ thống quản lí, hệ thống tư vấn và chương trình đào tạo…
Sử dụng phương pháp so sánh và phân tích chương trình dạy học ở ba
trường đại học khác nhau với 3 phương thức đào tạo (1 - học chế theo kế hoạch
đào tạo (Nga), 2 - học chế theo tín chỉ (Mỹ), 3 - chương trình đào tạo Việt Nam),
để thấy sự khác nhau giữa các chương trình đào tạo. Từ đó xác định chương
trình đào tạo ở Việt Nam thuộc chương trình nào, nhằm có những biện pháp
khắc phục để hướng tới mục tiêu đào tạo của giáo dục Đại học ở Việt Nam. Lê
Thạc Cán (2006) [9] đã chứng minh rằng việc áp dụng TC ở Việt Nam đang còn
nằm trung gian giữa học chế theo kế hoạch đào tạo và học chế theo tín chỉ chứ
chưa thực sự chuyển sang đào tạo theo TC.
Phân tích, so sánh chương trình đào tạo (chương trình khung) chuyên
ngành Tâm lý ở Đại học Việt Nam được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, với
của trường Đại học Tổng hợp bang California, Fullerton, Đỗ Hạnh Nga (2008)
25


[48] đã làm rõ những vấn đề đặt ra từ cơ sở lý thuyết của ĐT theo TC và thực tế
thực hiện ở Việt Nam như: Tại sao số đơn vị học trình các ngành đào tạo các
trường ĐH nước ta hiện nay nhiều hơn so với các trường đại học trên thế giới
nhưng SV tốt nghiệp vẫn không đáp ứng yêu cầu của nhà tuyển dụng? Tại sao
có nhiều ngành nghề đào tạo SV tốt nghiệp ra trường không có việc làm? Tại
sao SV tốt nghiệp bị nhà tuyển dụng chê là "đào tạo thiếu thực tiễn, chưa đáp
ứng được yêu cầu của doanh nghiệp?". Theo tác giả, vấn đề cơ bản là SV đại

học thường ít được GV ra bài tập về nhà; Phương pháp giảng dạy và kiểm tra
đánh giá của giảng viên chưa phù hợp. Bên cạnh đó, một phần do nhà quản lí đã
không khuyến khích GV ra bài tập về nhà cho SV, thậm chí nhà quản lí chương
trình đào tạo ở các trường chỉ quan tâm đến cách tính một đơn vị học trình bằng
15 giờ lên lớp…
Xu hướng nghiên cứu đi sâu vào các khía cạnh liên quan đến hoạt động
áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ, được thể hiện rõ qua các hội thảo về các
vấn đề khác nhau của đào tạo theo tín chỉ như “nhận thức và kinh nghiệm” quản
lí giáo dục đại học, “kiểm định và đánh giá”, “tự chủ - tự chịu trách nhiệm”,
“đổi mới phương pháp dạy và học”, ‘xây dựng hệ thống thông tin” trong học chế
tín chỉ… Qua những hội thảo, các nghiên cứu đã làm rõ được thực trạng hiện
nay mà các trường đại học Việt Nam đang đối mặt, cũng như đề xuất các giải
pháp nhằm tháo gỡ các khó khăn giúp cải thiện nâng cao hiệu quả hoạt động của
đào tạo theo tín chỉ.
Nghiên cứu cụ thể ở từng môi trường đại học của một số trường Việt
Nam khi áp dụng theo tín chỉ cũng là một hướng nghiên cứu được khá nhiều tác
giả quan tâm. Qua nghiên cứu thực trạng vận hành đào tạo theo tín chỉ ở trường
đại học Đã Nẵng, Nguyễn Tấn Hùng (2011) [38] đã chỉ ra 3 ưu điểm cơ bản khi
áp dụng tín chỉ như: (1) Sinh viên đã dựa vào khả năng học tập quyết định số tín
chỉ; (2) Phát huy được những ưu điểm khi thời lượng học trên lớp giảm đi; (3)
Số học sinh xuất sắc, giỏi và khá tăng lên. Tuy nhiên, tác giả đánh giá rằng vẫn
26


tồn tại nhiều bất cập như: Chất lượng đầu vào; Vấn đề đội ngũ giảng viên và
chính sách giảng viên; Thái độ và thói quen học tập của sinh viên; Cơ sở vật
chất chưa đảm bảo cho đào tạo. Từ đó, bài viết đề xuất một số biện pháp khắc
phục cải tiến như: Cần thay đổi cách tuyển chọn giảng viên để có đội ngũ đáp
ứng yêu cầu đào tạo; Đảm bảo cơ sở vật chất cho hoạt động đào tạo…
Với xu hướng toàn cầu hóa hiện nay, nghiên cứu về thực trạng áp dụng

tín chỉ ở Việt Nam không chỉ có các nhà nghiên cứu, giáo dục, quản lí trong
nước mà còn có các học giả, nhà giáo dục ở nước ngoài. Những khảo sát, nghiên
cứu của những đối tượng này dựa một nền tảng cơ sở lý thuyết vững chắc, đang
hoạt động trong các môi trường đào tạo phát triển và có cái nhìn khách quan khi
phản ánh thực trạng đào tạo theo tín chỉ hiện nay ở các trường đại học Việt
Nam. Michelle Zjhra [102] đã đưa ra 8 vấn đề đang tồn tại khi thực hiện ĐT
theo TC ở Việt Nam và muốn giải quyết thực trạng này không chỉ từ mỗi trường
đại học mà cần bắt đầu từ Bộ GD&ĐT Việt Nam. Tám vấn đề của giáo dục Việt
Nam khi áp dụng đào tạo theo tín chỉ được tác giả chỉ ra là:
- Hoạt động đào tạo không phản ánh một hệ thống đào tạo theo tín chỉ
thực sự.
- Các khoa và các trường thường không có hệ thống cơ chế rà soát chương
trình đào tạo dựa trên sự tiến bộ của tri thức khoa học, mục tiêu việc học của SV và
những kinh nghiệm mà sinh viên trải nghiệm trên thị trường lao động.
- Không có một mục tiêu học tập được xây dựng ở cấp khoa, cũng không
có sự đánh giá việc học tập của sinh viên được thực hiện ở cấp khoa.
- Việc ứng dụng tri thức mà mọi nghiên cứu đều cho thấy đó là khuôn
mẫu giảng dạy hiệu quả nhất, không có mặt trong nhiều chương trình đào tạo
hiện hành.
- Hiếm có thời gian và không có cơ chế khen thưởng cho việc thực hiện
những cách giảng dạy mới ngay cả khi được nhà trường tập huấn.

27


- Giảng viên được trả lương dựa trên số giờ dạy trên lớp và chấm bài.
Không có thù lao rõ ràng cho việc chuẩn bị bài giảng, cho những hoạt động
nhằm phát triển nghiệp vụ và đánh giá.
- Giảng viên thường phải làm nhiều việc khác nhau để bù đắp cho mức
lương thấp. Do vậy, họ có ít thời gian để chuẩn bị bài giảng, cho các hoạt động

đánh giá và phát triển chuyên môn.
- Cả giảng viên và người học đều được đào tạo trên một nền tảng dựa
vào học thuộc lòng là chính, và mô hình giảng dạy theo kiểu diễn giảng, kết quả
là việc học tập của họ thành ra nông cạn, hời hợt.
Tóm lại, qua những nghiên cứu thực trạng triển khai đào tạo theo tín chỉ
cho thấy rằng, khi các tổ chức giáo dục ở các nước áp dụng mô hình đào tạo này
luôn cần có sự điểu chỉnh, thay đổi về chính sách, quy định… Trong quá trình
vận hành, để cho phù hợp với yêu cầu thực tế, cần đưa ra những giải pháp nhằm
phát huy hiệu quả của hệ thống tín chỉ, đặc biệt là ở các nước đang phát triển
đang gặp nhiều khó khăn thách thức trong quá trình triển khai. Đây là những bài
học cho quá trình áp dụng tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam khi mà các
nghiên cứu thực trạng chỉ ra rằng: Thực trạng áp dụng tín chỉ ở các trường đại
học Việt Nam còn rất nhiều hạn chế, đang ở trạng thái “nửa vời” nên chưa phát
huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ mang lại.
Xu hướng 3: Nghiên cứu hoạt động quản lí đào tạo theo tín chỉ
Nghiên cứu cụ thể hơn vào từng khía cạnh của hoạt động quản lí ở từng
yếu tố liên quan đến hoạt động dạy và học, hoặc quản lí cả quá trình đào tạo
trong hệ thống đào tạo theo tín chỉ là một trong những xu hướng phổ biến nhất
trong mấy chục năm qua. Có thể kể ra tên của các tác giả tiêu biểu trên thế giới
như: Van Eiji (1986), Jean Bocock và David Wastson (1994), Rustin (1994),
Alen Robert và Layer Geoff (1995), Agelasto (1996), Trowler (1998), Bocock
(1999), David Middlewood và Neil Burton (2001), Karseth (2005)...

28


Với đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ và các vấn đề mà Hà Lan và Tây
Âu đang gặp thách thức ở những năm 80 như sinh viên tốt nghiệp khó tìm việc
làm, ngân sách cho trường đại học bị hạn chế, số lượng sinh viên lớn và đa dạng
Van Eiji (1986) [97] đã đưa ra những đề xuất thay đổi trong hoạt động quản lí

như: Cần có một kế hoạch giảng dạy và hoạt động nhóm tốt hơn, thư viện cần
nhiều sách mới. Những hoạt động tư vấn, hướng dẫn học tập là những hoạt động
quan trọng trong ĐT theo TC. Cần có sự hợp tác và đánh giá ở các mức độ của
từng nhóm trong các chuyên ngành…
Trước những khó khăn thách thức trong hoạt động học tập và giảng dạy
khi áp dụng hệ thống tín chỉ vào các trường đại học ở Trung Quốc, các nhà
nghiên cứu Trung Quốc như Chengbo Hu và Yue Wang (2011) [82] đã chỉ ra
rằng cần có những thay đổi trong hoạt động quản lí sinh viên như: Về mối quan
hệ giữa người học với nhau, thay đổi lối sống, thay đổi vai trò người giảng viên
trong mối quan hệ với sinh viên, người học cần nhận được sự hỗ trợ lớn từ người
cố vấn, người hỗ trợ… Bên cạnh đó, hoạt động quản lí người học không chỉ quan
tâm đến mục tiêu mà còn phải xem xét đến ý thức và khả năng của người học.
Sự thay đổi cần thiết đối trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo
tín chỉ, các tác giả Rustin (1994) [90], Agelasto (1996) [71], Trowler (1998)
[95], Karseth (2005) [83],… cho rằng cần có sự tái cấu trúc tổ chức các trường
đại học như: Phải điều khiển tập trung ở cấp độ trường, giảm sự điều hành quản
lí ở cấp độ khoa. Cần có sự quản lí một cách thống nhất chương trình học và cân
bằng giữa tính chuyên nghiệp và học thuật đối với hoạt động quản lí chương
trình học. Các trường đại học khi áp dụng tín chỉ cần phát triển hệ thống quản lí
hành chính theo công nghệ kỹ thuật hóa. Hoạt động đánh giá quá trình học tập
của sinh viên được xem là vấn đề của cả nhà trường chứ không phải là nhiệm vụ
riêng của người dạy. Mối quan hệ giữa người dạy và người học khi áp dụng tín
chỉ thì sinh viên là khách hàng (consumer), còn người dạy được xem là người

29


hướng dẫn hơn là vai trò của chuyên gia, hoạt động hướng dẫn, định hướng sinh
viên được xem là hoạt động cần phải thực hiện như hoạt động giảng dạy…
Jose Manuel Restrpo Abondano (2008) [70] đã hệ thống một cách tương

đối những sự thay đổi về mặt quản lí khi áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ của
nhiều nhà nghiên cứu. Ông hệ thống những nội dung cần thay đổi trên các nghiên
cứu của từng tác giả, sau đó nhóm những thay đổi đó thành 4 vấn đề cơ bản: (1)
Quản trị, quyền lực, cấu trúc, ra quyết định; (2) Thực tế quản lí; (3) Văn hóa và
(4) Nguồn lực. Dựa trên cơ sở lý thuyết này ông nghiên cứu một trường hợp cụ
thể - trường đại học Universidad del Rosario trong quá trình áp dụng tín chỉ.
Đối với bối cảnh cụ thể ở các trường đại học Việt Nam còn nhiều hạn
chế trong quá trình chuyển đổi hoạt động quản lí từ niên chế sang tín chỉ,
Michelle Zjhra (2008) [102] cho rằng “thay đổi này không diễn ra nhanh hơn
mức hấp thu của hệ thống và của các bên liên quan. Các bên liên quan, nhất là
các GV, cần được tạo điều kiện về thời gian phù hợp để phản ánh hiện trạng, để
tranh luận, và để xây dựng vai trò mới với tư cách một học giả, và cần có các
nguồn lực thích hợp để hỗ trợ họ. Ở cấp quốc gia, Bộ GD&ĐT và lãnh đạo các
trường đại học cần nghiên cứu ra một cách hệ thống, một lộ trình quản lí quá
trình thay đổi và tận dụng những cơ hội cập nhật và hiện đại hóa hệ thống giáo
dục đại học và dùng nó như một động cơ cho tăng trưởng kinh tế”.
Lê Quang Sơn (2010) [56] nghiên cứu hoạt động quản lí đào tạo theo tín
chỉ ở trường sư phạm Việt Nam trên các phương diện của đào tạo: Quản lí mục
tiêu đào tạo, quản lí nội dung và chương trình đào tạo, quản lí hoạt động dạy của
giảng viên, quản lí hoạt động học của sinh viên, quản lí cơ sở vật chất, tài chính
phục vụ dạy học, quản lí môi trường đào tạo, quản lí các hoạt động phục vụ đào
tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo. Ở từng phương diện đào tạo, tác giả phân
tích các yêu cầu, hoạt động công việc quản lí cần thay đổi khi áp dụng mô hình
đào tạo theo TC. Có thể nói, đây là một cơ sở lý thuyết đáp ứng các yêu cầu cơ

30


bản về hoạt động quản lí đào tạo theo TC với hướng tiếp cận từ các khía cạnh,
nội dung hoạt động đào tạo.

Trước khó khăn trong công tác quản lí sinh viên khi TC được áp dụng ở các
trường đại học Việt Nam, Nguyễn Thị Hoàng Anh (2010) [2] đã nghiên cứu hoạt
động quản lí sinh viên trong ĐT theo TC qua việc vận dụng lý thuyết “tổ chức biết
học hỏi”. Đó là “làm cho bộ máy tổ chức của nhà trường luôn vận động tự làm mới
mình theo hàng ngang với các tương tác ngang và tương tác chéo giữa các bộ phận
nghiệp vụ của các phòng ban, yêu cầu đối với từng vị trí sẽ rất cao. Cán bộ quản lí
không chỉ phải nắm vững chuyên môn nghiệp vụ mà còn phải hiểu biết về công
việc các bộ phận khác cùng tương tác với mình”. Bên cạnh đó, cần xây dựng được
hệ thống cũng như quy trình công nghệ thông tin trong nội bộ nhà trường.
Nghiên cứu về xu hướng quản lí đào tạo theo tín chỉ với cách tiếp cận
quản lí quá trình dạy học ở các trường đại học theo các thành tố mục tiêu, nội
dung, chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm trađánh giá và các điều kiện đảm bảo cho việc triển khai dạy và học. Từ đó luận án
tiến sĩ của Nguyễn Mai Hương (2011) [35] đã đề xuất ra những biện pháp để
khắc phục giải quyết những hạn chế của thực trạng dạy học theo tín chỉ ở các
trường đại học ở Việt Nam hiện nay. Luận án của Trần Hữu Hoan (2011) [30] đi
theo hướng quản lí xây dựng và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học
trong ĐT theo TC. Luận án này tập trung nghiên cứu hoạt động quản lí chương
trình môn học ở hai giai đoạn xây dựng và đánh giá. Từ đó, tác giả đã đề xuất
những giải pháp quản lí, quy trình xây dựng và đánh giá chương trình môn học.
Nghiên cứu về hoạt động quản lí đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại
học, Phạm Minh Hùng (2012) [37] cho rằng cần có sự đổi mới mạnh mẽ công
tác quản lí đào tạo, đó là phải đổi mới quản lí xây dựng chương trình đào tạo ở
hệ thống của từng ngành đào tạo, các quy định về biên soạn đề cương học phần.
Đổi mới quản lí quá trình dạy học đó là đổi mới phương pháp dạy học, hình thức
tổ chức dạy học. Đổi mới quản lí việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
31


sinh viên cụ thể là quản lí việc đổi mới đánh giá chuyên cần, đánh giá quá trình,
đánh giá theo thang điểm. Đổi mới quản lí các điều kiện đảm bảo cho công tác

đào tạo đó là ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí đào tạo, quản lí học
liệu, cơ sở vật chất - thiết bị phục vụ đào tạo. Bên cạnh đó, nhà trường cần phải
thực hiện việc phân cấp mạnh mẽ trong quản lí đào tạo.
Từ những nghiên cứu của các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu cho thấy rằng
cần có sự thay đổi trong hoạt động quản lí khi áp dụng đào tạo theo tín chỉ để phù
hợp với đặc điểm, yêu cầu, cũng như đặc điểm, môi trường của từng trường đại
học. Tuy nhiên các nghiên cứu này chưa hệ thống được những thay đổi về mặt
quản lí cần phải có cho từng bối cảnh của các nhóm trường hợp cụ thể. Những
nghiên cứu quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bối cảnh cụ thể ở các trường đại
học Việt Nam, hầu hết các tác giả tập trung tiếp cận nghiên cứu hoạt động quản lí
theo chức năng, lý thuyết quản lí sự thay đổi, quy trình quản lí… chưa tiếp cận
những hướng nghiên cứu mới như cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng
chủ thể, …
1.2. Quản lí quá trình đào tạo
1.2.1. Khái niệm quản lí
Dưới nhiều góc độ, cách tiếp cận khác nhau theo các lĩnh vực kinh tế, xã
hội, văn hóa, giáo dục… hay theo cách xem xét nội hàm của khái niệm thuật
ngữ “quản lí” được trình bày có sự khác nhau [43, 40, 21, 19]. Nhưng có thể
nhận thấy bản chất chung của thuật ngữ “quản lí” trong các khái niệm được đề
cập đến:
- Là một quá trình hoạt động có ý thức, chủ định của chủ thể quản lí tác
động lên đối tượng bị quản lí nhằm đạt được những mục đích và mục tiêu đặt ra.
- Sự tác động của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua
phương pháp quản lí, công cụ quản lí, nghệ thuật quản lí và các hoạt động lập kế
hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra trong một bối cảnh, môi trường nhất định.

32


Với bản chất cơ bản của thuật ngữ “Quản lí” đã được nêu như trên, khái

niệm quản lí có thể phát biểu như sau: Quản lí là sự tác động có ý thức, chủ định
của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua phương thức quản lí, các hoạt
động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu đặt ra.
Với những hướng tiếp cận khác nhau trong các khái niệm Quản lí, nên
việc xác định các chức năng quản lí cũng không có sự thống nhất [43]. Tuy
nhiên, dựa vào bản chất hoạt động của QL, chúng ta có thể xác định được bốn
chức năng cơ bản của hoạt động này, đây cũng chính là hướng phân loại mà
phần lớn các nhà nghiên cứu đã xác định [43].
Chức năng lập kế hoạch: Lập kế hoạch là quá trình xác định các công
việc và phương thức, biện pháp thực hiện các khối lượng cộng việc từ lúc bắt
đầu đến khi kết thúc nhằm thực hiện mục đích, mục tiêu đã được xác định.
Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình thiết lập sắp xếp, liên kết một
cách hợp lí các yếu tố công việc, con người, bộ máy, phương tiện để đảm bảo
thực thi kế hoạch.
Chức năng lãnh đạo: Lãnh đạo là quá trình định hướng, điều phối, tác
động đến hệ thống tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động, giải quyết những
vướng mắc để bộ máy tổ chức hoạt động thông suốt, nhịp nhàng, hiệu quả. Hoạt
động lãnh đạo là làm việc với con người, cá nhân, nhóm, tập thể.
Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là quá trình theo dõi, xem xét sự vận hành
của bộ máy tổ chức trong quá trình triển khai kế hoạch có khớp với những dự
tính không; Những bước đi và kết quả có phù hợp với mục tiêu đề ra không;
Phân tích những điều kiện đảm bảo, những khó khăn, vướng mắc để kịp thời
điều chỉnh kế hoạch và các tác động quản lí để đạt tới các mục tiêu đã xác định.
1.2.2. Quản lí giáo dục và đặc trưng của quản lí giáo dục
Giáo dục là một quá trình tác động có chủ định, có hệ thống lên sự phát
triển thể chất, trí tuệ của con người để đạt được những phẩm chất, năng lực đáp
ứng mục tiêu đặt ra [32]. Để đạt được mục đích, mục tiêu đó, hoạt động QL

33

được coi là nhân tố đồng hành trong quá trình GD [44 ]. Có nhiều quan niệm
khác nhau về khái niệm Quản lí giáo dục. Thuật ngữ này thường được định
nghĩa ở hai cấp độ chủ yếu: Vĩ mô (là QL một nền/hệ thống giáo dục) và vi mô
(là QL trường học/tổ chức giáo dục) [44,12]. Dựa vào mục tiêu và phạm vi
nghiên cứu của luận án, cấp độ quản lí giáo dục mà luận án tiếp cận là vi mô. Có
nhiều khái niệm quản lí giáo dục ở cấp độ vi mô (quản lí nhà trường/tổ chức
giáo dục) được trình bày; Dựa vào bản chất và khái niệm của GD, quản lí và
quản lí giáo dục, tác giả cho rằng khái niệm sau của Trần Kiểm (2009) phản ánh
được bản chất của thuật ngữ này:
“Quản lí giáo dục (vi mô) thực chất là những tác động của chủ thể quản
lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với
sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. Như vậy, dấu
hiệu đặc trưng cơ bản của của khái niệm quản lí giáo dục là QL con người. Bản
chất này thể hiện ở những khía cạnh sau:
Đó là quá trình tổ chức một cách khoa học các hoạt động của những đối
tượng tham gia giáo dục, không chỉ ở việc xác định rõ vai trò và trách nhiệm,
mà còn ở sự liên kết chặt chẽ hoạt động giữa các đối tượng nhằm đạt được mục
tiêu đặt ra.
Các chủ thể trong nhà trường (người dạy và người học) họ vừa là chủ thể
quản lí, vừa là đối tượng bị quản lí. Với tư cách là đối tượng bị quản lí, giáo viên
và học sinh chịu tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ
thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động của chính họ
và hoạt động chung của nhà trường và có quá trình tự điều chỉnh và tự hoàn
thiện để đạt mục tiêu đặt ra. Như vậy, hoạt động của các chủ thể trong nhà
trường biến nhà trường thành hệ tự quản lí. “Cho nên, quản lí nhà trường không
chỉ là trách nhiệm riêng của hiệu trưởng, mà trách nhiệm chung của tất cả các
thành viên trong nhà trường” [44].

34