skkn tổ CHỨC, đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học VÀ SÁNG TẠO, để NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY, HỌC CHUYÊN

,
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
Đơn vị
Mã số: ................................
(D HĐKH Sở D&Đ ghi)

SÁ

Đ
SÁ

K

K

ỆM

M
Đ

Á

Người thực hiện: …
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục



- Phương pháp dạy học bộ mơn: ............................. 
(
rõ

bộ ơ )
- Lĩnh vực khác: ....................................................... 
(
rõ
ĩ
)
Có đính kèm: C
ả
ẩ k ơ
 Mơ hình  Phần mềm  Phim ảnh

ề

r
bả
SKKN
 Hiện vật khác

ăm học: ..2012-2013............................
-1: Tr


,

S

Ý Ị

K

Ô
Ề Á
Họ và tên:
gày tháng năm sinh: 20/12/1955
am, nữ:
Địa chỉ:
Đ ng Đ nh huật, KP 6 Tam Hiệp, iên H a, Đ ng ai
Điện thoại:0613828107 (CQ)/
( ); Đ DĐ:0918392899
Fax:
E-mail:
Chức vụ:
Ở
CH
M
Đơn vị cơng tác: HP Chun L
H
H
II. RÌ
ĐỘ Đ
- Học vị (ho c tr nh độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất:ĐẠ H C
ăm nhận bằng: 1977
- Chuyên ngành đào tạo:
III. K
ỆM K
- Lĩnh vực chun mơn có kinh nghiệm:
Số năm có kinh nghiệm:34
- Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:
I.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Chuyên đề vật r n
Chuyên đề về tĩnh điện
Chuyên đề mạch dao động
* Chuyên đề lực phân tán
Chuyên đề bảo toàn động lư ng

-2: Tr


,

Tên SKKN:
Đ

M

Á

NÂNG

SÁ

,

,Đ
.

ĐỀ
rong hệ thống các trường HP th trường chuyên đảm nhận thêm một vai tr quan trọng là b i
dưỡng các học sinh để các em có thể trở thành nhân tài cho đất nước. Đó là một nhiệm vụ rất khó
khăn, là thách thức lớn đối với cả thầy- tr và nhà trường. Để thực hiện nhiệm vụ quan trọng này,
đ i hỏi nhà trường, t bộ môn và người thầy ngồi kiến thức chun mơn sâu rộng, c n phải biết
tốt chức tốt quá tr nh dạy- học, phải sáng tạo để không ng ng nâng cao chất lư ng giáo dục và
đào tạo. đó là l do tơi chọn đề tài này.
II : Ơ

Á

Ệ ĐỀ

Về phía nhà trường: việc t chức dạy- học chuyên đã có một chương tr nh, kế hoạch cho cả năm
học và đã đư c thông qua hội nghị công chức đầu năm học. Đó là khung chương tr nh, là các
mục tiêu, chỉ tiêu, biện pháp thực hiện đối với các môn chuyên. hông thường chỉ tiêu số lư ng
học sinh đạt giải Quốc gia đư c xây dựng dựa trên thành t ch đã đạt đư c t năm học trước, các
năm liền kề ho c dựa trên thành t ch cụ thể của t ng mơn học. Một thói quen, một phương châm
chung đư c h nh thành là chỉ tiêu năm sau phải “ bằng, cao hơn năm trước’’! Phương châm đó
chỉ áp dụng đư c đối với các trường có bề dày thành t ch và n định đội ngũ. hững trường đang
g p khó khăn về cơ sở vật chất, đội ngũ,… quả là rất khó thực hiện.
học chuyên là rất quan trọng.

vậy việc t chức dạy và

chức khơng tốt khơng những khơng hồn thành đư c chỉ tiêu về

số lư ng mà chất lư ng học tập của học sinh chuyên và kết quả thi học sinh giỏi là rất hạn chế.
rường chúng tôi thành lập đã đư c 19 năm. Kết quả thi học sinh giỏi Quốc gia – phản ánh quá
tr nh t chức dạy và học- mấy năm gần đây thật đáng kh ch lệ và trân trọng, nhưng chưa thể nói
là tốt v chất lư ng giải chưa cao!chưa có học sinh nào đạt giải Quốc tế. ngay giải Quốc gia v n
chưa có giải nhất. Quan điểm chỉ đạo và t chức dạy và học, tập huấn đ i tuyển là đ ng đều giữa
các bộ môn, các môn đều dạy theo một khung chương tr nh( kể cả môn t tiết học như môn địa,
sử cũng như môn nhiều tiết như mơn tốn). Các giáo viên lĩnh đội đều có tinh thần làm việc rất
cao, hết l ng v học tr và học tr cũng có ý thức học rất cao. Đó là một thành cơng trong lãnh

-3: Tr


,
đạo, t chức thực hiện của nhà trường, trực tiếp nâng cao chất lư ng học tập và kết quả của học
sinh chuyên.
Để nâng cao chất lư ng đào tạo và b i dưỡng học sinh chuyên th về ph a nhà quản lý và
t chức phải có những biện pháp cụ thể th ch h p và có những mục tiêu tiên tiến. Sẽ khơng thể có
học sinh đạt giải quốc tế nếu nhà quản lý và t chức khơng đ t ra mục tiêu có giải Quốc tế và các
biện pháp để thực hiện mục tiêu đó. Đơn giản v thi đấu Quốc tế là sân chơi không dành cho kẻ
lười g p may.
Về phía tổ bộ mơn: Phối h p cùng ban giám hiệu nhà trường đưa ra kế hoạch cụ thế cho việc
dạy, học , bối dưỡng và tập huấn học sinh giỏi.

ai tr của t chuyên môn rất quan trọng trong

việc động viên, hỗ tr các đ ng ch lãnh đội tuyển các khối lớp, và đ c biệt với thành t ch đội
tuyển thi quốc gia. hực tế cho thấy nếu trong t chuyên mơn có sự phân cơng chun mơn h p
lý, h p với năng lực, sở trường của các giáo viên lãnh đội th sẽ mang lại kết quả tốt cả về số

lư ng và chất lư ng học sinh giỏi.

ới lực lư ng c n mỏng( thực tế ở trường chúng tơi chỉ có 3

giáo viên dạy chun, các đ ng ch khác trong t do nhiều lý do khách quan không tham gia
đư c) nhưng đư c phân công tách mảng( mỗi đ ng ch chịu trách nhiệm một vài chuyên đề, một
vài phần của vật lý nên có kết quả tương đối khả quan. Hai đ ng ch giáo viên lần đầu lãnh đội
tuyển 1 thi quốc gia đều có

đến 3 học sinh đạt giải. Điều đó cho thấy năng lực của cá nhân

cũng như sức mạnh của t nh tập thể, hiệu quả của công tác t chức dạy và học của t chuyên
môn, của trường.

ai tr của t chuyên môn càng tốt nếu cấp trên quan tâm, động viên và khen

thưởng đúng mức. nh cộng đ ng trong giàng dạy là yếu tố quyết định sự thành cơng của đội
tuyển.
Về phía giáo viên dạy chun: Đây là khâu cuối cùng và là khâu quyết định thành bại trong hệ
thống t chức dạy và học.Mỗi giáo viên phải phấn đấu học hỏi để có thể đảm nhận đư c nhệm vụ
của m nh. hành t ch và kinh nghiệm dạy chuyên chưa nhiều, nhưng với tinh thần giao lưu học
hỏi, xin đư c tham gia một vài ý kiến trong việc dạy học sinh chuyên.(

ấn đề “

chức việc

dạy-học nâng cao chất lư ng các lớp chuyên’’ là vấn đề quá lớn đối với giáo viên chúng tôi).
Sau việc t chức là công việc dạy và học của thày và tr .
Một trong những cách nâng cao chất lư ng học sinh chuyên là phải đ i mới phương pháp dạy

học.
III: Đ
A

M

Á
Á

1 . Kỹ thuật dạy học và nghệ thuật dạy học.
-4: Tr


,
-

Dạy học là một hoạt động phức tạp, g m nhiều hoạt động liên kết ch t chẽ với nhau, hỗ

tr l n nhau, nhằm đạt một mục đ ch duy nhất là giúp cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách dễ
dàng, đầy đủ và nhanh nhất.
-

Mỗi người hầy

iáo khi lên lớp đều tiến hành nhiều hoạt động, song do cách thức thực

hiện các hoạt động khác nhau mà g t hái đư c những kết quả khác nhau.

ếu các hoạt động đó

phong phú, s p xếp một cách h p lý phù h p với các hoạt động của tr th bài dạy sinh động có
kết quả tốt.

gư c lại nếu các hoạt động của thầy đưa ra đơn điệu, không h p lý,không phù h p

với các hoạt động của tr th bài dạy thiếu sinh động và không kết quả.
hư vậy hoạt động của người thầy giáo trên lớp ( hoạt động dạy học ) đóng vai tr rất
quan trọng trong việc truyền thụ kiến thức cho học tr .
-

r nh độ dạy học có thể phân ra làm hai mức : kỹ thuật dạy học và nghệ thuật dạy học.

Hầu hết các hầy Cô giáo chúng ta đều có kỹ thuật dạy học ở mức đạt yêu cầu trở lên .Để có
đư c tr nh độ này là do người

iáo

iên đã đư c đào tạo trong truờng,đã qua thực tập sư phạm

và đã có t nhiều kinh nghiệm đúc rút đư c t thực tế giảng dạy. Các thao tác kỹ thuật,kỹ năng
của người giáo viên trên lớp thường đư c thể hiện ở các khâu:
ói, viết
chức học tập, quản lý lớp học
hực hành th nghiệm.
kiểm tra đánh giá.
Luyện tập .
ận dụng các phương pháp dạy học.
Củng cố t ng phần và củng cố toàn bài.
Hướng d n học sinh học tập. v..v..
- gười thầy giáo nếu chỉ giảng dạy đúng kiến thức, đủ các bước lên lớp,tiến hành đầy đủ các

thao tác kỹ thuật một cách b nh thường th học sinh không hứng thú, các giờ dạy như vậy cũng
chỉ đạt yêu cầu ho c khá mà thơi . a nói rằng

iáo

iên đó có kỹ thuật dạy học nhưng chưa

cao,chưa nâng đư c các hoạt động của m nh lên tới tr nh độ nghệ thuật,tức là chưa có nghệ thuật
giảng dạy. rong thực tế những thầy giáo dạy giỏi đều là những người có nghệ thuật dạy học ,
ch nh v thế mà rất hiếm thầy dạy giỏi. Hoạt động dạy học có những đ c điểm như vậy nên để
chiếm lĩnh đư c đỉnh cao của nó thật là khó , nó đúng là một hoạt động có kỹ thuật và có t nh
nghệ thuật.
2. Các phương pháp dạy học và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học.
-5: Tr


,
a. Đặt vấn đề.
Do dạy học là một nghệ thuật nên để có đư c thành cơng trong giảng dạy th người giáo viên
ng ai sự đam mê,năng lực chuyên mơn c n cần phải có năng lực sư phạm tức là phải n m đư c
và vận dụng thành thạo các phương pháp dạy học .
rong mọi công việc dù nhỏ nhất cho đến việc lớn đều cần có cách làm tức " Phương
pháp" tiến hành.

ếu khơng có phương pháp ho c phương pháp không tốt th không đạt kết quả

(thất bại) ho c đạt đư c kết quả không mỹ mãn, không ch c ch n, không nhanh chóng.
Hoạt động dạy học là một hoạt động phức tạp, để đạt đư c thành cơng càng cần phải có
phương pháp đúng, phương pháp tốt ,phương pháp tiên tiến.
Khơng có một phương pháp vạn năng nào áp dụng cho một giờ dạy mà thường người ta

phải phối h p nhiều phương pháp h p lý để đạt đư c hiệu quả cao nhất. hông thường nên áp
dụng những phương pháp sau đây vào một giờ dạy: - Phương pháp thuyết tr nh.
- Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
- Phương pháp đàm thoại suy luận (phương pháp nửa nghiên cứu)
-

Phương pháp nghiên cứu.

Dưới đây chúng ta hãy t m hiểu về các phương pháp đó.
b.Khái niệm về phương pháp dạy học .
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo,t chức các hoạt
động học tập nhằm giúp học sinh chủ đông đạt các mục tiêu dạy học.
Dạy học tức là dạy cách học và kiến thức chứ không chỉ đơn thuần dạy kiến thức.Quan hệ thầy
tr chủ yếu thể hiện ở quan hệ dạy và học.
Phương pháp dạy học phải đư c hiểu là cả phương pháp dạy và phương pháp học. Phương
pháp dạy liên quan đến hoạt động của thầy c n phương pháp học liên quan đến hoạt động của tr
v vậy hoạt động của thầy và tr không thể tách rời nhau mà phải đư c g n hữu cơ với nhau.
* Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực tính
chủ động sáng tạo của học sinh.
c. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua t chức các hoạt động của học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- ăng cường học tập cá thể,phối h p với học tập h p tác .
-6: Tr


,
- kết h p đánh giá của thày với tự đánh giá của tr .
3- Các phương pháp dạy học.
a) Phương pháp thuyết trình:

huyết tr nh là phương pháp đư c coi là cũ (lỗi thời) mà bây giờ ta đang bác bỏ nó, song khơng
thể khơng dùng đến nó trong khi dạy học.

gười thầy giáo nếu chỉ thuyết tr nh cả giờ học (lối

dạy cũ) th tốn nhiều công sức, học sinh tiếp thu thụ động, hiệu quả giảng dạy kém. rong một
tiết dạy đôi lúc người thầy phải dùng phương pháp thuyết tr nh, vấn đề là giáo viên phải biết lựa
chọn xem thuyết tr nh vào phần nào của bài cho h p lý (và thuyết tr nh như thế nào)? rong lúc
thuyết tr nh phải chú ý đến những vấn đề sau:
- ội dung thuyết tr nh phải ng n gọn.
- Các ý trong nội dung thuyết tr nh phải s p xếp một cách lôgic, khoa học
- Câu t phải trong sáng, ng n gọn theo nguyên t c.
“ Dùng số t ngữ t nhất để diễn tả đầy đủ nhất nội dung”

.

b) Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề:
Đây không phải là phương pháp mới có v nó đã có t năm 196 nhưng nó v n là một phương
pháp dạy học tiên tiến. Phương pháp này đã tập dư c cho học sinh phát hiện,đ t ra và giải quyết
các vấn đề không chỉ thuộc phạm trù

phương pháp dạy học mà đã trở thành một mục tiêu giáo dục đào tạo,đảm bảo cho con người có
khả năng th ch ứng đư c với sự phát triển của xã hội hiện đại.Hơn

năm qua iáo

iên chúng

ta đã biết đến phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhưng cho đến nay v n chưa vận
dụng đư c nó một cách thành thạo.

* Bản chất của phương pháp:
Lý luận dạy học đã vạch rõ: “ ản chất của việc tr nh bày theo cách nêu vấn đề là ở chỗ giáo viên
đ t ra một vấn đề, t chức hướng d n học sinh giải quyết vấn đề đó. Khi ấy giáo viên tr nh bày
con đường giải quyết các mâu thu n một cách tối ưu và v a sức đối với học sinh th sẽ làm sáng
tỏ t ng bước suy nghĩ trong quá tr nh đi tới giải quyết vấn đề .
* Nội dung của phương pháp:
-7: Tr


,
- Khi sử dụng phương pháp này, trước khi vào bài (ho c vào một phần nào đó của bài) người
giáo viên đ t ra câu hỏi hay vấn đề mà với những kiến thức đã tiếp thu học sinh chưa thể giải
quyết đư c, các em sẽ nóng l ng chờ đ i bài học. iệc làm này gọi là việc đưa học sinh vào hồn
cảnh có vấn đề, hồn cảnh đó thúc đẩy động cơ học tập của học sinh.
rong cách tr nh bày kiểu nêu vấn đề, học sinh đư c hướng vào những biện pháp tự t m t i các

-

k ến thức, đư c cuốn hút vào không kh nghiên cứu khoa học và trở thành người nghiên cứu.
* Cấu trúc của bài học nêu và giải quyết vấn đề.
ài học dạy theo kiểu nêu và giải quyết vấn đề g m 3 phần sau:
- Đ t vấn đề,xây dựng bài toán nhận thức.
ạo t nh huống có vấn đề.
Phát hiện và nhận dạng vấn đề nẩy sinh.
Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
-

iải quyết vấn đề cần đ t ra:
Đề xuất các giả thuyết
Lập kế hoạch giải.

hực hiện kế hoạch giải.
- Kết luận :
hảo luận kết quả và đánh giá.
Khảng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
Phát biểu kết luận
Đề xuất vấn đề mới.
* Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

- Cách tr nh bày tài liệu học theo kiểu này tạo nên một tác động sư phạm lớn lao, do chỗ nó có
khả năng khơi phục lại các t nh huống của sự t m t i nghiên cứu và phát minh khoa học.

-8: Tr


,
-

r nh bày bài học theo cách nêu và giải quyết vấn đề sẽ t ch cực hoá đư c tư duy của học sinh,

đó là điểm khác n i bật so với cách tr nh bày theo kiểu thông báo ( là cách truyền đạt những kết
quả có sẵn, chỉ yêu cầu một phương pháp giải th ch minh hoạ).
- Khi giảng dạy bằng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, học sinh là người nghe nhưng
không phải là nghe thụ động mà là nghe tích cực, bởi v các em luôn luôn bị cuốn hút theo ý
nghĩ “Cái g xẩy ra tiếp tục..”. Sự chờ đ i các sự kiện sẽ k ch th ch l ng ham hiểu biết của học
sinh , t ch cực hoá tư duy của các em, làm tăng hứng thú học tập bộ môn.
- Phương pháp dạy học nêu vấn đề có những giá trị rõ rệt về m t nhận thức. Học sinh sẽ n m
đư c bản chất của những vấn đề đã đư c học, c n những vấn đề t n tại chưa đư c giải quyết sẽ
làm cho các em hiểu rõ t nh tương đối của những chân lý đã đạt đư c. Phương pháp dạy học nêu
vấn đề c n có tác dụng giáo dục những phẩm chất như hoạt động có chủ đ ch,sự tự đ i hỏi,ở bản
thân mình.

* Ví dụ : (tuỳ theo bộ môn , giáo viên tự lấy v dụ cho phù h p)
c)Phương pháp đàm thoại suy luận. (Phương pháp nửa nghiên cứu).
* Bản chất của phương pháp.
Phương pháp này là dần dần tiếp cận học sinh với sự tự lực giải quyết các vấn đề.
Phương pháp đàm thoại suy luận đ i hỏi học sinh tự thực hiện những bước riêng lẻ trong
việc giải quyết một vấn đề đã đư c đ t ra, thực hiện những giai đoạn riêng lẻ của việc nghiên cứu
nhằm mục đ ch tập trung tư duy bằng con đường hoạt động t m t i t ch cực và độc lập.

ới

phương pháp này giáo viên có thể cuốn hút học sinh vào sự t m t i nghiên cứu ở những giai đoạn
khác nhau của bài học với việc sử dụng những biện pháp khác nhau.
rong thực tế giảng dạy, đàm thoại là một phương pháp đư c nhiều giáo viên áp dụng , song
không phải ai cũng thành công đư c trong phương pháp này.
* Nội dung :
- ây dựng sự đàm thoại suy luận là một h nh thức hỏi - đáp trong hoạt động tương hỗ của giáo
viên và học sinh. Các nhà lý luận dạy học nhấn mạnh rằng trong việc t ch cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh th các câu hỏi bao giờ cũng có một ý nghĩa tiên quyết.
- ị tr và vai tr của các câu hỏi trong bài học quyết định tới kết quả giảng dạy.

ếu các câu hỏi

đ t ra đúng chỗ, nội dung h p lý giúp cho học sinh tự lực phân t ch để hiểu rõ một hiện tư ng
-9: Tr


,
mới lạ đối với m nh. Sự đàm thoại như vậy gọi là đàm thoại suy luận (hay thực nghiệm suy luận)
hay phương pháp nửa nghiên cứu.
- iáo viên phải chuẩn bị trước, một hệ thống câu hỏi, trong đó mỗi câu hỏi phải hướng học sinh

vào việc tiến hành một t m t i nghiên cứu nhỏ. ằng con đường nghiên cứu toàn bộ các câu hỏi,
học sinh phải phân t ch và hiểu rõ các hiện tư ng mới mẻ đối với m nh. Hệ thống các câu hỏi mà
giáo viên đã lập sẵn phải thoả mãn những yêu cầu nhất định sau:
+ Các câu hỏi đư c đ t ra sao cho chúng k ch th ch đến mức tối đa hoạt động nhận thức t ch
cực của học sinh. Để có đư c điều đó, trả lời một câu hỏi cần phải đư c dựa vào kiến thức đã có
nhưng câu trả lời đó khơng có sẵn trong kiến thức cũ. Chỉ có như vậy th câu hỏi mới gây đư c
cho học sinh một khó khăn về tri thức và đưa các em vào một quá tr nh tư duy có phương pháp
và mục tiêu.
Các câu hỏi cần phải đư c xây dựng một cách ng n gọn, rõ ràng, h p đối tư ng.
Hệ thống các câu hỏi phải g n liền với nhau bởi các mục tiêu đư c xếp đ t theo một trật tự
logic.
-

iáo viên không những phải suy t nh để có một hệ thống câu hỏi mà c n phải suy t nh đối với

các câu trả lời của học sinh sẽ nêu ra và những sự “gỡ nút” có thể có mỗi khi học sinh g p khó
khăn trong việc trả lời câu hỏi hay khi các em đi lệch hướng t m t i đúng đ n. Sự “gỡ nút” có thể
đư c thực hiện bằng một câu hỏi phụ tr , một số điều giải th ch hay nêu những nhầm l n trong
kết luận của học sinh v.v…

iáo viên sẽ hướng đư c sự suy nghĩ của học sinh theo quỹ đạo cần

thiết mà m nh đã đ t ra. Cuối cùng đôi khi giáo viên cần phải tóm t t những điểm chủ yếu, giúp
học sinh rút ra những kết luận đúng đ n.
* í dụ phương pháp này khi tr nh bày: Sự thay đ i trạng thái của chất kh .
Giáo viên: Các chất có thể ở trong trạng thái nào?
Học sinh: Các chất có thể ở trong trạng thái r n, lỏng, kh .
: Các t nh chất chung của chất kh là g ?.
HS: Các chất kh khơng có thể t ch riêng, chúng choán đầy thể t ch b nh đựng, các chất
kh dễ chịu nén.

: Các phân tử của chất kh đư c phân bố và chuyển động như thế nào?.
- 10 : Tr


,
HS : …v v.
* Kết luận:

ận dụng phương pháp này đ i hỏi giáo viên phải có một nghệ thuật sư phạm

nhất định . rước hết giáo viên cần xác định đư c tỉ lệ cần thiết các yêu cầu tự lực nghiên cứu
trong t ng t nh huống sư phạm cụ thể và t m đư c một sự kết h p h p lý các h nh thức giảng dạy
khác nhau, đó là : Đàm thoại, kể chuyện, biểu diễn th nghiệm, đ t các câu hỏi nêu vấn đề, thơng
báo kiến thức v.v…
Khó khăn chủ yếu là ở việc t chức một cách khéo léo hoạt động đ ng thời của giáo viên và học
sinh, việc biết hướng d n hoạt động nhận thức của học sinh nhờ dùng những lời khuyên, những
câu d n d t và “ những sự gỡ nút”.
d) Phương pháp nghiên cứu:
* Bản chất của phương pháp :
Phương pháp nghiên cứu là cách t chức hoạt động t m t i sáng tạo của học sinh nhằm giải quyết
những vấn đề mới mẻ đối với các em.
* Nội dung:
-

iáo viên đề ra nhiệm vụ c n toàn bộ quá tr nh nhận thức của học sinh đều tiến hành một cách

tự lực. Học sinh cần nhận rõ vấn đề, nêu ra các giả thiết, lập phương án kiểm tra giả thiết, xây
dựng phương án th nghiệm, đưa ra các kết luận, nhận xét, đánh giá chân lý của các kết luận đó.
- Hoạt động của giáo viên bao g m việc đ t ra vấn đề kiểm tra, đôn đốc hoạt động của học
sinh, kiểm tra các kết luận và nhận xét đánh giá các kết quả đó.

* ưu điểm của phương pháp này:
Phương pháp nghiên cứu có những ưu điểm rõ rệt đó là: t ch cực hố đến mức tối đa hoạt động
nhận thức của học sinh sẽ cho phép h nh thành kiến thức sâu s c bền vững sẽ tăng cường hứng
thú với môn học. iệc sử dụng phương pháp này trong dạy học sẽ giúp học sinh n m vững
phương pháp nhận thức khoa học thôi thúc trong các em một nhu cầu hoạt động sáng tạo và xây
dựng cho các em t nh sáng tạo, khoa học.
Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp nghiên cứu là : hời gian thực hiện bài học có
hạn, tr nh độ học sinh trong lớp không đ ng đều, do đó có một bộ phận học sinh đứng ngồi hoạt
động.

vậy phương pháp nghiên cứu không đư c dùng một cách ph biến mà chỉ đư c dùng
- 11 : Tr


,
trong một số phần của bài dạy ho c trong một số bài học ho c cho một số học sinh đ c biệt ( như
học sinh chuyên).
B: Đ
1)

M

Á

iểu thế nào là đổi mới phương pháp dạy học
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm dựa trên việc t chức cho học sinh hoạt động để học

sinh tiếp cận ,phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức , kỹ năng.
2) Yêu cầu của việc đổi mới dạy học:
ăng cường các hoạt đông đa dạng của học sinh trên lớp.

ăng cường phương pháp t m t i nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn đề.
Coi trọng phương pháp thực nghiệm.
Chú ý đ c biệt đến việc học tập cá nhân với học tập theo nhóm.
3) Nội dung của việc đổi mới dạy học:
Để đ i mới phương pháp dạy học ta cần đ i mới những nội dung sau:
a) Đổi mới cách xác định mục tiêu.
- Khi xác định mục tiêu ta cần chú ý đến 3 yếu tố:
Mục tiêu kiến thức .
Mục tiêu kỹ năng.
mục tiêu thái độ.
- Mục tiêu cần đư c xác định một cách cụ thể để có thể đánh giá đư c mức độ đạt mục tiêu của
học sinh (lư ng hoá mục tiêu)
b) Đổi mới cách soạn :
-

ài soạn (giáo án) là kế hoạch của giờ lên lớp, nó thể hiện tồn bộ hoạt động của giáo viên và

học sinh trên lớp.
-

hực tế các bài soạn của giáo viên hiện nay không thể hiện t nh đ i mới . ý thức của việc soạn

là để chống đối lại việc kiểm tra,d n đến h nh thức và nội dung của bài soạn đều không đạt yêu
cầu.(lấy v dụ minh hoạ....)
-

ài soạn phải thể hiện đư c :
Đầy đủ các bước lên lớp.
ội dung kiến thức cần truyền thụ.
Phương pháp đư c sử dụng trong bài dạy.

- 12 : Tr


,
Các hoạt động của hầy và r .
c) Đổi mới kiểm tra đánh giá.
-

iệc đánh giá kết quả bài học (hay một chương ...) cần đư c t nh đến ngay t khi xác định mục

tiêu và thiết kế bài học,nhằm giúp cho học sinh và giáo viên kịp thời n m đư c những thông tin
liên hệ ngư c để điều chỉnh hoạt động dạy và học .
- Kết h p việc cho điểm với việc nhận xét chỉ ra những thiếu sót của học sinh.
- Chú trọng hướng d n học sinh phát triển kỹ năng và thói quen tự đánh giá,đánh giá l n nhau Đ i mới việc ra đề kiểm tra theo

h nh thức tr c nghiệm là:

r c nghiệm khách quan .(h s không phải viết ra mà chỉ cho biết đúng hay sai )
r c nghiệm tự luận .(tự học sinh viết ra....)
C. Đ Ề K Ệ

Á

ề ph a iáo iên:
êu cầu chung:
- âng cao tr nh độ lý luận dạy học bằng cách tự nghiện cứu,tự học và tham gia
dự giờ,hội thảo..v v..
-

ghiêm túc thực hiện các qui chế chuyên môn :soạn ,giảng,kiểm

tra,cho điểm.
-

ch cực viết các chuyên đề và áp dung các sáng kiến kinh nghiệm.
Chú ý đến việc hướng d n cách học cho học sinh.

êu cầu cụ thể với một tiết dạy:
- Không đư c đọc chép.
- Kiến thức đưa ra phải hệ thống , logic, ch nh xác ; hệ thống câu hỏi
chế những câu hỏi nh c lại nội dung.
- Coi trọng các th nghiệm thực hành .
- Phối h p đư c một cách hài hoà các phương pháp dạy học .
- hầy tr cùng hoạt động:
Hoạt động của thầy là hoạt động chỉ đạo cho nên phải t và tinh (theo
nguyên t c : hầy hoạt đông t nhất một cách h p lý).
Hoạt động của tr là hoạt động có t chức theo sự chỉ đạo của hầy
với ba h nh thức: cá nhân , nhóm, lớp.( theo ngun t c : r
đơng nhiều nhất một cách h p lý).
) Đối với nhà trường:
- 13 : Tr

hoạt

phải h p lý , hạn


,
-

ăng cường công tác quản lý chuyên môn bằng qui chế.
chức sinh hoạt t chun mơn có nề nếp có chất lư ng .

-

ạo ra không kh sinh hoạt học thuật trong trường : t chức chuyên đề, hội

thảo,hội giảng..v..v.
-

hường xuyên t chức các chuyên đề về phương pháp dạy học.

-

ăng cương cơ sở vật chất cho dạy và học.

Kết luận
- Đổi mới phương pháp dạy học là đổi cách dạy cũ mà học sinh tiếp thu thụ động bằng cách
dạy mới theo hướng tích cự hơn,học sinh được hoạt động nhiều hơn,thực hành nhiều
hơn,thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chủ động
chiếm lĩnh nội dung kiến thức học học tập.
-Để đạt đư c mục tiêu trên đ i hỏi gười iáo iên trước hết phải n m vững các phương pháp
dạy học t ch cực,có đư c kỹ thuật dạy học và dần dần t ng bước nâng lên tr nh độ nghệ thuật dạy
học.
-“ ất cứ một phương pháp nào cũng là một hệ thống những hành động có ý thức nối tiếp nhau
của con người, nhằm đạt đư c kết quả phù h p với một mục đ ch đã đ t ra”.
- Các phương pháp dạy học nói trên đều nhằm mục đ ch xây dựng cho học sinh những
năng lực sáng tạo. Điều chủ yếu chung đối với các phương pháp đó là lơi cuốn học sinh vào quá
tr nh t m t i nghiên cứu những vấn đề mới đối với m nh. Ch nh sự nghiên cứu tự lực đó g n liền
với sự t ch cực hoá tư duy.

- Khi giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học, trước hết cần tiến hành sự phân t ch nội dung của
tài liệu dạy học, xác định đư c t nh chất của việc tr nh bày (mô tả, lý luận hay thực nghiệm) mức
độ của những khó khăn và những điều mới mẻ.

ếu học sinh chưa có một cơ sở kiến thức nhất

định về vấn đề đang học th việc lôi cuốn học sinh vào sự nghiên cứu tự lực để giải quyết vấn đề
sẽ trở nên vô nghĩa , các em sẽ không thể tự giải quyết vấn đề. rong trường h p này phải lựa
chọn phương pháp khác cho phù h p.
- Các hầy cô iáo cần nhớ rằng việc lựa chọn một phương pháp hay một biện pháp g n ch t chẽ
với nội dung thật rõ nét mục đ ch của tiết học phải có sự phân t ch sơ bộ đối với kiến thức của
học sinh và suy nghĩ kỹ những t nh huống sư phạm cụ thể. Cuối cùng quyết định dùng phương
pháp nào là do sự sáng tạo của giáo viên.
- 14 : Tr


,
- rong những điều kiện thực tế hiện nay, các phương pháp dạy học thường đư c vận dụng theo
cách kết h p giữa phương pháp này với phương pháp khác.

dụ như khi tr nh bày các tư liệu

bằng phương pháp giải th ch minh họa giáo viên cũng có thể vận dụng phương pháp nêu vấn đề,
phương pháp đàm thoại suy luận và phương pháp nghiên cứu.

thực tế trong quá tr nh dạy học

ở trường ph thông và kinh nghiệm cho thấy rằng các phương pháp trên có thể áp dụng vào bất
kỳ bài học nào nhằm t ch cực hố tư duy của học sinh, thơi thúc học sinh hướng vào những hoạt
động nghiên cứu tự lực,song việc phối h p một cách h p lý các phương pháp theo tôi v n là cách

dạy học t ch cực nhất và có hiệu quả cao nhất.
- Đ i mới phương pháp dạy học không phải là
là việc

iáo

iáo iên phải nghĩ ra một phương pháp mới mà

iên có áp dụng đư c những phương pháp phù h p cho bài dạy hay khơng , có

tn thủ các u cầu và các nguyên t c dạy học hay không .

ác định đư c phương pháp h p lý

ho c phối h p đư c một cách tốt nhất các phương pháp dạy học , cho một tiết dạy ch nh là đã đ i
mới phương pháp dạy học đấy. Song như phần A đã tr nh bày : dạy học là một nghệ thuật cho
nên để đạt đư c đỉnh cao của nghệ thuật dạy học ,đ i hỏi các hà iáo phải có l ng yêu nghề sâu
s c và sự học hỏi , sáng tạo không ng ng .

D ỪÝ
1.ĐẶ

Ở

Đ

SÁ

MỘ B

Á

Ý

ĐỀ

rong giảng dạy vật lý , việc giải đư c một bài tốn khó , đã khó ; sáng tạo ra một bài tốn hay
c n khó hơn nhiều v đây thực sự là một quá tr nh sáng tạo. ôi muốn trao đ i với các bạn một
vài kinh nghiệm trong việc sáng tạo một bài toán vật lý.(ở đây chỉ nói đến những bài tốn hay)
- Sáng tạo một bài tốn vật lý có thể xuất phát t ý tưởng đ c biệt hoá , khái qt hố ho c mở
rơng một bài tốn khác đã có (bài tốn gốc).
- Sáng tạo một bài tốn vật lý hay và khó , cần phải có ý tưởng , ý tưởng đó xuất phát t một hiện
tư ng vật lý ta g p ho c một t nh huống ta nghĩ ra.
2.B

Á Đ

SÁ

R ĐẢM BẢ

Ữ

Ầ S

- Hiện tư ng vật lý trong bài toán phải phù h p với định luật vật lý , các thuyết vật lý ...
và có xẩy ra trong tự nhiên và kỹ thuật.
- 15 : Tr

,
- ài tốn phải có lời giải; kết quả lời giải của bài toán phải phù h p với các định luật vật
lý, thuyết vật lý và phải phù h p với thực tế .
3.CÁ B

SÁ

MỘ B

Á

Ý

Bước 1: Lập ra một đề bài .
việc lập ra một đề bài phải đư c tiến hành theo cách sau:
- xuất phát t một bài tốn cụ thể đã có để sáng tạo ra một bài toán khác.
- xuất phát t một hiện tương vật lý nào đó trong tự nhiên ho c kỹ thuật để nghĩ ra một
đề bài.
Bước 2: giải bài tồn mới đư c lập:
iến hành giải bài tốn mới lập ra xem có lời giải khơng , chú ý khi giaỉ chỉ đư c vận dụng các
công thức , định luật đã biết.
Bước 3: iện luận : xét xem lời giải có h p logic khơng , kết quả có g vơ lý khơng.
Bước 4: khảng định bài tốn đ t ra là đúng hay không đúng.
4. Đ Ề K Ệ Đ SÁ

MỘ B

Á

Công việc sáng tạo một bài tốn khơng đơn giản, dễ dàng. Để sáng tạo ra đư c bài tốn

vật lý hay và khó th người thầy giáo phải có những phẩm chất sau đây:
1- Phải say mê với nghề nghiệp, say mê với chuyên môn của m nh, l ng say mê ấy sẽ thôi
thúc sự hiểu biết , sự t m t i sáng tạo.
2- Phải đọc nhiều sách tham khảo để n m vững và đào sâu suy nghĩ về các vấn đề
chuyên môn ; trang bị kiến thức và rút ra đư c những kinh nghiệm của riêng m nh.
3- phải có tác phong nghiên cứu khoa học, tập sáng tạo b t đầu t

việc sáng tạo ra

những bài toán đơn giản, dần dần mới đến những bài toán hay.
4- Sáng tạo bài toán ở phần nào th phải đọc kỹ lý thuyết phần ấy , lý thuyết này ở cả
sách giáo khoa l n giáo tr nh đại học.
5- Để sáng tạo ra một bài tốn trước hết phải có ý tưởng , ý tưởng này đư c nẩy sinh
t khả năng tư duy ho c t một t nh huống nào đó.

- 16 : Tr


,
V- CÁC VÍ DỤ MIN

OẠ

A - Sáng tạo một bài toán vật lý xuất phát từ ý tưởng đặc biệt hoá khái quát hoá hoặc mở
rộng một bài toán khác đã có (bài tốn gốc)
Bài tâp 1:
Dùng một gáo múc nước nóng đ vào một nhiệt lư ng kế. Sau khi đ gáo thứ nhất nhiệt độ trong
nhiệt lư ng kế tăng 50C. Sau khi đ thêm gáo thứ

nhiệt độ tăng thêm 30C.

ác định nhiệt độ

tăng thêm của nhiệt lư ng kế sau khi đ thêm 1 gáo nước nóng nữa, một lúc vào nhiệt lư ng kế.
ỏ qua mọi mất mát nhiệt.
Giải
ọi q0 là nhiệt dung của nhiệt lư ng kế
c là nhiệt dung riêng của nước
t là nhiệt độ của nước nóng, m là khối lư ng của 1 gáo nước
t0 là nhiệt độ ban đầu của nhiệt lư ng kế
Sau lần đ 1 : mc t  (t0  5) = 5q0 (1)
Sau lần đ

: mc t  (t0  5  3) = 3q0 + 3cm. (2)

Sau khi đ thêm 1 gáo 1 lúc
10 mc t  (t0  8  t ) = q0.  t + 2mc.  t (3)
(1) và ( )  q0 = 3mc (4) thay (4) vào (1)
Có t – t0 = 20 (5)
hay ( ) và (5) vào (3) đư c  t = 80C
ừ bài toán này ta đảo lại q trình thí nghiệm sẽ được một bài tốn mới- Bài1b.
Bài tâp1’ :

gười ta đ nước nóng vào một nhiệt lư ng kế .

ếu đ cùng một lúc 1 gáo th thấy nhiệt độ của LK tăng thêm 80C
ếu đ cùng một lúc
Hỏi ếu đ

gáo th thấy nhiệt độ của LK tăng thêm 30C

một gáo th nhiệt độ của LK tăng thêm bao nhiêu độ.

ỏ qua mọi hao ph năng lư ng.
iải
ọi m là khối lư ng của 1 gáo nước, t là nhiệt độ của nước nóng, t 0 là nhiệt độ ban đầu
của nhiệt lư ng kế, q0 là nhiệt dung của LK.
ếu đ cùng một lúc 1 gáo : 1 mc t  (t 0  8) = 8q0
- 17 : Tr

(1)


,
ếu đ cùng một lúc

gáo : mc t  (t 0  3) = 3q0

ếu đ 1 gáo: mc t  (t 0  t ) = q0.  t
Chia vế cho vế của (1) và ( ) 

(2)
(3)

10mCt  (t 0  8) 8

2mCt  (t 0  3) 3

 30mCt  (t 0  8)  16mCt  (t 0  3)  15(t  t 0 )  8)  8(t  t 0 )  3)
 (t  t 0 ) 

96
(*)
7

Chia vế cho vế của (1) và (3) ta có:

10mCt  (t0  8) 8
8mC(t  t0 )  t 

 t 

mCt  (t0  t ) t
10mC(t  t0 )  8

10mC(t  t0 )  8t  8mC(t  t0 )  t  

5(t  t0 )t  40t  4(t  t0 )  4t  t 

4(t  t0 )
(**)
5(t  t0 )  36

96
4  96
384
7


 1,68 0 C

hay ( ) vào ( ) ta đư c: t 
96
5  96  36  7 228
5   36
7
4

ậy nếu đ vào LK 1 gáo nước nóng th nhiệt độ của nó tăng thêm  1,680 C
Bài tâp 2:
Một thanh đ ng nhất khối lư ng m, dài
truyền vận tốc ban đầu

0

cm đư c

miền

t miền khơng có ma sát
V0

sang miền có ma sát , với hệ số ma sát trư t   0,5 .
a)

miền

m điều kiện để tồn bộ thanh trư t vào

vùng có ma sát?
b)

m thời gian trư t t

lúc thanh b t đầu

chạm vào miền có ma sát tới lúc nó nằm hồn tồn
trong miền có ma sát.?
iải
a)

Chọn trục Ox.
ét thời đ ểm t , khi thanh nhô vào miền

một khoảng x.

miền

miền

- 18 : Tr

V0
o

x


,
- Lực ma sát tác dụng lên thanh là:
Fms  

m
.g .x


Công t ng cộng của lực ma sát tác dụng lên
thanh khi thanh chuyển động t

miền nhẵn

sang miền ma sát là:


 dA¸m   
0

m
x2
gxdx   mg

2


0

   mg.


2


1
heo định lý động năng th :   mg.  0  mV02  V0  g
2
2

hoàn toàn th V0   g .

Để thanh có thể đ vào miền

iu ơn : Fms .dt  mdV   .

b) heo định luật
A¸m   

m x2 m 2
g
 (V  V02 )  x 
 2
2

g

Thay (2) vào (1) có : 



g


.t   ar cos

V
V0


0
V0

.dt 

t 


2

V V



gx..dt  mdV


(V02  V 2 )
gm
t

dV
2
0

m

2

 
0

g


(1)

(2)
0

.dt 



V0

dV
V02  V 2




.
g

Khi thanh d ng lại , đầu kia của thanh cách o một đoạn x , theo ( ) :
V=0 x

 2

V0  V0
.
g
g
một đoạn x  x    V0

Đầu kia của thanh cách


  với điều kiện V0   g
g

ừ bài toán này với ý tưởng biến thanh rắn thành đĩa trịn ta sẽ có bài toán sau bài2b
Bài tâp 2’:
Một đĩa tr n cứng , khối lư ng m đ ng nhất , bán k nh
phẳng nằm ngangtheo phương ox t miền nhẵn sang miền
(h nh vẽ) với vận tốc
a)

0

nhám

.

m điều kiện để toàn bộ đĩa đi vào miền

, biết rằng hệ số ma sát giữa đĩa và m t nhám là k .
- 19 -

: Tr

chuyển động tịnh tiến trên m t


,
b)

nh gần đúng thời gian t lúc đĩa b t đầu đi vào miền

cho tới lúc nó nằm hồn tồn trong

miền .
(I)

( II )

V0
o

x

iải
a)

iả sử tại thời điểm nào đó đĩa đi vào miền

có vị tr như h nh vẽ , ds là phần diên t ch năm

trong miền II.
Ta có : dS  R 2  R sin   R cos   R 2 (  sin   cos  )
Lực ma sát tác dụng lên đĩa là:
Fms  kdS  kR 2 (  sin  cos  )

o'  o

rong đó  là trọng lương ứng với 1 đơn vị diện t ch của đĩa)
Chọn gốc toạ là điểm o nằm ở biên giới giữa

miền , ta có:

x  R  R cos   R(1  cos  )  dx  R sin  .d .

Công của lực ma sát : dA  Fms .dx  kR 2 (  sin  . cos  ).R sin  .dx

dA  kR 3 sin  (  sin  cos  )d .  kR 3 sin d  kR 3 (sin  ) 2 cos d
dA  kR 3 d (cos  )  kR 3 (sin  ) 2 d (sin  )
A  kR


3



 d (cos  )  kR  (sin  )
3

0

2

d (sin  )

0




A  kR   d (cos  )   (sin  ) 2 d (sin  )
0
0

3

áp dụng công thức  UdV  UV   VdU 





A  kR  cos  0   cos d   (sin  ) 2 d (sin  )
0
0



3



1
A  kR 3    sin  0  (sin  )3 0 
3


3
3
A  kR    0  k R  kgRm (vi mg  R 2  )
Điều kiện để đĩa đi hết miền

là:
- 20 -

: Tr

x


,
1
2kRgm
mV02  kgRm  V02 
 2kRg
2
m

b)

ia tốc của đĩa tại thời điểm t nào đó là:
Fms kR 2 (  sin  . cos  )
at 

m
m

Ta có Vt  V0  at .t  V0 

1
kR 2 (  sin  cos  )t
m

Khi đĩa nằm hoàn toàn trong miền
Vt  0  V0 

mV 0
1
kR 2 (  sin  cos  )t  t 
2
m
kR (  sin  cos  )

Lúc này     t 

Bài tập 3:

th

mV0
V0

kR 2 .( ) kg

ác định sự sai lệch khi định vị góc nh n một ngơi sao t m t đất dưới góc 45 0 áp

suất kh quyển tại sát m t đất là n=1,

3.

Phân tích: Càng lên cao,khơng kh càng lỗng, nhiệt độ càng lạnh. Do đó, chiết suất của kh
cũng càng giảm. Sự thay đ i của chiết suất làm cho tia sáng t ngôi sao phát ra khi tới m t đát
không đi theo đường thẳng mà lại theo một đường v ng.

ị tr của các ngôi sao nh n t

rái đất

bị sai lệch t nhiều v sự khúc xạ của tia sáng trong kh quyển.
Để giải quyết bài toán này, ta cần phải chia kh quyển thành các lớp vỏ cùng mỏng,và coi rằng
trong các lớp đấy, môi trường là đ ng nhất (chiết suất không đ i) và ánh sáng đi theo đường
thẳng.
ọi là chiết suất của lớp chất thứ p
Là góc tới m t phân cách của lớp thứ p và p 1
Áp dụng định luật khúc xạ ta có:
n0 sin i0  n1 sin i1  ...  n p sin i p

rong đó
n0  1; ih  450
i0  ih  

- 21 : Tr


,

1  sin( ih   )  nh sin ih
 sin ih cos   sin  cos ih  nh sin ih (2)
Vì  rất nhỏ nên cos   1; sin   
hay vào ( ) ta dư c   nh  1tgih  0,0003(rad )
Kế

ậ : rong những bài tốn dạng mơi trường có chiết suất thay đ i, ta nên chia môi trường

thành những lớp đẳng chiết để áp dụng định luật khúc xạ và t nh! rong một số trường h p cụ thể
ta có thể sử dụng một số cơng thức gần đúng để thuận l i cho việc t nh toán!
Bài tập 4: Một chùm sáng đơn s c song song hẹp đến rọi vng góc lên m t của một bản m t
song song bề dày b, chiết suất biến thiên theo độ cao theo quy luật n y  n0  ay .

ác định độ

nghiêng của tia ló ra khỏi bản m t.
N ậ xé :

ài tập này khá tư ng tự bài tập 1, ta có thể chia môi trường thành nhiều lớp đẳng

chiết. Độ nghiêng của tia ló ra khỏi bản m t có thể đư c t nh bằng phương pháp t ch phân.

Áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng ta có:
n. sin i  (n  dn). sin( i  di )

ỏ qua số hạng nhỏ: cos(di)=1;sin(di)=di
Suy ra tgi 
Lại có tgi 

n
.di
dn

dx
; dn  ady
dy

va

dx 

n
di (1)
a

Do chiết suất biến đ i nhỏ nên n  n0
b

Lấy t ch phân

  dx 

vế của (1)

0


n 
n
di  b  0 (   )

a 
a 2
2

Sau đó ánh sáng ló ra khỏi không kh n=1

 nhỏ  n0      ba
ó

ả b

ậ

e

k

:

em một cách gần đúng chiết suất của mỗi tia là không đ i trên đường truyền, cũng như chiều
dài h nh học của mỗi tia là b.

Hiệu quang tr nh đư c xác định theo công thức:
- 22 : Tr


,

  b(n0  ay 2 )  b(n0  ay 2 )  ab( y 2  y1 ) (1)
Lại có    y2  y1 sin    y2  y1  (2)
(1) và ( )  ab  
Đây là một cách giải khác ng n gọn hơn, và cũng không kém phần thú vị: PP ỏp dng nguyờn lý
Ferma.
bài 5: Một bản mặt song song cã chiÕt
st biÕn ®ỉi theo quy lt.

n y   n0 1 

y
b

n2  2

víi n0 = 1,

bỊ dÇy

cđa bản là b =1m. Mt tia sáng chiếu tới



y

trên mặt AB dới mt góc .
a, Xác định điều kiện



n2
để tia sáng

n(y)

không xuyên qua bản mỏng đó.
b, Tia sáng đơn sắc SI chiếu vuông góc S


d

I

tới mặt giới hạn tại O cã chiÕt suÊt n0

x
0

n1

= 1. Sau khi ra khái bản một góc .
- Xác định góc lệch của tia sáng so với
ph-ơng ban đầu.
- Xác định ph-ơng trình đ-ờng cong tia

sáng truyền trong bản.
Lời giải:
a, Điều kiện
Để tia sáng không xuyên qua bản thì chỉ có thể phản xạ toàn phần.
Chia bản thành nhiều lớp đẳng nhiệt song song từ định luật khúc
xạ ta có:

n2 sin nK sin iK (1)
Giả sử có sự phản xạ t¹i líp k  iK  900
(1)  sin  

nK
n1

ta cã n2 > nK > n0 suy ra 1  sin  

hay 900    450
- Víi tr-ờng hợp 900 tia sáng đi thẳng
- 23 : Tr

1
2

n2
2


,
b, Xác định góc
+ Chia môi tr-ờng thành các lớp đẳng nhiệt áp dụng định luật khúc

xạ

n1 sin i1  n2 sin i2  ...  con st
n0 sin i0  n2 sin in

víi i0 


2

, n0  1  sin in 

1
2



 in  ,    in 450
n2
2
4
2

Sau khi ra khỏi bản tia sáng lệch khỏi ph-ơng ban đầu


4

sau

đó tia sáng truyền thẳng.
+ Xác định đ-ờng cong tia sáng trong bản.
Xét điểm M thuộc đ-ờng truyền trong bản song song M(x,y)
n0 sin i0  n y  sin iM  sin im 

MỈt kh¸c: tg 

1
(1)
n y 

dy
1
; sin iM  cos  
dx
1  tg 2

Tõ (1) vµ (2)  1  tg 2  n y   tg 2 
Suy ra

dy

dx

y
b



y

tg
b

y
b

dy
1

dx
y
b

lấy nguyên hàm hai vế: 2 y
tại x

(2)

x
c
b

=0 suy ra y = 0 do ®ã c = 0

vËy 2 y 

x2
x
hay y 
4b

b

Bµi 6 ChiÕt st cđa không khí tại một sân bay phụ thuộc vào độ
cao y theo c«ng thøc

n  n0 1  ay  , trong ®ã h»ng sè a = 1,5. 10-6m-

1

, n0 là chiết suất không khí tại mặt đất. Một ng-ời đứng trên

đ-ờng băng, độ cao mặt anh ta so với mặt đất là 1,7m. Tính độ dài
d mà anh ta nhìn rõ trên đ-ờng băng?
Lời giải:
- 24 : Tr


,
Chia không khí trên sân bay thành các lớp n1, n2. .. song song
với mặt đất.
n0 n1 sin 1  n2 sin  2  n3 sin 3  ....  n sin 

y

ta cã: n0  n sin   n0 1  ay 
tï

h×nh

vÏ

1
sin  

1  cot g

ta

y
 cot g
x

cã:

hay
h

1

x

 y 
1  
 x 

2

O
d

 y 
 y 
vµ 1  ay  1     1     1  2ay  a 2 y 2
 x 
 x 
2

2

v× a nhỏ, y hữu hạn nên bỏ qua
dạng vi phân ta có:

ay 2

nên

y
2ay hay chuyển sang
x

dy
2a dx
y

tích phân hai vế ta đ-ợc y

a 2
x
2

Đ-ờng đi của tia sáng trên sân bay là một nhánh
parabol.
khi y = h th× d 

2h
 1500m
d

Bài 7:
1 Chùm sáng hẹp đập vng góc tới một bản

nx 

nA
x
1
R

trong đó n A ;

là hằng số : Chùm sáng rời khỏi bản m t một góc  .

Hãy tính :
a) n B tại
b) xB  ?
c)d=?

biết n A  1,4 ;R=10cm;   60 0 .

- 25 : Tr

m t song song ở A(x= ),chiết suất