Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.14 MB, 111 trang )
AI HOĩC HU
TRặèN G AI HOĩC Sặ PHAM
KHOA LậCH Sặ
------
NGUYN THậ HU
Sặ DUNG ệ DUèNG TRặC QUAN QUY ặẽC ỉ
KIỉM TRA AẽNH GIAẽ THEO HặẽNG PHAẽT TRIỉN NNG LặC
HOĩC SINH TRONG DAY HOĩC LậCH Sặ VIT NAM
Tặè NM 1945 N NM 1954,
TRặèNG TRUNG HOĩC PHỉ THNG (CHặNG
TRầNH CHUỉN)
KHOẽA LUN TT NGHIP
Giaớn g vión hổồùn g dỏựn :
TS. NGUYN ặẽC CặNG
Huóỳ, khoùa hoỹc 2012 - 2016
Lời Cảm Ơn
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không
khỏi lúng túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của
TS. Nguyễn Đức Cương tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để
kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lòch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình chuẩn)”
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy Nguyễn Đức
Cương đã tận tâm hướng dẫn, tạo điều kiện cho tôi được mở rộng kiến
thức trong quá trình thực hiện đề tài, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành
khóa luận một cách tốt nhất.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô ở khoa Lòch Sử trường
Đai học sư phạm Huế đã tận tình dạy dỗ, cùng với tri thức và tâm
huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý báu cho chúng tôi
trong suốt 4 năm học tập và rèn luyện tại trường.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế
nên đề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận
được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo để đề tài hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Huế, tháng 5 năm 2016
Sinh viên
Nguyễn Thò Hậu
NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
BCHTW
BT
CH
: Ban chấp hành Trung ương
: Bài tập
: Câu hỏi
CNXH
DCTS
: Chủ nghĩa xã hội
: Dân chủ tư sản
ĐG
ĐDTQ
ĐDTQQƯ
GD
GD - ĐT
GV
HS
KT
KT - ĐG
SGK
THPT
: Đánh giá
: Đồ dùng trực quan
: Đồ dùng trực quan quy ước
: Giáo dục
: Giáo dục - Đào tạo
: Giáo viên
: Học sinh
: Kiểm tra
: Kiểm tra - đánh giá
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
UBND
: Uỷ ban nhân dân
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI....................................................................................................................1
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ...................................................................................................3
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.....................................................................................4
3.1. Đối tượng nghiên cứu:........................................................................................................4
3.2. Phạm vi nghiên cứu:...........................................................................................................5
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.....................................................................................5
4.1. Mục đích nghiên cứu:.........................................................................................................5
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................................5
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU....................................................................................................5
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.............................................................................................................6
7. ĐÓNG GÓP CỦA KHÓA LUẬN.....................................................................................................6
8. BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN...........................................................................................................6
CHƯƠNG 1......................................................................................................7
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG
TRỰC QUAN QUY ƯỚC ĐỂ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ..7
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..................................................7
1.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra – đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông...........7
1.1.1. Đồ dùng trực quan quy ước trong kiểm tra – đánh giá....................................................7
1.1.1.1. Khái niệm..................................................................................................................7
1.1.1.2. Phân loại ĐDTQQƯ....................................................................................................7
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh...........................................9
1.1.2.1. Khái niệm..................................................................................................................9
1.1.2.2. Mối quan hệ kiểm tra – đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử.........................................................................................................................................17
1.1.2.3. Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT............................................................................17
1.1.3. Ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra – đánh giá theo
hướng phát triển năng lực.......................................................................................................20
1.2. Thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra – đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông.....................24
1.2.1. Mục đích điều tra...........................................................................................................24
1.2.2. Nội dung điều tra...........................................................................................................24
1.2.3. Kết quả điều tra.............................................................................................................24
CHƯƠNG 2....................................................................................................26
SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN QUY ƯỚC ĐỂ KIỂM TRA –
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1945 ĐẾN NĂM
1954,................................................................................................................26
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
.........................................................................................................................26
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ở Trường trung
học phổ thông (Chương trình chuẩn)..........................................................................................26
2.1.1. Mục tiêu của lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ở Trường trung học phổ
thông (Chương trình chuẩn)....................................................................................................26
2.1.2. Nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ở Trường trung học
phổ thông (Chương trình chuẩn).............................................................................................28
2.2. Hệ thống ĐDTQQƯ sử dụng để KT – ĐG theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954.......................................................................31
2.3. Các nguyên tắc sử dụng ĐDTQQƯ để KT – ĐG theo hướng phát triển năng lực HS..............38
2.4. Biện pháp sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực HS......................42
2.4.1. Sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG thường xuyên.................................................................42
2.4.1.1. Sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG trước giờ học...........................................................42
2.4.1.2. Sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG trong giờ học...........................................................43
2.4.1.3. Sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG sau giờ học..............................................................46
2.4.2. Sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG định kỳ............................................................................46
2.4.2.1. Sử dụng ĐDTQQƯ để kiểm tra bài cũ......................................................................46
2.4.2.2. Sử dụng ĐDTQQƯ để kiểm tra 15 phút...................................................................47
2.4.2.3. Sử dụng ĐDTQQƯ trong việc kiểm tra 1 tiết, cuối học kỳ hoặc cuối năm...............48
2.4.3. Sử dụng ĐDTQQƯđể KT – ĐG việc tự học ở nhà của HS................................................51
2.5. Thực nghiệm sư phạm..........................................................................................................52
2.5.1. Mục đích yêu cầu...........................................................................................................52
2.5.2. Phương pháp, kế hoạch thực nghiệm............................................................................53
2.5.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm...........................................................................53
2.5.2.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................................53
2.5.2.3. Phương pháp thực nghiệm:....................................................................................53
2.5.3. Kết quả thực nghiệm.....................................................................................................53
KẾT LUẬN....................................................................................................55
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................57
PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão, loài người đang tiến đến
nền văn minh tri thức. Với nền văn minh đó, những phương tiện thông tin liên lạc
hiện đại xuất hiện ngày càng nhiều, thông tin bùng nổ, kho tàng kiến thức của nhân
loại trở nên vô tận. Để theo kịp và hòa nhập với xu thế phát triển của thời đại đòi
hỏi sự nghiệp giáo dục cũng phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nhằm
phát triển năng lực học sinh, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học, chống lại thói quen học tập thụ động, có thể xem đó như một điều kiện, đồng
thời cũng là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục hiện nay ở
nước ta.
Mặt khác, xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập
trung vào mục tiêu, nội dung kiến thức sang tập trung vào việc tổ chức quá trình
dạy và học, đánh giá để phát triển, nhằm hình thành các năng lực khác nhau cho
người học. Khi chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận hình thành năng lực,
thì người ta không quá xem trọng các tri thức nữa mà xem trọng phương pháp, hình
thức tổ chức dạy và học, làm thế nào để phát triển các năng lực ở người học.
Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đều cho rằng, dạy học là một quá trình có
tính mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: Xây dựng
mục tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy – học và kiểm tra đánh giá. Do
vậy, KT – ĐG là một khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học.
Bởi đối với người GV, khi tiến hành quá trình dạy học họ phải xác định rõ mục tiêu
của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học
sao cho phù hợp với đối tượng người học và đạt chất lượng hiệu quả theo mục tiêu
đã đề ra. Muốn biết quá trình dạy học có chất lượng, hiệu quả hay không, GV phải
thu thập thông tin phản hồi từ HS để qua đó đánh giá và điều chỉnh phương pháp,
kỹ thuật dạy của mình cũng như giúp HS điều chỉnh các phương pháp học.
KT - ĐG là một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu
mở đầu quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này
để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn đồng thời nó cũng có tác động điều tiết
trở lại quá trình đào tạo. KT – ĐG trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận
1
ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học, chuẩn kiến thức kĩ
năng… KT – ĐG không làm HS lo sợ, mất tự tin. KT – ĐG phải diễn ra trong suốt
quá trình dạy học, giúp HS liên tục phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở
điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. KT – ĐG phải tạo
ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành
khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học.
Hiện nay, rất nhiều GV, cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý KT –
ĐG, chủ yếu mới tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại HS. GV cũng
gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh
giá các hoạt động ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kĩ năng sống
như thế nào…) Nếu đánh giá chỉ là sự kiểm tra học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo
các kiểu, dạng bài mẫu của GV… dẫn đến triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên
của người học.
Yêu cầu của dạy học hiện nay là phải đổi mới các phương pháp KT – ĐG
theo hướng phát triển năng lực HS. Muốn vậy KT – ĐG không dừng lại ở yêu cầu
tái hiện kiến thức, mà còn phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát huy khả
năng tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tham gia vào quá trình tự KT - ĐG bản
thân và biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.
Để việc KT - ĐG đem lại kết quả cao đòi hỏi GV phải biết kết hợp nhuần
nhuyễn các phương pháp, kỹ năng dạy học một cách tối ưu nhằm phát huy tính tích
cực, sáng tạo của người học, nâng cao chất lượng dạy học, trong đó việc sử dụng đồ
dùng trực quan quy ước là rất cần thiết.
Mỗi môn học trong nhà trường phổ thông đều có phương pháp kiểm tra đánh
giá phù hợp. Trong dạy học Lịch sử cũng vậy, việc sử dụng ĐDTQQƯ góp phần
nâng cao chất lượng KT - ĐG, gây hứng thú, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS. ĐDTQ nói chung và ĐDTQQƯ nói riêng là phương tiện giúp cụ thể
hóa các sự kiện, hiện tượng lịch sử, giúp HS hiểu sâu kiến thức, giải quyết các vấn
đề đã đặt ra từ đó phát triển năng lực cho HS.
Vấn đề sử dụng ĐDTQQƯ để KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực trong
dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến 1954 là rất cần thiết vì đây là một thời
kỳ quan trọng của quá trình phát triển lịch sử dân tộc, thời hiện đại cần được nhận
thức đầy đủ.
2
Nhận thức một cách sâu sắc vai trò và ý nghĩa của việc sử dụng ĐDTQQƯ
trong KT - ĐG theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử. Cùng với sự
động viên và giúp đỡ tận tình của thầy giáo, TS. Nguyễn Đức Cương, tôi đã mạnh
dạn chọn đề tài “Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra - đánh giá
theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
năm 1945 đến năm 1954, ở trường Trung học phổ thông (Chương trình
chuẩn)” làm đề tài khóa luận của mình.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Vấn đề KT - ĐG trong dạy học nói chúng và trong dạy học lịch sử nói riêng
đã được đề cập đến trong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều
góc độ khác nhau như:
Ở nước ngoài
Đề cập đến kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung, tác phẩm “Trắc
nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” của Quentin Stodola và Klomerr
Stordah.
Theo Crôn-bach: “Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi đến
những quyết định cụ thể” [18, tr.101]. Nói rõ hơn, R.F.Marge (1993) đã viết: Đánh
giá là việc miêu tả tính tình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải
tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [6, tr.134].
N.G. Đairri đã đi sâu vào tầm quan trọng của KT - ĐG trong dạy học lịch
sử, ông khẳng định: “Những nhiệm vụ của kiểm tra định kỳ không giới hạn ở chỗ
phát hiện và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập… Ngoài
chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn chức năng giáo dưỡng và phát triển tư
duy. Kiểm tra đóng một vai trò cực kỳ quan trọng đối với yêu cầu phát triển ngôn
ngữ của học sinh.
Ở trong nước
Vấn đề này cũng được các nhà nghiên cứu giáo dục học, các nhà nghiên cứu
giáo dục lịch sử nước ta đề cập đến rất nhiều như:
Theo Nguyễn Đình Chỉnh thì “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh vừa đóng vai trò bánh lái, vừa giữ vai trò động lực của dạy học. Nó
định hướng, thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động dạy học và hoạt động quản lí giáo
dục” [5, tr.56].
3
Theo Trần Thị Tuyết Oanh thì “nếu coi quá trình giáo dục đào tạo là một hệ
thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong
việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục đào tạo” [20, tr.15].
Đi sâu nghiên cứu bộ môn, vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử
(DHLS) được đề cập đến trong nhiều tác phẩm:
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên và Trần văn
Trị (2002), “Phương pháp dạy học lịch sử” (tập 1và 2) do Phan Ngọc Liên (chủ
biên) là những giáo trình viết một cách hệ thống về lí luận DHLS, trong đó các tác
giả cho rằng: “Kiểm tra (bao gồm cả tự kiểm tra và kiểm tra nhau) là quá trình thu
thập những thông tin để có được những nhận xét, xác định mức độ đạt được về số
lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ năng, kỹ xảo,
hình thành thái độ của nghười học. Kiểm tra để có dữ liệu thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá”.
Sách “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Côi đã khẳng định: Kiểm tra đánh
giá là một hoạt động không thể thiếu, biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng
dạy học bộ môn. Và coi việc kết hợp hai phương pháp kiểm tra: Trắc nghiệm khách
quan và tự luận là một trong những biện pháp hữu hiệu.
Tất cả những tài liệu trên đây đã đề cập đến vai trò, ý nghĩa của việc KT –
ĐG.Tuy nhiên việc sử dụng ĐDTQQƯ vào KT - ĐG nói chung và vào KT - ĐG
theo hướng phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1954 nói riêng thì chưa có một đề tài nào, công trình nào đi sâu nghiên cứu.
Trên cơ sở kế thừa các công trình và tài liệu sẵn có tôi đi sâu vào việc “Sử
dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở
trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn)”.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình sử dụng đồ dùng trực quan quy
ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở trường trung học phổ thông (Chương
trình chuẩn).
4
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài chỉ nghiên cứu việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
năm 1945 đến năm 1954, ở trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn). (Bài
học nội khóa).
4. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Mục đích nghiên cứu:
Đề tài tiến hành xác định những nội dung kiến thức cơ bản, sự kiện lịch sử
cơ bản về quân sự, chính trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục, ngoại giao, trên cơ sở đó
xác định những nguyên tắc, biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm
tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ năm 1945 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông, góp phần đổi mới
phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy
học lịch sử ở trường THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực quan
quy ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông.
Nghiên cứu nội dung cơ bản của lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm
1954 ở trường THPT – Chương trình chuẩn.
Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan
quy ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở trường trung học phổ thông
(Chương trình chuẩn)
Tiến hành thực nghiệm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của Chủ nghĩa Mác – Lê
nin,Tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và nhà nước về lịch sử và giáo dục
lịch sử.
* Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, giáo dục lịch sử và các tài
liệu liên quan khác.
5
- Phương pháp điều tra xã hội học:
+ Điều tra thực tế qua dự giờ, điều tra xã hội học trong giáo viên, học sinh,
xử lí số liệu theo phương pháp thống kê toán học để rút ra kết luận.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theo
hướng từ điểm suy ra diện
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu coi trọng và tuân thủ các nguyên tắc và biện pháp sử dụng đồ dùng trực
quan quy ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở trường trung học phổ thông
(Chương trình chuẩn) theo hướng khóa luận đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính
tích cực, năng động, sáng tạo, phát triển được những năng lực của học sinh, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường phổ thông.
7. ĐÓNG GÓP CỦA KHÓA LUẬN
Thứ nhất: Khẳng định ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước
để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954 ở trường trung học phổ thông.
Thứ hai: Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp sử dụng đồ dùng trực quan
quy ước để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1954, ở trường trung học phổ thông
(Chương trình chuẩn).
8. BỐ CỤC CỦA KHÓA LUẬN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa luận gồm
có hai chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng đồ dùng trực quan quy
ước để kiểm tra – đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra – đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1945 đến
năm 1954, ở trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn).
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC
QUAN QUY ƯỚC ĐỂ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để kiểm tra –
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông.
1.1.1. Đồ dùng trực quan quy ước trong kiểm tra – đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm
“Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, kí hiệu hình học đơn giản
được sử dụng trong dạy học lịch sử, loại đồ dùng này là đồ dùng mà giữa người
thiết kế, người sử dụng và người học có những quy ước ngầm nào đó (về màu sắc,
ký hiệu hình học, tỉ lệ xích…)”[21, tr.12]. Đồ dùng trực quan quy ước (ĐDTQQƯ)
là loại đồ dùng dạy học đơn giản, không tốn kém nhưng tính hiệu quả lại rất cao và
là công cụ biểu hiện tư duy mở rộng, GV có thể viết nhanh trên bảng hoặc vẽ trên
giấy, hay được thiết kế bằng các phương tiện kỹ thuật hiện đại.
ĐDTQQƯ là một loại tài liệu có giá trị, với hình ảnh, màu sắc, mã số… tạo
nên sức thu hút, hấp dẫn, cá tính, nhờ đó đẩy mạnh sự sáng tạo, khả năng ghi nhớ.
Đặc biệt là sức gợi nhớ thông tin cho HS. Nó không chỉ là phương tiện để cụ thể
hóa sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở để hình thành khái niệm.
1.1.1.2. Phân loại ĐDTQQƯ
ĐDTQQƯ gồm nhiều loại: Niên biểu, đồ thị, sơ đồ, bản đồ lịch sử, hình vẽ
trên bảng với những tính năng và tác dụng khác nhau, vì vậy khi sử dụng phải tìm
hiểu cụ thể để phát huy hiệu quả của nó.
- Niên biểu: Niên biểu là bảng nêu các sự kiện quan trọng theo thứ tự thời gian,
mối liên hệ giữa các sự kiện theo trình tự một cách logic. Có ba loại niện biểu sau:
+ Niên biểu tổng hợp: Niên biểu này được sử dụng để liệt kê những sự kiện
lớn xảy ra trong một thời gian dài. Nó không những giúp học sinh ghi nhớ những sự
kiện chính mà còn nắm được các móc thời gian đánh dấu mối quan hệ của các sự
kiện quan trọng. Loại niên biểu này được sử dụng khi tiến hành dạy các bài ôn tập,
tổng kết nhằm hệ thống hóa kiến thức một cách thứ tự, lôgic, giúp HS nắm chắc
7
kiến thức hơn. Niên biểu tổng hợp còn dùng để trình bày những mặt khác nhau của
một sự kiện xảy ra giúp khắc sâu kiến thức cho HS. Ví dụ như niên biểu các sự kiện
cơ bản của lịch sử thế giới trong những năm 1917 - 1945.
+ Niên biểu chuyên đề: Là loại niên biểu nhằm trình bày nội dung vấn đề
quan trọng nổi bật nào đó của một thời kỳ nhất định giúp HS nắm được bản chất sự
kiện một cách đầy đủ.
+ Niên biểu so sánh: Là loại niên biểu dùng để đối chiếu, so sánh các sự kiện
xảy ra cùng một lúc trong lịch sử nhằm làm nổi bật bản chất đặc trưng của các sự
kiện hoặc để rút ra kết luận khái quát có tính chất nguyên lý.
- Đồ thị: Dùng để diễn tả quá trình phát triển, sự vận động của một sự kiện
lịch sử, trên cơ sở sử dụng số liệu, tài liệu thống kê trong bài học. Đồ thị có thể biểu
diễn bằng một mũi tên dùng để chỉ sự vận động phát triển đi lên, sự phát triển của
một hiện tượng lịch sử, hoặc được biểu diễn trên trục hoành.
- Sơ đồ, biểu đồ (bản biểu):
Nhằm cụ thể hóa nội dung sự kiện bằng những ký hiệu hình học đơn giản
được GV vẽ nhanh trên bảng hoặc trên giấy, hoặc được thiết kế bằng các phương
tiện kỹ thuật hiện đại. Vì vậy khi sử dụng loại ĐDTQQƯ này không chỉ đòi hỏi GV
về mặt chuyên môn mà còn đòi hỏi về năng khiếu và nghệ thuật dạy học trong xử lý
ngôn ngữ, viên phấn và bảng đen.
Có nhiều loại bản biểu khác nhau như: Biểu đồ khái niệm, biểu đồ chuỗi,
biểu đồ phân loại, biểu đồ hình Ven, biểu đồ chữ T, sơ đồ nhóm, sơ đồ nhân quả. Ví
dụ như sơ đồ “Tình hình nước Nga trước cách mạng”.
- Bản đồ (lược đồ): Là loại ĐDTQQƯ được sử dụng thông dụng trong các
trường THPT. Bản đồ lịch sử nhằm xác định địa điểm của sự kiện trong thời gian và
không gian nhất định. Đồng thời bản đồ lịch sử còn giúp HS suy nghĩ và giải thích
các hiện tượng lịch sử về mối quan hệ nhân quả, về tính quy luật và trình tự phát
triển của quá trình lịch sử, giúp các em củng cố, ghi nhớ những kiến thức đã học.
Bản đồ lịch sử về hình thức không nhất thiết có nhiều chi tiết, điều kiện tự
nhiên mà cần có những ký hiệu về biên giới quốc gia, sự phân bố dân cư, thành phố,
các vùng kinh tế, địa điểm xảy ra biến cố quan trọng. Các minh họa trên bản đồ phải
đẹp, chính xác, rõ ràng. Về nội dung, bản đồ có thể chia làm hai loại: Bản đồ tổng
hợp và bản đồ chuyên đề.
8
+ Bản đồ tổng hợp: Là loại bản đồ phản ánh những sự kiện lịch sử quan
trọng nhất của một nước hay nhiều nước liên quan ở một thời kỳ nhất định, trong
điều kiện tự nhiên nhất định.
+ Bản đồ chuyên đề: Nhằm diễn tả những sự kiện riêng rẽ hay một mặt của
quá trình lịch sử, như diễn biến một trận đánh, sự phát triển kinh tế của một nước
trong một giai đoạn lịch sử.
1.1.2. Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh
1.1.2.1. Khái niệm
- Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là một quá trình mà các mục tiêu và các tiêu chí đi kèm được định
ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và
tiêu chí đã xác định. Bản chất của việc kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có
được những nhận xét, xác định mức độ đạt được cả về số lượng hay chất lượng của
quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kĩ năng, kĩ xảo, hình thành nhân cách ở người
học. Quá trình kiểm tra thường hướng tới kiểm tra các thành phần: Kiến thức, kĩ
năng, thái độ, năng lực. [4, tr.61]
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, “Kiểm tra là hoạt động đo, xem
xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của sản phẩm và so sánh kết
quả với yêu cầu quy định nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính”.[14, tr.22].
Theo từ điển giáo dục “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy – học
nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về nguyên
nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng thời
củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học” [10, tr.224].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, “Kiểm tra là hoạt động động đo lường để
đưa ra các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo
công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì
chưa đạt được, những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong
giáo dục, kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả
kiểm tra trên lớp học được sử dụng để điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học,
hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra”. [14, tr.23].
Qua các định nghĩa trên cho thấy trong quá trình dạy – học, để nắm vững
được những thông tin về kiến thức, kĩ năng, năng lực và thái độ của người học đạt
9
được sau một quá trình học tập, giáo viên phải tiến hành kiểm tra. Vì kiểm tra sẽ
theo dõi, thu thập được thông tin, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, củng cố,
tăng cường việc học tập và phát triển học sinh. Vì vậy, kiểm tra được xem là hình
thức và phương tiên của đánh giá. Kiểm tra càng chính xác kịp thời càng tạo cơ sở
vững chắc cho việc đánh giá được khách quan, khoa học.
- Khái niệm về đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về “đánh giá” và được xem xét
trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: Đánh giá nói chung, đánh giá trong giáo
dục và đánh giá kết quả học tập.
“Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều đặc
điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và chuẩn mực nhất
định mà người đánh giá cần tuân theo” [20, tr.7]
“ Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ
vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”.[ 4, tr. 61]
- Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá
Trong giáo dục, kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở
cho đánh giá. Đánh giá đóng vai trò phản hồi. Vì vậy trong dạy học, KT – ĐG là hai
công việc thường xuyên đi liền nhau, có quan hệ mật thiết, cái này là điều kiện, là
hệ quả của cái kia. Kiểm tra vừa là phương tiện vừa là hình thức của đánh giá.
Muốn đánh giá được chính xác phải tiến hành kiểm tra theo những quy định chặt
chẽ trong đó kết quả kiểm tra là cơ sở cho đánh giá, mục đích đánh giá quyết định
nội dung và phương pháp kiểm tra.
- Khái niệm phát triển năng lực học sinh
+ Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
“Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cá nhân của con người, đáp ứng
những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt kết quả cao”.[22, tr.111]
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [23, tr.6]
10
“Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng sẵn
chứa trong đó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có
thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm với các giải pháp… trong
những tình huống thay đổi (Weirenert, 2001) [4, tr.45]
+ Năng lực học sinh
“Năng lực của HS là một cấu trúc (trừu tượng) có tính mở, đa thành tố, đa tầng
bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách
nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học
tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội”.[4, tr.45]
“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội” [4, tr.45]
- Có 8 năng lực chung sau:
Thứ nhất, là năng lực tự học: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể
tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học
của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh
hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm
việc và hợp tác với người khác. Năng lực tự học biểu hiện qua việc HS xác định
được nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn
đấu tiếp, mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn
những khía cạnh còn yếu kém. Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập riêng
của mình; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác
nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc
ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết, tự đặt được vấn đề học tập. Ngoài ra năng
lực tự học còn biểu hiện ở việc tự nhận ra điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản
thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết để có thể chia sẻ,
vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch ra
cho mình những kế hoạch điều chỉnh cách học làm sao để nâng cao hiệu quả và chất
lượng học tập. Cụ thể trong bộ môn Lịch sử, KT - ĐG phát triển năng lực tự học
biểu hiện qua kỹ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch sử, phim tư liệu để
tự tìm kiếm nội dung lịch sử thông qua kênh hình; đọc và phát hiện kiến thức cơ
bản trong sách giáo khoa lịch sử; khả năng tự tìm kiếm kiến thức lịch sử thông qua
11
tài liệu tham khảo; kỹ năng kết hợp đọc sách giáo khoa với nghe giảng và tự chép;
khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi; khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn
tập, củng cố kiến thức.
Thứ hai, là phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Biểu hiện qua việc HS phân
tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,
trong cuộc sống. Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp
phù hợp nhất.Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề để diều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới. Trong bộ môn Lịch sử, KT - ĐG phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thông qua kỹ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịch sử; khả năng
vận dụng kiến thức lịch sử để làm bài tập lịch sử; kỹ năng đưa ra được cách thức trả
lời các câu hỏi đã đặt ra; kỹ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề, tình
huống thực tiễn một cách tối ưu; kỹ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến, trận
đánh, chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược đồ, sơ đồ, bản đồ lịch sử, kỹ năng vận
dụng kiến thức lịch sử để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống hay các
vấn đề thời sự đang diễn ra ở trong nước và thế giới; kỹ năng xác định và giải quyết
được mối liện hệ và ảnh hưởng tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau.
Thứ ba, là phát triển năng lực sáng tạo. Năng lực sáng tạo biểu hiện qua việc
đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác
nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin
cậy của ý tưởng mới. Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau. Lý luận về quá
trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện
được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình, áp dụng điều đã biết trong hoàn
cảnh mới. Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống, không
sợ sai, suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác
nhau. Phát triển năng lực sáng tạo qua việc rèn luyện kỹ năng trả lời câu hỏi, bài tập
lịch sử một cách sáng tạo, kỹ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những sự
kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử.
Thứ tư, là năng lực tự quản lý. Năng lực này biểu hiện ở việc đánh giá được
ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập
và trong cuộc sống hàng ngày, làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và
12
trong cuộc sống. Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong
học tập, lao động và sinh hoạt.
Thứ năm, là năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp xác định được mục đích
giao tiếp, dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp, chủ
động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe, phản ứng có tích cực trong giao tiếp. Qua
KT - ĐG phát huy được khả năng sử dụng ngôn ngữ để trình bày một nội dung kiến
thức, diễn đạt được ngôn ngữ lịch sử qua các thời kỳ, tránh hiện đại hóa lịch sử.
Thứ sáu, là năng lực hợp tác. KT - ĐG phát triển được kỹ năng làm việc theo
nhóm, tập thể khi giải quyết nhiệm vụ học tập, kỹ năng chia sẻ thông tin lịch sử.
Thứ bảy, là năng lực sử dụng công nghệ thông tin (ITC) là kỹ năng khai thác
internet thông tin tư liệu, tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu… để tìm kiếm nội dung
kiến thức lịch sử. Kỹ năng sử dụng phần mềm trong dạy học như sơ đồ tư duy,
Powerpoint để trình bày nội dung lịch sử.
Thứ tám, là năng lực tính toán: Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ
môn Lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị Lịch sử.
Năng lực chuyên biệt là những được hình thành và phát triển trên cơ sở các
năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao…
13
Các Năng lực chuyên biệt trong môn Lịch sử ở cấp THPT
STT
Năng lực
1
Tái hiện sự kiện, hiện
2
Ví dụ
Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử
tượng, nhân vật Lịch
quá khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử thế giới
sử
Thực hành bộ môn
và dân tộc
Quan sát, đọc và trình bày diễn biến trên bản đồ,
lịch sử
lược đồ
Lập các bảng niên biểu, các bảng thống kê (các cuộc
kháng chiến chống ngoại xâm, các chiến dịch, các
cuộc chiến tranh, các thành tựu về kinh tế, văn hóa),
vẽ được đồ thị, sơ đồ thể hiện nội dung lịch sử
Khai thác được nội dung lịch sử cần thiết thông qua
lược đồ, bản đồ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật,
3
Xác định và giải
mẫu vật, bảo tàng, di tích
Xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng tác
quyết mối liên hệ, ảnh động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau,
hưởng tác động giữa
thông qua đó lí giải được mối quan hệ giữa các sự
các sự kiện, hiện
kiện lịch sử như chỉ ra mối quan hệ của các sự kiện,
tượng lịch sử với
hiện tượng với hoàn cảnh lịch sử, với tình hình
nhau
chính trị, kinh tế, xã hội trong và ngoài nước, những
tác động tích cực hoặc tiêu cực của tình hình thế
giới đối với lịch sử Việt Nam. Qua đó lí giải nguồn
gốc, bản chất của mối quan hệ và tác động qua lại
4
So sánh, phân tích,
giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử đó
So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kì lịch sử,
phản biện, khái quát
phân tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử,
hóa
phản biện các nhận định, luận điểm lịch sử, khái
quát một giai đoạn hay một thời kì lịch sử. Từ đó
thấy được tác động, ảnh hưởng của nó đối với sự
5
Nhận xét, đánh giá,
phát triển của lịch sử
Nhận xét, đánh giá các vấn đề lịch sử, các phong
rút ra bài học lịch sử
trào yêu nước theo những khuynh hướng khác nhau,
từ những sự kiện, hiện những hoạt động của các cá nhân tiêu biểu, các
14
tượng, vấn đề lịch sử,
phong trào cách mạng, các hiệp định, các hoạt động
nhân vật
quân sự, chính trị, ngoại giao. Rút ra bài học lịch sử
từ công cuộc dựng nước giữ nước của ông cha ta và
6
7
Vận dụng, liên hệ
các bài học lịch sử khác
Biết vận dụng kiến thức lịch sử và liên hệ với thực
kiến thức lịch sử đã
tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống
học để giải quyết
hiện nay như nhiễm môi trường, xung đột trên thế
những vấn đề thực
trên thế giới, tranh chấp biên giới biển đảo, xu thế
tiễn đặt ra
Thông qua sử dụng
toàn cầu hóa…
Biết sử dụng ngôn ngữ lịch sử qua các thời kì để
ngôn ngữ lịch sử thể
trình bày, lập luận các vấn đề lịch sử qua đó thể hiện
hiện chính kiến của
được chính kiến của mình về các vấn đề đó như lập
mình về vấn đề lịch
luận khẳng định hoặc phủ định của các nhận định,
sử
nhận xét về một sự kiện hiện tượng, vấn đề hay
nhân vật lịch sử
[4, tr.48-49].
Đánh giá HS theo định hướng năng lực: Đánh giá năng lực là đánh giá khả
năng thực hiện một công việc cụ thể dựa trên việc kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái
độ phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục. Trong dạy học,
năng lực cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được
cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả, đó là sự kết hợp một cách linh
hoạt của kiến thức, kĩ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…
Thực chất, đánh giá năng lực là đánh giá theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra. Các
năng lực cụ thể, thiết yếu này được thực hiện từ sự vận dụng, kết hợp các kiến thức,
kĩ năng, thái độ, động cơ… đặc biệt là sự vận dụng các tri thức đã học vào trong
thực tiễn cuộc sống.
Điểm khác nhau quan trọng nhất giữa đánh giá năng lực so với đánh giá theo
chuẩn kiến thức, kĩ năng là chú trọng đánh giá việc vận dụng kiến thức ở mức độ
cao, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành và sử dụng nhiều phương pháp
đánh giá khác nhau. Đánh giá năng lực là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc
HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ nào, thông qua những hành động
cụ thể của HS trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu.
15
Dựa trên chuẩn và tiêu chí, đánh giá năng lực cho thấy tiến bộ của học sinh
dựa trên việc thực hiện đạt được hay không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai
đoạn khác nhau.
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung
và đánh giá tiếp cận năng lực
STT
Đánh giá theo hướng tiếp cận
Đánh giá theo hướng tiếp cận
1
nội dung
Các bài thi trên giấy được thực hiện
năng lực
Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy,
vào cuối một chủ đề, một chương,
thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân,
2
3
một học kì
Nhấn mạnh sự cạnh tranh
Quan tâm tới mục tiêu cuối cùng
nhóm…) trong suốt quá trình học tập
Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến phương pháp học tập,
4
của việc dạy học
Chú trọng vào điểm số
phương pháp rèn luyện của học sinh
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản
phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến
5
6
7
8
9
Tập trung vào kiến thức hàn lâm
các chi tiết của sản phẩm để nhận xét
Tập trung vào năng lực thực tế và
Đánh giá do các cấp quản lí và do
sáng tạo
Giáo viên và học sinh chủ động trong
giáo viên còn tự đánh giá của HS
đánh giá, khuyến khích tự đánh giá
không hoặc ít được công nhân
Đánh giá đạo đức học sinh chú
và đánh giá chéo của học sinh
Đánh giá đạo đức học sinh toàn diện,
trọng đến việc chấp hành nội quy
chú trọng đến năng lực cá nhân,
nhà trường, tham gia phong trào thi
khuyến khích học sinh thể hiện cá
đua…
Đánh giá chú trọng đến kiến thức
Đánh giá dựa theo chuẩn tuyệt đối,
tính và năng lực bản than
Đánh giá kĩ năng và năng lực
Đánh giá dựa theo chuẩn tương đối,
cứng nhắc
mềm dẻo
[4, tr.62-63]
- Cần phải nhận thức một cách khách quan rằng trong những năm qua việc
kiểm tra theo cách tiếp cận nội dung (chủ yếu kiểm tra kiến thức, kĩ năng) thực chất
đã bước đầu KT, ĐG những năng lực học tập của học sinh, bởi vì năng lực là tổng
hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ cùng những phẩm chất, năng lực khác. Nếu quan
niệm năng lực là một dải, thì kiến thức là giai đoạn đầu của dải năng lực, kĩ năng là
dải tiếp theo, do đó trong học tập và KT - ĐG lịch sử việc HS ghi nhớ kiến thức,
16
trình bày một cuộc kháng chiến, một chiến dịch, hay khai thác tranh ảnh, lược đồ
lịch sử, lập được một bảng niên biểu, bảng thống kê, phân tích so sánh, nhận xét,
đánh giá một sự kiện, hiện tượng, nhận định, nhân vật lịch sử cũng chính là chúng
ta đã tiến hành KT, ĐG những năng lực của HS.
- Tuy nhiên, ở những lần KT, ĐG trước đó chúng ta chưa nhấn mạnh vấn đề
năng lực và trong thực tiễn KT - ĐG môn Lịch sử, những câu hỏi ở mức độ vận
dụng – loại công cụ đánh giá thể hiện rõ nhất đánh giá năng lực, phẩm chất của HS
chưa nhiều, còn chiếm tỉ lệ ít trong các câu hỏi khi KT, ĐG kết quả học tập của HS.
Do vậy, cần phải chú trọng KT – ĐG theo định hướng năng lực, phẩm chất
HS, tỷ lệ những câu hỏi ở mức độ vận dụng nhằm KT – ĐG năng lực, phẩm chất
của HS phải được chú trọng đúng mức và chiếm tỷ lệ phù hợp, cân đối với những
CH ở mức độ hiểu biết nội dung lịch sử.
1.1.2.2. Mối quan hệ kiểm tra – đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử
KT – ĐG và việc phát triển năng lực học sinh có mối quan hệ mật thiết, tác
động qua lại lẫn nhau. Trong quá trình dạy - học để nắm được những thông tin về
kiến thức, kĩ năng, và thái độ của người học đạt được sau một quá trình học tập, GV
phải tiến hành KT - ĐG, từ đó sẽ thu thập được thông tin kết quả học tập và ghi
nhận những cố gắng của HS, phát triển năng lực HS. Những kiến thức lại là cơ sở
để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng
động, tự kiến tạo, huy động được. Vì vậy, KT – ĐG có tác động thúc đẩy phát triển
năng lực và khi các năng lực được phát triển sẽ mang lại hiệu quả tốt cho quá trình
KT – ĐG nhờ những kiến thức mới được tạo ra.
1.1.2.3. Mục đích, ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.1.2.3.1. Mục đích của kiểm tra - đánh giá
- Đối với GV:
+ KT - ĐG để GV kiểm soát được quá trình tiến bộ của HS, từ đó có biện
pháp giảng dạy phù hợp.
17
+ KT - ĐG giúp GV tự kiểm tra đánh giá trình độ chuyên môn và năng lực
sư phạm của mình, từ đó có biện pháp để điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả dạy và
học đáp ứng yêu cầu môn học, mục đích môn học đề ra.
- Đối với HS:
Thứ nhất: Định hướng và thúc đẩy quá trình học tập:
+ Qua KT – ĐG thông báo cho từng HS biết được trình độ tiếp thu kiến thức
và những kỹ năng môn học của mình so với yêu cầu của chương trình cũng như sự
tiến bộ của họ trong quá trình học tập, nhằm thúc đẩy tính tích cực, hứng thú học tập.
+ KT – ĐG giúp HS phát hiện những nguyên nhân sai sót cần phải bổ sung,
điều chỉnh trong hoạt động học.
Thứ hai: Kiểm tra, đánh giá để phân loại, xếp loại HS:
+ Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS
và mỗi tập thể lớp, tạo cơ hội để các em phát triển kĩ năng tự đánh giá để nhận ra sự
tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên các em học tập, có kế hoạch bồi dưỡng
kịp thời. Đồng thời qua đó giáo dục HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học
tập, rèn luyện tu dưỡng đạo đức, có thêm nhiều niềm tin ở sức lực, khả năng của
mình để từ đó có nhu cầu tự kiểm tra đánh giá thường xuyên.
+ Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học.
- Đối với nhà quản lý:
Thông qua KT - ĐG giúp nhà quản lý tìm thấy thông tin để đưa ra quyết định
kịp thời, đồng thời xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp
thông tin phản hồi cho nhà quản lý và những nhà thiết kế chương trình.
1.1.2.3.2.Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT
- Đối với GV
KT - ĐG học sinh giúp GV thu thập thông tin “ngược ngoài”, đó là những
thông tin tương đối chính xác, toàn diện liên quan đến HS (về kiến thức, kỹ năng,
thái độ). Từ đó, GV xem xét lại những mục tiêu đề ra cho HS đã phù hợp hay chưa,
phương pháp giảng dạy - giáo dục thành công như thế nào, những vấn đề cần rút
kinh nghiệm và cải tiến cho phù hợp với mục tiêu bộ môn, trình độ nhận thức của
HS vừa nâng cao chất lượng dạy học. Đồng thời, thông qua KT - ĐG còn giúp GV
thẩm định trên thực tế hiệu quả những cải tiến, đổi mới nội dung và phương pháp
dạy học, chất lượng các đề thi (hệ thống câu hỏi) của mình đã đảm bảo tính toàn
18
diện, tính vừa sức, đã hướng HS vào trọng tâm của bài hay chưa, đã phát huy được
tính tích cực của HS hay chưa… Qua đó, GV tự đánh giá lại vốn tri thức, trình độ
chuyên môn, phương pháp dạy học, năng lực sư phạm, nhân cách, uy tín của mình
và rút ra những kinh nghiệm cho công việc dạy học sau này.
- Đối với HS:
KT - ĐG là thước đo kết quả học tập của HS trong học tập bộ môn có tác
dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng. Qua KT - ĐG và việc GV
công khai hóa các nhận định về năng lực, về kết quả học tập của mỗi HS đưa lại
những thông tin “ngược trong” giúp HS nhận ra sự tiến bộ hay hạn chế của mình, tự
đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo so với yêu cầu học tập, từ đó tự
tìm cách điều chỉnh hoạt động học của mình, KT - ĐG cũng là động lực để mỗi HS
phấn đấu, nỗ lực cố gắng học tập. Nghĩa là KT - ĐG không chỉ là biện pháp để hoàn
thiện tri thức mà còn là điều kiện để hình thành phương pháp tự học, thái độ học tập
tích cực cho HS, cụ thể:
+ Về giáo dưỡng: Kiểm tra là điều kiện để HS củng cố, hiểu sâu những kiến
thức đã học; xác định rõ trọng tâm kiến thức của bài và nhiệm vụ nhận thức của HS
trong giờ học; rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư
duy sáng tạo của mình. Qua đó HS tự phát hiện ra điểm mạnh, điểm yếu, những lỗ
hổng, thiếu sót của mình để kịp thời phát huy hay điều chỉnh phương pháp học tập
của mình nhằm đạt kết quả cao hơn. Nghĩa là “biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.
+ Về giáo dục:Thông qua KT - ĐG sẽ hình thành ở HS nhu cầu, thói quen tự
KT - ĐG; rèn luyện ý chí, quyết tâm, tính kỉ luật, trung thực, tự giác, ý thức học hỏi,
tinh thần trách nhiệm và giúp đỡ lẫn nhau trong học tập; rèn luyện cho HS sự tự tin
vào khả năng học và làm việc độc lập, khả năng tự điều chỉnh hoạt động học tập của
chính mình; bồi dưỡng cho HS lòng yêu quê hương, đất nước, tinh thần đoàn kết
dân tộc, quốc tế; khắc phục tính chủ quan, tự mãn, ngộ nhận về năng lực bản thân, ỷ
lại hay chán nản, không tin tưởng vào chính mình. Như vậy, KT - ĐG sẽ tạo cho HS
hình thành những tư tưởng, đạo đức tốt đẹp, biết cách cư xử có văn hóa và có một
tâm thế, động lực học tập tích cực, chống lại những biểu hiện tiêu cực trong học tập,
thi cử.
19
