Luận văn: Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở Trường THPT Sơn La

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

Lấ TH DUNG
Tổ CHứC KIểM TRA, ĐáNH GIá THEO HƯớNG
PHáT TRIểN NĂNG LựC HọC SINH TRONG DạY HọC LịCH
Sử
ở TRƯờNG TRUNG HọC PHổ THÔNG TỉNH SƠN LA
(Vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - chơng trình chuẩn)
Chuyờn ngnh: Lý lun v Phng phỏp dy hc Lch s
Mó s: 60.14.01.11
LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
Ngi hng dn khoa hc: TS. Nguyn Th Bớch
HÀ NỘI - 2014
2
2
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, em đã
nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Lịch sử,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Bích, người đã
tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện
giúp đỡ em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo khoa Lịch sử,
phòng Tư liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, thư
viện Quốc gia Hà Nội, viện nghiên cứu giáo dục…
Lời cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã
luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ em hoàn thành tốt luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Lê Thị Dung

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
DHLS Dạy học lịch sử
GV Giáo viên
HS Học sinh
KT,ĐG Kiểm tra,đánh giá
NL Năng lực
Nxb Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
QTDH Quá trình dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội - một hành trang không
thể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời. Nhiệm vụ dạy học bộ
môn lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ nhằm khơi dậy cho học sinh
(HS) lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu quê hương đất nước, ý thức trách
nhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp phần phát triển năng lực (NL) toàn diện,
giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con
người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước.
Để thực hiện nhiệm vụ dạy học đó, KT,ĐG là khâu cuối nhưng lại có ý
nghĩa quan trọng góp phần điều chỉnh những yếu tố khác của quá trình dạy
học (QTDH) theo mục tiêu và nhiệm vụ môn học lịch sử đã xác định. KT,ĐG
có ý nghĩa đối với giáo viên (GV) giúp họ đánh giá đúng NL của bản thân,
điều chỉnh lại nội dung, phương pháp dạy học (PPDH). Đối với học sinh
(HS), KT,ĐG có ý nghĩa trên cả ba mặt nhận thức để củng cố tri thức lịch sử
đã được học, rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn, kĩ năng vận dụng kinh
nghiệm, bài học lịch sử để giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống và

bồi dưỡng thái độ tình cảm của các em. Đây chính là cơ sở, điều kiện để hình
thành những NL và phẩm chất của công dân toàn cầu, đáp ứng sự nghiệp công
nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Chính vì vậy, trong Chiến lược phát
triển giáo dục 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã xác định: "Tiếp tục đổi mới phương
pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";
"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao
đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết
hợp kết quả kiểm tra đánh giáX trong quá trình giáo dục với kết quả thi".
6
6
Tiếp đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa
XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định lấy đổi
mới KT,ĐG làm khâu đột phá: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ,
tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy và học tập lịch sử ở
trường phổ thông nước ta mặc dù đã có những cải thiện đáng kể song vẫn còn
tồn tại nhiều bất cập: Chất lượng dạy học lịch sử (DHLS) giảm sút, hiệu quả,
mục tiêu dạy học bộ môn chưa đạt được, tình trạng HS không thích học lịch
sử, chán học sử, sợ sử, KT,ĐG còn mang nặng tính hàn lâm nghiêng về thi cử
theo quan niệm “thi gì học nấy”, cách thức kiểm tra còn đơn điệu, chủ yếu

tập trung vào kiến thức… dường như giữ vai trò chủ đạo trong suốt những
thập kỉ vừa qua. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có vấn đề đổi mới toàn diện
các khâu của QTDH lịch sử, đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
và KT,ĐG môn học là vấn đề then chốt, chưa được quan tâm đúng mức, chưa
chú ý đến phát triển và đánh giá toàn diện NL của HS. KT,ĐG trở thành vấn
đề “nhạy cảm” được cả xã hội quan tâm.
Thực tiễn trên càng đặt ra yêu cầu cấp thiết cần đổi mới giáo dục mà
theo kinh nghiệm của nhiều quốc gia tiên tiến như Phần Lan, Sin-ga-po… thì
để giải quyết triệt để vấn đề phải giải quyết toàn diện, đồng bộ các yếu tố của
7
7
QTDH và trước mắt, đột phá có thể lấy đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy, điều chỉnh
các khâu còn lại. Mục tiêu của giáo dục và đào tạo của nước ta trong giai đoạn
hiện nay được xác định theo hướng chú trọng phát triển NL và phẩm chất của
người học, chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách phát triển tiếp cận NL.
Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng
các môn học mà còn chú ý đến những NL cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt
động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…, đặc biệt chú trọng phát triển khả
năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Cho nên, việc đánh giá
kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở khả năng tái hiện lại những kiến
thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một cách sáng tạo những
tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc sống.
Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 một giai đoạn quan trọng của lịch sử
dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình thực dân
Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân dân ta,
rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức
kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt
Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần làm sáng tỏ lí

luận về KT,ĐG, đồng thời tìm ra những biện pháp mang tính đồng bộ để đưa
quan điểm KT,ĐG này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở
trường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT,ĐG HS
theo định hướng phát triển NL nói riêng.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Tài liệu nước ngoài
KT,ĐG kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm,
nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với
8
8
những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đề
KT,ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau:
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền
giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một
trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời
"học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực
hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người
đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết
mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết
quả học tập của HS [79; 2]. Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức
được vai trò và ý nghĩa của việc KT,ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách người
học. Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những
biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như NL của HS.Mặc dù
vậy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.
Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường
trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội
Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến
hà khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò
của người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của
HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cung

cấp… Nhìn chung, vấn đề KT,ĐG kết quả người học ở cả phương Đông lẫn
phương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế.
Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và
khởi sắc. Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 -
1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền
giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ
đại”. Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo
9
9
QTDH như: Dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học vừa sức, đảm
bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảo
tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí luận và thực
tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp - bài”. Theo ông,
mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người những hiểu biết về tri
thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người vận dụng một cách
linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội.Muốn
làm được điều ấy, phải giáo dục NL toàn diện cho HS. Do đó, hoạt động
KT,ĐG cũng phải hướng vào phát triển NL toàn diện cho người học. Chỉ có
như vậy giáo dục mới đào tạo ra được những con người theo kịp bước chân
thần tốc của sự phát triển kinh tế - xã hội và luồng gió hội nhập.
Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng KT,ĐG theo
định hướng phát triển NL đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù chưa được
xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ sở cho
việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này.
Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới
xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong
trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà
triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được
hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều
nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội”(The

School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá
coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú
trọng kiến thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quá
trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành. Hai khẩu
hiệu: “Giáo dục là đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa
làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận
dạy học theo định hướng phát triển NL của HS sau này.
10
10
Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào phát
triển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề KT,ĐG trong giáo dục vì vậy
cũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Tiêu biểu phải kể
đến các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne…
Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (Nxb Giáo dục năm
1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của KT,ĐG. Tác giả cho rằng “việc đánh
giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục lớn trong
điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [65; 150].
Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm
1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của HS. Trên cơ sở đưa ra khái niệm về KT,ĐG, ông khẳng định KT,ĐG
là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau:
Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá được nhất thiết phải
thông qua kiểm tra. Từ đó, ông đưa ra hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc
(điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1).
Mặc dù đã đưa ra được hệ thống lí luận khá chặt chẽ, song Savin lại chưa đề
cập cụ thể đến việc biên soạn đề kiểm tra.
Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những
PPDH hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử. Tác giả cho rằng
“các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm - Concept Map,
Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong việc trình bày

thông tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến thức đã học”.
Vì vậy, GV hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc biệt là sơ đồ tư duy)
để KT,ĐG khả năng nhận thức của HS.
Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những
nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (Nxb Viện Đại học quốc gia
Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo viên
11
11
tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên quan rõ
ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những phương
hướng mới trong lĩnh vực đánh giá, những ví dụ thực tế và hữu ích, những gợi ý
và các điển cố”. Có thể nói những nghiên cứu của Millan là đề xuất hết sức quan
trọng có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá giáo dục ở Việt Nam.
Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn
Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà
Nội và trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bản
năm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, trong đó tác giả đặc biệt
nhấn mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển NL. Theo các tác
giả, “PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá
học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn
hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập
trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội”. Như vậy, với quan điểm
dạy học theo định hướng phát triển NL, đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra tái hiện kiến thức cũ đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống khác nhau.
Đặc biệt, trong những năm gần đây, bộ sách đổi mới PPDH của Tổ chức
ASCD Hoa Kì được Nxb Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011)

đã đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là những người làm công tác giáo
dục và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về PPDH. Tiêu biểu nhất là các tác phẩm:
Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành
người giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo
chuẩn, đánh giá sát với thực tế. “Một bài đánh giá được coi là sát thực với
12
12
cuộc sống khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn
đề, những nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến
những vấn đề đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [27; 54]. Với
quan điểm này, việc KT,ĐGvới HS phải bám sát vào yêu cầu của thực tế,
hướng vào phát triển NL người học. Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn chương 5
để hướng dẫn GV chấm điểm HS một cách công bằng và khách quan nhất.
“Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano,
Debra J.Pickering và Jane E.Pollock. Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy
và tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín PPDH để thực
hiện công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất.Trong đó, phương pháp khích lệ
học tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp HS tự nhận định xem
các em đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá) là một trong những biện
pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho
rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để
theo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập của các em. Theo
ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến bộ
từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong
suốt một đơn vị bài học”[63; 38]. Đồng thời, để đánh giá HS, tác giả đã đưa
ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, GV có thể sử dụng hai
thang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng được đánh giá.
Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ
ra rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngôn

ngữ, trí tuệ logic - toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trí
tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học. Bởi vậy,
nhiệm vụ của nhà trường và GV là phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi
HS.“Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học
13
13
tập theo các hướng khác nhau cho các em” [66; 5]. Trí tuệ của con người vô
cùng phong phú, đa dạng nên khi đánh giá HS phải theo nhiều cách đánh giá
khác nhau như đánh giá qua qua kĩ năng quan sát đơn thuần, tra cứu học bạ
hoặc sổ điểm, trao đổi với các GV khác, trò chuyện với phụ huynh HS… Đặc
biệt, thuyết đa trí tuệ “ủng hộ niềm tin học sinh phải được biểu lộ sự thành
thạo của mình trong một kĩ năng, chủ đề, nội dung, lĩnh vực đặc trưng bằng
bất cứ cách nào trong tổng số đa dạng các cách” [66; 153].
James H.Stronge trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên
hiệu quả” cho rằng, người GV hiệu quả là tổng hoà của “các tính cách của
người giáo viên như một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo giáo viên,
cách quản lí lớp học, cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ của
học sinh, bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu và những
học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém)”[25; 7]. Đặc biệt, tác giả nhấn
mạnh đánh giá là yếu tố trọng tâm của QTDH.Một GV hiệu quả là người biết
áp dụng nhiều phương pháp đánh giá để kiểm tra quá trình học tập của HS,
bao gồm đánh giá chính thức hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt
quá trình học tập với đánh giá cuối khoá học.
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều, song các tác giả của bộ sách đổi
mới PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài
việc đổi mới về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT,ĐG
kết quả học tập của HS bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau.
Ngoài những tài liệu về giáo dục học, PPDH, vấn đề KT,ĐG còn được
thể hiện trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973) của
N.G.Đairi. Ông khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính

tích cực của HS là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong DHLS ở
trường phổ thông.“Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở chỗ
phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập.
14
14
Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng
giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu
phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều
hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm
soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục”[19; 64]. Rõ ràng với luận
điểm trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG trong
việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông.
E.I. Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong trường
trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về KT,ĐG
trong QTDH lịch sử. Trên cơ sở hệ thống lí luận chung đó, tác giả đi sâu nghiên
cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh lịch sử, vấn đề KT,ĐG theo hướng phát
triển NL người học chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình.
Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trên, các nhà giáo dục học nói
chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản và
khá toàn diện về vấn đề KT,ĐG trong QTDH. Trên cơ sở kế thừa, phát triển
các quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây dựng một khung lí
thuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả
của việc KT,ĐG. Cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa
học - công nghệ và luồng gió đổi mới của thời đại, nhiều tác giả nhạy bén,
thức thời tiến hành đổi mới KT,ĐG, chú trọng tới việc KT,ĐG theo định
hướng phát triển NL người học nhưng việc đổi mới còn nặng nề về lí
luận,mang tính hình thức. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển
NL cần được vận dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra những
con người có đầy đủ NL đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.

2.2. Tài liệu trong nước
Trên cơ sở những thành tựu về KT,ĐG của các nhà giáo dục trên thế
giới, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt Nam đã kế thừa, phát triển
15
15
cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG. Tuy nhiên, ở mỗi
thời kì khác nhau, quan niệm về KT,ĐG cũng khác nhau. Cụ thể:
Dưới thời phong kiến, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng nặng nề
nền giáo dục Nho giáo của Trung Quốc.Người ta hoàn toàn chưa biết đến khái
niệm KT, ĐG trong giáo dục mà chủ yếu sử dụng khái niệm “khoa cử”. Học
trò muốn đỗ đạt làm quan phải thông qua chế độ thi cử rất hà khắc, đòi hỏi
người học phải nhớ chính xác, tỉ mỉ một khối lượng kiến thức khổng lồ mà
thiếu đi sự sáng tạo và vận dụng thực tế.
Sang thời Pháp thuộc, với mục đích khai thác và bóc lột càng nhiều càng
tốt, thực dân Pháp chủ trương duy trì một nền giáo dục ngu dân, xây dựng hệ
thống “giáo dục Pháp cho người bản xứ” (Enseignement Franco-Indigène),
thường được gọi là Giáo dục Pháp - Việt. Trong nền giáo dục này, tiếng Pháp
là chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học (chương
trình, SGK, giáo án, thi cử viết bằng tiếng Pháp). Nhìn chung, nền giáo dục
phát triển hết sức khó khăn, do đó vấn đề KT,ĐG ít được đề cập đến.
Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lần
một (1950), vấn đề KT, ĐG trong giáo dục nói chung và dạy học lịch sử nói
riêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt lí
luận và thực tiễn.
Trước hết là nguồn tài liệu giáo dục học:
Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ
Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học
sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức
thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có
thể được xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [53; 258].

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt
động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nxb Giáo dục năm 2001) đã trình
16
16
bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức, phương
tiện dạy học ở trường THCS và đặc biệt là vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo trong QTDH. Cuốn sách đã gợi ý cho GV ba loại bài kiểm tra cơ bản là loại
bài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn đáp và loại bài kiểm tra thực hành. Việc
thiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS
và phải đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT,ĐG. Tuy nhiên, vấn đề phát
triển NL học tập của HS thông qua KT,ĐG ít được tác giả đề cập tới.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh chủ
biên đã dành hẳn chương XI để nói về KT,ĐG kết quả học tập của HS. Theo các
tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra”.Đồng thời, tác
giả còn cho biết trong nhà trường phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản là
kiểm tra thường xuyên, KT,ĐG định kì và kiểm tra tổng kết.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi
mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các PPDH hiện đại được sử dụng
rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết kiến tạo,
dạy học tương tác… Việc KT,ĐG qua đó cũng phải được đổi mới cho đồng bộ
với các PPDH hiện đại.
KT,ĐG kết quả học tập của HS còn được thể hiện qua các sách chuyên
khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong Giáo dục
Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục”
của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội”
của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các tác giả đã đề cập đến
nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, KT,ĐG trong giáo dục như
khái niệm, phân loại, các nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập,
các hình thức KT,ĐG, quy trình xây dựng và thiết kế một bài kiểm tra…

nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, nâng cao hiệu quả dạy học.
17
17
Đáng lưu ý nhất là cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập
của học sinh” của Khoa sư phạm kĩ thuật, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã
giới thiệu cho bạn đọc quy trình đánh giá PISA (Programme for International
Student Assessment) - Chương trình đánh giá HS quốc tế do OECD khởi
xướng và chỉ đạo. Với chương trình này, thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo
các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về
các NL của HS trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ
bản vào các tình huống thực tiễn. Theo đó, chương trình và SGK cũng phải
hướng vào việc phát triển NL học tập của HS. Quy trình đánh giá PISA là bài
học kinh nghiệm quý báu cho đánh giá quốc gia kết quả học tập của HS Việt
Nam, phù hợp với thời kì Việt Nam đang tham gia hội nhập quốc tế.
Trong đề tài cấp nhà nước KX 07 - 08 “Cơ sở lý luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của học sinh phổ thông” do Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức
Phúc chủ biên (1996) đã khẳng định: “Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng,
đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao
hơn của quá trình giáo dục” [55; 5]. Các tác giả còn phân tích khá kĩ lưỡng
về quy trình, nguyên tắc, tiêu chuẩn của đánh giá, cách thức cho điểm… góp
phần xây dựng cơ sở lí luận và định hướng chung cho hoạt động đánh giá
trong giáo dục, đi sâu vào phần đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập
ở trường phổ thông.
Thứ hai là nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên -
Trần Văn Trị chủ biên (Nxb Giáo dục năm 1966, 1976, 1980) đã đi sâu phân
tích hai hình thức kiểm tra chủ yếu trong DHLS ở trường phổ thông là kiểm
tra miệng và kiểm tra viết. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh để việc kiểm tra
sinh động, gây hứng thú học tập cho HS, GV cần tìm cách thay đổi các dạng
câu hỏi kiểm tra phong phú, đa dạng như câu hỏi thông thường, câu hỏi đặt ra

18
18
theo nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các
phương tiện trực quan, câu hỏi yêu cầu HS từ các sử liệu. Tuy nhiên, do hạn
chế của thời đại, các tác giả chưa xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm (test)
trong DHLS để đo chiều rộng của kiến thức, tránh học tủ, học lệch.
Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan
Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 2002,
sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2009, 2010 đã trình bày một cách
hệ thống những lí luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG trong QTDH lịch
sử ở trường phổ thông.
Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG và việc đổi mới KT,ĐG còn được đề cập nhiều
trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo, tạp chí… Tiêu biểu nhất
phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau:
Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (Nxb Giáo
dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của KT,ĐG kết quả
học tập của HS. Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những yêu cầu đối với
KT,ĐG như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá trị, đảm bảo tính thường
xuyên và toàn diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này sẽ góp phần tích cực
trong việc phát triển NL học tập của HS, nâng cao hiệu quả DHLS.
Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà Nội,
2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc KT,ĐG trong QTDH lịch sử ở trường
phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp đổi mới việc KT,ĐG như phải đổi
mới về quan niệm; nội dung KT,ĐG phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới về
hình thức, phương pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi.
GV cần nắm vững lí luận và căn cứ vào điều kiện cụ thể của nhà trường, địa
phương, đối tượng HS vận dụng linh hoạt để đạt kết quả cao nhất.
19

19
Trong tài liệu tập huấn “Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà
trường phổ thông” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) trên cơ sở so sánh
đánh giá theo định hướng phát triển NLvới đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng đã đưa ra 3 phương pháp đánh giá giáo dục theo NL đó là: đánh giá
trong lớp học (gồm đánh giá thông qua các bài kiểm tra trong lớp; qua vấn
đáp, thảo luận; qua quan sát trong QTDH; HS tự đánh giá), đánh giá thông
qua sản phẩm học tập (sản phẩm của dạy học dựa trên dự án, báo cáo tiểu
luận, báo cáo thảo luận, bài tập tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thí
nghiệm) và đánh giá thông qua hồ sơ học tập.
Ngoài ra, KT,ĐG còn được bàn luận nhiều trong các bài viết ở các tạp
chí chuyên ngành như “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp
dạy học" của tác giả Trần Kiều đăng trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số
11/1995; tác giả Nguyễn Thị Bích với bài viết “Một vài suy nghĩ về các
biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học lịch sử ở trường phổ
thông” - Tạp chí khoa học số 6/2006 của trường Đại học sư phạm Hà Nội;
bài viết “Thiết kế công cụ hướng dẫn học sinh tự đánh giá trong học tập
môn lịch sử ở trường phổ thông” của Hoàng Thanh Tú đăng trên Tạp chí
Giáo dục số 235… Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôi
thực hiện đề tài này.
Vấn đề KT,ĐG cũng được đi sâu nghiên cứu ở một số luận án tiến sĩ và
luận văn thạc sĩ như:
Luận án tiến sĩ “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của
học sinh ở trường Trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Bích đã trình bày một
cách sâu sắc, toàn diện những vấn đề lí luận và thực tiễn của KT,ĐG ở trường
phổ thông nói chung. Đồng thời, tác giả còn đề xuất các hình thức và biện
pháp để đổi mới KT,ĐG, trong đó việc đổi mới cách thức biên soạn đề kiểm
tra là khâu có tính chất quyết định nhất…
20
20

Nguyễn Thị Loan trong luận văn “Thiết kế và sử dụng một số đề kiểm
tra, đánh giá trong dạy học khoá trình Lịch sử thế giới thời nguyên thuỷ, cổ đại
và trung đại lớp 10 (chương trình chuẩn) theo tinh thần đổi mới” (2012), trên
cơ sở nghiên cứu những lí luận chung về KT,ĐG, tác giả đi sâu phân tích quy
trình thiết kế một đề kiểm tra (từ việc xác định mục đích, nội dung, hình thức
đề kiểm tra, thiết lập ma trận, biên soạn đề đến việc xây dựng hướng dẫn chấm,
tiến hành cho HS làm bài kiểm tra) và coi đây là một trong các biện pháp đổi
mới việc KT,ĐG trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng.
Hoàng Ngọc Thạch trong luận văn “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới cận đại lớp 10
trung học phổ thông - Chương trình chuẩn” (2013)đã trình bày khá sắc nét
những NL cần KT,ĐG HS. Theo tác giả, để KT,ĐG HS theo hướng phát triển
NL cần phải sử dụng đa dạng các biện pháp như kết hợp linh hoạt các hình
thức KT,ĐG; tăng cường KT,ĐG qua hoạt động thực hành; khuyến khích học
sinh tự KT,ĐG và đánh giá đồng đẳng…
Như vậy, có thể nói, vấn đề KT,ĐG đã được bàn luận khá sâu rộng ở các
công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Nhìn chung, hầu hết các tác giả đều
khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG; các hình thức, quy trình tiến hành
bài KT,ĐG. Đồng thời, các tác giả còn đề xuất một số biện pháp đổi mới KT,ĐG
nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, chưa có một công trình
nào nghiên cứu chuyên biệt về các hình thức, biện pháp mới để KT,ĐG năng lực
học tập của HS ở trường phổ thông nói chung và HS tỉnh miền núi Sơn La nói
riêng. Mặc dù vậy, đây chính là nguồn tài liệu quý giá, đặt cơ sở, nền tảng để
chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu, tìm ra những giải pháp để đổi KT,ĐG kết
quả học tập của HS theo hướng phát triển NL đạt hiệu quả tốt nhất.
Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu nêu trên, các tác giả đều tập trung
vào vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS, chú trọng vào đánh giá tổng
21
21
kết, cho điểm và xếp loại người học với các phương pháp đánh giá truyền thống.

Còn vấn đề tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển NL của HS đã được luận bàn
nhưng chưa sâu sắc và chưa hệ thống, đồng thời cũng chưa có các tác giả nào
nêu ra được các biện pháp hữu hiệu nhất để đánh giá được đúng, đủ NL của HS.
Do đó, trong luận văn của mình, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số biện pháp tổ
chức KT,ĐG phù hợp nhằm khắc phục những hạn chế nêu trên.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển NL của HS trong DHLS ở
trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài không đi sâu tìm hiểu những vấn đề chung của KT,ĐG kết quả
học tập của HS mà trên cơ sở tổng kết lí luận, tiến hành khảo sát thực tế, tập
trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp thiết kế đề KT,ĐG kết quả học
tập của HS theo hướng phát triển NL qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 -
Chương trình chuẩn.
- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT
tỉnh Sơn La.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tìm hiểu thực trạng của việc KT,ĐG HS
THPT ở tỉnh Sơn La, đề tài đi sâu đề xuất biện pháp tổ chức KT,ĐG theo
hướng phát triển NL học tập của HS; tiến hành thực nghiệm sư phạm để
khẳng định tính khả thi của đề tài và đề xuất một số kiến nghị.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển
NL của HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
22
22
- Tìm hiểu thực trạng tổ chức KT,ĐG kết quả học tập lịch sử ở các
trường THPT tỉnh Sơn La hiện nay, nguyên nhân của thực trạng ấy và đưa ra

những định hướng, kiến nghị.
- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình
chuẩn làm cơ sở cho việc xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ và những NL
cần KT,ĐG HS.
- Đề xuất cách thức tổ chức KT,ĐG HS các trường THPT tỉnh Sơn La
theo hướng phát triển NL.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Đề tài thực hiện trên cơ sở những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, Nhà nước ta về nhận thức, về
giáo dục và giáo dục lịch sử.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước, Luật Giáo dục về đổi mới
KT,ĐG HS theo định hướng phát triển NL.
- Nghiên cứu công trình của các nhà giáo dục học, tâm lí học, PPDH bộ
môn và những tài liệu lịch sử có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung cơ bản và phương pháp KT,ĐG trong dạy học
phần lịch sử Việt Nam lịch sử lớp 11 - Chương trình chuẩn.
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra cơ bản và điều tra xã hội học
dưới hình thức phát phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp GV và HS, quan sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm gồm thực nghiệm sư phạm từng
phần và thực nghiệm sư phạm toàn phần ở một số trường THPT có tính điển
hình trên địa bàn tỉnh Sơn La.
23
23
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức KT,ĐG theo các biện pháp đề xuất sẽ đánh giá đúng NL của
HS ở trường THPT tỉnh Sơn La, nâng cao chất lượng của việc dạy học.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1. Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận PPDH lịch sử nói chung,
việc tổ chức KT,ĐG theo hướng phát triển NL HS nói riêng; góp phần cụ thể
hóa quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và giáo dục lịch sử.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với GV: Là nguồn tài liệu tham khảo thiết thực cho GV vận dụng
để tổ chức KT,ĐG nhằm đánh giá kết quả học tập của HS một cách toàn diện,
phát triển NL người học, nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường THPT.
- Đối với HS: Góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực học
tập của HS, giúp các em vận dụng những tri thức đã học để giải quyết những
vấn đề trong thực tiễn.
- Đối với bộ môn lịch sử: Đóng góp cách nhìn nhận mới về bộ môn lịch
sử trước thực trạng dạy và học lịch sử hiện nay. Đồng thời đề xuất những biện
pháp tổ chức KT,ĐG theo định hướng phát triển NL người học.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề tài được
bố cục làm 2 chương:
Chương 1.Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập
lịch sử của học sinh ở trường Trung học phổ thông - Lí luận và thực tiễn.
Chương 2.Một số biện pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường Trung học phổ thông tỉnh Sơn
La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn).
24
24
CHƯƠNG 1.
TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm

KT,ĐG kết quả học tập của HS trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường
phổ thông là một vấn đề khó và phức tạp. Nhiệm vụ cơ bản của KT,ĐG là làm
rõ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng và sự vận dụng
những tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống của HS. Do đó, cần phải có một
quan niệm đúng đắn về việc KT,ĐG trong công tác dạy học lịch sử ở nhà
trường phổ thông hiện nay.
Về khái niệm kiểm tra: Theo tác giả Hoàng Phê trong “Từ điển Tiếng
Việt” thì “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[60;
586]. Đồng quan điểm với Hoàng Phê, tác giả Bửu Kế cũng khẳng định rằng
kiểm tra là tra xét, xem xét, là rà soát lại công việc; kiểm tra là xem xét lại
tình hình thực tế để đánh giá và nhận xét; kiểm tra là cung cấp những dữ kiện,
thông tin làm cơ sở cho việc ĐG. Như vậy, từ quan niệm này chúng ta có thể
hiểu bản chất của kiểm tra là thu thập và xử lí những thông tin về tình hình
thực tế để có những nhận xét, đánh giá phù hợp.
Để hiểu sâu sắc hơn quan niệm về kiểm tra, các nhà giáo dục học Việt Nam
lại cho rằng KT,ĐG kết quả học tập của HS là một khâu vô cùng quan trọng. Đó
là “quá trình giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh. Các
thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học, phân loại và
giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu chuẩn nhất
định” [53; 277]. Với cách lí giải này, kiểm tra không chỉ giúp cho GV nắm bắt
25
25