tổ chức các trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm nhằm củng cố kiến thức trong dạy học chương phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THỊ KIM LOAN

TỔ CHỨC CÁC TRÒ CHƠI HỌC TẬP THÔNG QUA BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” (HÌNH HỌC 10)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2015


LỜI CẢM ƠN

Luận văn đƣợc hoàn thành tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội dƣới sự
hƣớng dẫn khoa học của TS Nguyễn Phương Chi. Em xin bày tỏ lòng biết ơn và
kính trọng sâu sắc tới cô - ngƣời đã trực tiếp tận tình giúp đỡ em trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành Luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô khoa Toán trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội, phòng sau Đại học, trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện thuận lợi
và giúp đỡ em trong quá trình thực hiện Luận văn.
Sau cùng em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và những
ngƣời thân đã luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và
hoàn thành Luận văn.
Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc
và biết ơn các ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn.


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

QĐSPTT

Quan điểm sƣ phạm tƣơng tác

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................. 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 3
6. Giả thuyết khoa học………………………………………………………3

7. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬPTRẮC
NGHIỆM ĐỂ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI .......................................................... 4
1.1. Củng cố trong quá trình dạy học ............................................................ 4
1.1.1. Luyện tập ................................................................................................ 4
1.1.2. Đào sâu ................................................................................................... 5
1.1.3. Ứng dụng ................................................................................................ 5
1.1.4. Hệ thống hóa .......................................................................................... 5
1.1.5. Ôn ............................................................................................................ 6
1.2. Tƣơng tác trong dạy học toán ................................................................. 6
1.2.1. Các tác nhân ........................................................................................... 7
1.2.2. Các tương tác trong dạy học .................................................................. 9
1.2.3. Giao lưu theo quan điểm sư phạm tương tác ..................................... 12
1.3. Gợi động cơ học tập trong quá trình dạy học ..................................... 13
1.3.1. Động cơ hoạt động ............................................................................... 13
1.3.2. Các giai đoạn gợi động cơ ................................................................... 13
1.4. Trắc nghiệm trong quá trình dạy học .................................................. 15
1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm ......................................................................... 15


1.4.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm ........................................................ 16
1.4.3. Những lưu ý khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm ........................ 18
1.4.4. Những dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm thông dụng ...................... 20
1.4.5. Cấu trúc của tài liệu trắc nghiệm ........................................................ 24
1.4.6. Xây dựng trắc nghiệm .......................................................................... 24
1.4.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm ............................................................. 25
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 28
CHƢƠNG 2: GIỚI THIỆU TRÒ CHƠI HỌC TẬP VÀ NHỮNG TƢ
TƢỞNGCHỦ ĐẠOKHI SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP ................... 29
2.1. Giới thiệu về các trò chơi học tập. ........................................................ 29

2.1.1. Concept-based games (Trò chơi “khái niệm”) ................................... 30
2.1.2. Who has? Games (Trò chơi “Ai có?”) ................................................ 32
2.1.3. Matching games (Trò chơi “Ghép cặp”)............................................. 33
2.2. Những tƣ tƣởng chủ đạo khi sử dụng trò chơi học tập ...................... 34
2.2.1. Sử dụng trò chơi học tập để củng cố các kiến thức đã học trên lớp . 34
2.2.2. Sử dụng trò chơi học tập để tăng cường tương tác trong quá trình
dạy học ............................................................................................................ 37
2.2.3. Sử dụng trò chơi học tập để gợi động cơ học tập ............................... 38
2.2.4. Sử dụng trò chơi học tập để phát hiện những sai lầm thường gặp của
học sinh ........................................................................................................... 40
CHƢƠNG 3: XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CHO TRÒ
CHƠIHỌC TẬP ............................................................................................ 50
3.1. Nội dung chƣơng “ Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở lớp 10
THPT .............................................................................................................. 50
3.2. Cơ sở xây dựng hệ câu hỏi trắc nghiệm cho các trò chơi ................... 56
3.3. Giới thiệu một số bài tập trắc nghiệm để sử dụng trong trò chơi cùng
với đáp án ....................................................................................................... 56
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 73


CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 74
4.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm. ........................................................ 74
4.1.1. Mục đích của thực nghiệm. ................................................................. 74
4.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm.................................................................. 74
4.2. Nội dung thực nghiệm. ........................................................................... 74
4.2.1. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm. .................................................. 74
4.2.2. Nội dung thực nghiệm. ........................................................................ 75
4.2.3. Phương pháp thực nghiệm. ................................................................ 75
4.3. Tổ chức thực nghiệm.............................................................................. 76
4.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 79

KẾT LUẬN .................................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 94
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cùng với xu thế phát triển của đất nƣớc đòi hỏi phải đào tạo ra nguồn nhân lực
năng động, sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu đó ngành Giáo dục đã có những đổi
mới theo hƣớng tích cực các phƣơng pháp giáo dục HS. Quan điểm chung của đổi mới
phƣơng pháp dạy học đã đƣợc khẳng định là tổ chức cho HS đƣợc học trong hoạt động
và bằng hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo. Quan điểm này đã đƣợc nêu rõ trong
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI ( Nghị quyết số
29- NQ/TW- 2013) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã
khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp và học theo hƣớng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực, Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học.”
Hiện tại, đổi mới giáo dục là một vấn đề không còn xa lạ. Nó đã đƣợc khởi động
rất nhiều năm trƣớc đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học và sau đại học. Mục tiêu của
những cải cách đó là nhằm làm cho chất lƣợng giáo dục đào tạo ngày càng nâng cao,
đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội từ đó đạt đƣợc hiệu quả kinh tế.
Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép trong thời gian dài trƣớc đó đã không còn phù
hợp với nhiều ngành học, môn học khác nhau. Sự bùng nổ Internet, kéo theo sự chia sẻ
thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạng khiến những kiến thức của ngƣời thầy nắm giữ
không còn độc tôn. Thực tế đòi hỏi các thầy giáo, cô giáo cần không ngừng tìm tòi,
tích lũy kinh nghiệm, sáng tạo ra những ý tƣởng hay, để từ đó có thể tạo ra một giờ

giảng sinh động, ấn tƣợng và chuyển tải kiến thức đến HS một cách hiệu quả nhất.
“Trò chơi học tập” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trƣớc áp lực thay đổi phƣơng

1


pháp dạy học đểthu hút HS và đạt mục tiêu bài giảng. Phƣơng pháp dạy học ngày càng
đƣợc cải tiến theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Bên cạnh việc tổ
chức cho HStự học, làm việc nhóm… thì việc sử dụng trò chơi trong quá trình dạy học
cũng là một cách thức hữu hiệu để kích thích sự tích cực nhận thức của HS. Thông qua
trò chơi, ý nghĩa của nội dung bài học đƣợc truyền tải đến ngƣời nghe một cách nhẹ
nhàng nhƣng dễ hiểu.
Chƣơng “ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10” có vai trò quan
trọng trong môn Toán ở trƣờng THPT, đây là một nội dung luôn gắn với HS trong suốt
quá trình học tập cũng nhƣ trong nhiều bài toán thực tế. Vì vậy việc giảng dạy để HS
chủ động chiếm lĩnh phần kiến thức này và thông qua đó nâng cao đƣợc năng lực học
tập của HS là rất cần thiết. Một trong những phƣơng pháp GV có thể sử dụng để củng
cố các kiến thức của chƣơng “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng – hình học 10” có
hiệu quả chính là phƣơng pháp “Trò chơi học tập”. Vì thế, tôi đã chọn đề tài nghiên
cứu là: Tổ chức các trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm nhằm củng cố
kiến thức trong dạy học chương“ Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”
( hình học 10).
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm mục đích nghiên cứu việc tổ chức trò chơi học tập thông qua bài
tập trắc nghiệm nhằm củng cố nội dung học tập phần phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳng lớp 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Làm rõ cơ sở lý luận cho việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ chức trò chơi.
- Giới thiệu trò chơi học tập và những tƣ tƣởng chủ đạo khi sử dụng trò chơi học
tập.

- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho trò chơi học tập.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của bộ câu hỏi
đã đề ra.

2


4. Đối tƣợng nghiên cứu
Nội dung chƣơng “ Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” hình học lớp 10 THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tổng hợp tài liệu để làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức trò chơi thông
qua bài tập trắc nghiệm.
- Nghiên cứu tài liệu về lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu về chƣơng trình, sách giáo khoa, sách giáo viên,… có liên quan đến
đề tài.
5.2. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành dạy học một số tiết ở trƣờng THPT thực nghiệm để kiểm tra, đánh giá
giờ học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức đƣợc các trò chơi học tập thông qua bài tập trắc nghiệm thích hợp
nhằm củng cố kiến thức Toán theo hƣớng giáo dục gây hứng thú và tự giác học tập cho
HS thì sẽ góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở trƣờng
THPT, bên cạnh đó góp phần thay đổi một số phƣơng pháp củng cố thông thƣờng của
GV nhằm làm giảm sự nhàm chán trong các tiết học.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
văn dự kiến đƣợc trình bày trong 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận cho việc sử dụng bài tập trắc nghiệm để tổ chức trò chơi.

Chƣơng 2: Giới thiệu trò chơi học tập và những tƣ tƣởng chủ đạo khi sử dụng trò
chơi học tập.
Chƣơng 3: Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm cho trò chơi học tập.
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm.

3


NỘI DUNG

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP
TRẮC NGHIỆM ĐỂ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI

1.1. Củng cố trong quá trình dạy học
Củng cố bài học là một khâu quan trọng của quá trình học tập, là một yếu tố dẫn
đến sự thành công của bài học. Củng cố bài học giúp HS nhớ lại và khắc sâu kiến thức
hơn. Ngoài ra, củng cố còn giúp HS xác định kiến thức trọng tâm và có thể tự đánh giá
kết quả học tập của mình. Từ đó HS có thể điều chỉnh lại phƣơng pháp học sao cho phù
hợp.
Bằng các phƣơng pháp củng cố bài học cụ thể, GV sẽ giúp HS phát huy tính tích
cực, chủ động trong việc tiếp thu nội dung bài, đồng thời mở rộng và phát triển tƣ duy
cho HS.
Củng cố bài học còn tạo điều kiện tƣơng tác giữa GV và HS. Điều đó tạo hứng
thú học tập cho HS, nuôi dƣỡng bầu không khí lớp học, tạo điều kiện để HS phát biểu ý
kiến.
Việc củng cố tri thức, kĩ năng một cách có định hƣớng và có hệ thống có ý nghĩa
to lớn trong dạy học toán. Củng cố không phải chỉ đối với tri thức mà còn đối với cả kĩ
năng, kĩ xảo, thói quen và thái độ. Theo Nguyễn Bá Kim thì trong môn Toán, củng cố
diễn ra dƣới các hình thức luyện tập, đào sâu, ứng dụng, hệ thống hóa và ôn([5],

tr.164).
1.1.1. Luyện tập
Luyện tập trƣớc hết rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. Luyện tập không phải chỉ đối với
tính toán mà còn cả đối với việc dựng hình, vẽ đồ thị hàm số, giải phƣơng trình, bất

4


phƣơng trình… Thông qua luyện tập HS đƣợc củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản của
bài học ([5], tr.164).
Các chức năng của luyện tập:
- Hoạt động và hoạt động thành phần, cần chú ý tập luyện cho HS không chỉ
những hoạt động toán học mà cả những hoạt động khác: những hoạt động trí tuệ phổ
biến trong Toán học nhƣ xét tính giải đƣợc, phân chia trƣờng hợp; những hoạt động trí
tuệ chung nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa; những hoạt động ngôn ngữ
nhƣ trình bày một vấn đề và cách giải quyết bằng lời lẽ của mình, thay đổi hình thức
phát biểu một định nghĩa hay một định lí ([5], tr.164).
- Về mặt động cơ, trƣớc hết, thầy giáo cần gợi động cơ luyện tập nói chung. Muốn
vậy, phải làm cho HS ý thức đƣợc rằng toán học thực chất là học làm toán, do đó học lí
thuyết cần kết hợp với luyện tập thƣờng xuyên, tức là vừa học, vừa luyện tập là một
đặc điểm của bộ môn này ([5], tr.165).
- Tri thức phương pháp, trƣớc hết thầy giáo cần cung cấp cho HS phương pháp
chung để giải bài toán bao gồm 4 bước của Polya về cách thức giải toán ([5], tr.165).
- Phân bậc hoạt động, GV cần tận dụng và xây dựng những bài tập phân bậc để
điều khiển quá trình dạy học theo ba hƣớng tùy hoàn cảnh cụ thể: tuần tự nâng cao yêu
cầu, tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết và dạy học phân hóa ([5], tr.166).
1.1.2. Đào sâu
Đào sâu trƣớc hết nhằm vào việc phát hiện và giải quyết những vấn đề liên quan
đến những phƣơng pháp khác nhau của tri thức, bổ sung mở rộng và hoàn chỉnh tri
thức ([5], tr.167).

1.1.3. Ứng dụng
Ứng dụng là vận dụng những tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội vào việc giải quyết
những vấn đề mới trong nội bộ môn Toán cũng nhƣ trong thực tiễn ([5], tr.167).
1.1.4. Hệ thống hóa
Hệ thống hóa nhằm vào việc so sánh, đối chiếu những tri thức đạt đƣợc, nghiên
cứu những điểm giống nhau và khác nhau, làm rõ những mối quan hệ giữa chúng. Nhờ

5


đó ngƣời học đạt đƣợc không phải chỉ là những tri thức riêng lẻ mà là hệ thống tri thức
([5], tr.168).
1.1.5. Ôn
Ôn là nhắc lại tri thức, luyện lại kĩ năng đã có. Ôn giữ một vị trí đặc biệt so với 4
hình thức còn lại của củng cố, vì vậy trong quá trình củng cố nó thƣờng đƣợc thực hiện
kết hợp với các hình thức đó. Ngƣời ta ôn lại không chỉ những gì lĩnh hội đƣợc trong
bài lí thuyết mà khi cần thiết có thể nhắc lại cả những tri thức đạt đƣợc trong luyện tập,
đào sâu, ứng dụng và hệ thống hóa ([5], tr.169).
Phần củng cố bài học trong môn Toán có thể thực hiện lúc đầu giờ, cuối giờ, tiết
luyện tập, hay tiết ôn tập chƣơng. Trên thực tế cho thấy HS có nắm vững mở rộng và
khái quát đƣợc kiến thức hay không một phần lớn phụ thuộc vào bƣớc củng cố của tiết
học. Nếu GV coi nhẹ bƣớc này, HS sẽ không thể nhớ lâu, rất khó vận dụng vào việc
làm các bài tập. Ngƣợc lại GV coi trọng, kiến thức sẽ đọng lại và tạo nên mối liên hệ
kích thích tìm tòi trong sự vận dụng làm các bài tập ở phần luyện tập tốt hơn.
Một số hình thức củng cố bài học trong môn Toán:
- Củng cố bài học bằng sơ đồ tƣ duy.
- Củng cố bài học bằng hệ thống câu hỏi, bài tập.
- Củng cố bài học bằng sự dụng bài tập trắc nghiệm.
- Củng cố bài học bằng việc tổ chức các trò chơi.
- Củng cố bài học bằng cách cho HS tự tổng kết kiến thức.

1.2. Tƣơng tác trong dạy học toán
Trong mấy năm qua, ngành giáo dục rất quan tâm tới việc dạy học nhằm mục
đích phát triển toàn diện HS, trong đó nổi trội lên hơn hết là đƣa ra các phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học sao cho pháp huy tối đa tính tích cực của HS. Thực tiễn dạy
học hiện nay cho thấy tính chất tác động trong dạy học chủ yếu mang tính xuôi chiều
từ ngƣời dạy sạng ngƣời học, tính thụ động, kém tích cực của ngƣời học làm cho hiệu
quả dạy học không cao. Để khắc phục nhƣợc điểm này ngƣời ta nhấn mạnh vai trò của

6


ngƣời học và hoạt động học, xem xét một hệ thống gồm ba nhân tố chính trong hoạt
động sƣ phạm, đó là người học, GV và môi trường cùng với quan hệ qua lại giữa các
nhân tố đó.
Trong dạy học, tƣơng tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân HS và
giữa HS với GV trong không gian lớp học nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học đã xác
định.

GV tạo môi trƣờng và nội dung hoạt động học tập phức hợp

HỌC SINH

TƢƠNG TÁC

NỘI DUNG HỌC
TẬP

(Cá nhân, nhóm)
1.1.1.
Các tác nhân

Môi trƣờng học tập ( tài liệu, phƣơng tiện dạy học, yêu cầu)

1.2.1. Các tác nhân
Quá trình dạy học đƣợc vận hành bởi 3 tác nhân chính: ngƣời học, ngƣời dạy và
môi trƣờng ([2], tr.7).
1.2.1.1. Người học
Theo Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy: “Người học là người mà với năng
lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để thu lượm một tri thức mới”([6],
tr.7).
Theo QĐSPTT thì ngƣời học là ngƣời làm việc chủ động, luôn tìm cách chiếm
lĩnh tri thức theo quá trình tƣ duy. Ngƣời học phải dùng tất cả các năng lực cá nhân của
mình để tìm cách học hỏi, thu lƣợm kiến thức mới hoặc kĩ năng mới, ngƣời học trƣớc
hết là ngƣời đi học chứ không phải là ngƣời đƣợc dạy. Trong qua trình nhận thức
ngƣời học tham gia tích cực vào quá trình học của mình, sự hứng thú của ngƣời học đã

7


khơi dạy ở họ ý thức trách nhiệm, sự cố gắng vƣợt qua những khó khăn trong học tập
để đi đến kết quả cuối cùng.
Tóm lại, ngƣời học cần có sự hứng thú, tham gia tích cực vào việc học của cá
nhân đƣợc đặt trong môi trƣờng học tập tập thể. Đặc biệt ngƣời học phải có trách
nhiệm và sẵn sàng chịu trách nhiệm trƣớc việc học của bản thân ([6], tr.8).
1.2.1.2. Người dạy
Ngƣời dạy làngƣời tổ chức hƣớng dẫn quá trình dạy học, là ngƣời xác định mục
đích, lựa chọn nội dung, kích thích hứng thú, động cơ của ngƣời học, tổ chức việc học,
sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện một cách thích hợp.
Ngƣời dạy cần thực hiện ba hoạt động cơ bản:
- Xây dựng kế hoạch: Ngƣời dạy cần chỉ rõ mục tiêu cho ngƣời học, xác định
phƣơng pháp dạy sao cho có hiệu quả với ngƣời học. Xây dựng kế hoạch bao gồm kế

hoạch dạy học trong từng giai đoạn dạy học và đề cƣơng bài giảng ([6], tr.8).
- Tổ chức hoạt động: Để thực hiện trách nhiệm hƣớng dẫn ngƣời học thì ngƣời
dạy cần biết thiết kế tổ chức các tình huống học tập. Đồng thời các tình huống đó phải
tạo cho ngƣời học hứng thú trong học tập và thể hiện mối quan hệ qua lại giữa ngƣời
dạy và ngƣời học.
- Hợp tác: Sự cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì, phát triển sự thống nhất,
toàn vẹn của quá trình dạy học, cũng là nhân tố dẫn đến chất lƣợng cao của dạy học.
Mối quan hệ giữa ngƣời dạy với tƣ cách ngƣời tự tổ chức tự điều khiển, lãnh đạo và trò
với tƣ cách ngƣời tự tổ chức sao cho cả hai bên đều có lợi, tự điều khiển hoạt động
nhận thức. Ngƣời học xác định mục tiêu, chủ động tích cực lĩnh hội bài giảng, lựa chọn
cách học thích hợp để tìm kiếm kiến thức, cấu trúc lại vốn kiến thức của mình, vận
dụng, kiểm tra đánh giá điều chỉnh việc học.
1.2.1.3. Môi trường
Nếu nhƣ ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời học là ngƣời làm việc chủ động thì
môi trường là tập hợp tất cả các yếu tố bên trong và bên ngoài có tác động đến việc dạy
và học ([6], tr.9).

8


- Môi trƣờng bên ngoài gồm: gồm các phƣơng tiện chứa thông tin về sự vật, hiện
tƣợng nhƣ sách giáo khoa, chƣơng trình môn học, tạp trí khoa học, vở ghi chép, …; các
phƣơng tiện mang thông tin thị giác nhƣ tranh, sơ đồ bản vẽ; cá phƣơng tiện mang
thông tin nghe nhƣ đài, video,…; các phƣơng tiện khác nhƣ mô hình, vật thật, trang
thiết bị phục vụ quá trình làm thí nghiệm, …
- Môi trƣờng bên trong: gồm tiềm năng, giá trị, phong cách, xúc cảm, vốn sống,
nhân cách,…
Môi trƣờng là một tác nhân quan trọng ảnh hƣởng đến ngƣời dạy và ngƣời
học.Bầu không khí thân thiện, cởi mở của ngƣời dạy, ngƣời học, tập thể và có cơ sở vật
chất hợp lý sẽ có tác động lôi cuốn sự hứng thú, khả năng tập trung vào nội dụng dạy

học.
Để có đƣợc môi trƣờng thân thiện, ngƣời dạy cần:
- Năng động và đáp ứng sự đa dạng, sự thay đổi của môi trƣờng và nhu cầu của
ngƣời học ở các mức độ năng lực khác nhau.
- Giúp ngƣời học cảm thấy đƣợc an toàn, đƣợc yêu thƣơng, tôn trọng, đƣợc hiểu,
cảm thông và cảm thấy mình có giá trị trong mắt mọi ngƣời ([6], tr.10)
Nhƣ vậy bộ ba tác nhân ngƣời học - ngƣời dạy - môi trƣờng có quan hệ qua lại
mật thiết với nhau và tạo thành hạt nhân của các tƣơng tác trong dạy học.
1.2.2. Các tương tác trong dạy học
Trong quá trình quá trình dạy học, sự tƣơng tác là sự tác động qua lại trực tiếp
giữa ngƣời học với ngƣời học, giữa ngƣời học với ngƣời dạy trong một không gian
chẳng hạn nhƣ lớp học, trong một thời gian cụ thể nhƣ tiết học nhằm thực hiện các
nhiệm vụ học tập và các mục tiêu dạy học đã đƣợc xác định. Tƣơng tác là sự tác động
qua lại giữa hai hay nhiều tác nhân.
QĐSPTT trƣớc hết tập trung vào ngƣời học và dựa vào mối quan hệ giữa ba tác
nhân: Ngƣời học, ngƣời dạy, môi trƣờng. Ba tác nhân này có mối quan hệ gắn bó chặt
chẽ với nhau, hoạt động trên cơ chế mỗi một tác nhân hoạt động và phản ứng dƣới ảnh

9


hƣởng của hai tác nhân kia. Để hiểu rõ hơn ta sẽ đi tìm hiểu ảnh hƣởng của một tác
nhân với hai tác nhân còn lại.
1.2.2.1. Người học tác động, người dạy phản ứng
Ngƣời học trong quá trình học tập của mình, ngƣời học tác động đến ngƣời dạy
những thông tin bằng lời, bằng cánh suy nghĩ, các câu hỏi hoặc bằng thái độ, cử chỉ
hay cách ứng xử,... Khi đó, ngƣời dạy phản ứng bằng cách cung cấp cho ngƣời học
những thông tin hỗ trợ, các câu trả lời cho các câu hỏi do ngƣời học đặt ra, hoặc động
viên kịp thời ngƣời học theo một phƣơng pháp học, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại
với ngƣời học để nắm bắt tốt hơn ý nghĩa của các thông tin về ngƣời học, cho phép

ngƣời dạy đƣa ra những điều chỉnh hoặc có thể đƣa ra các phƣơng pháp nghiên cứu
mới ([2], tr.10).
Nhƣ vậy ngƣời học đã hành động và ngƣời dạy đã phản hồi trở lại, đó là loại tác
động qua lại ở đó ngƣời học với vai trò tác động.
1.2.2.2. Người dạy tác động, người học phản ứng
Ngƣời dạy, bằng phƣơng pháp sƣ phạm của mình, gợi ý cho ngƣời học một
hƣớng đi thuận lợi cho việc học; khi cần thiết ngƣời dạy chỉ ra cho ngƣời học các giai
đoạn phải vƣợt qua, các phƣơng tiện cần sử dụng và các kết quả cần đạt đƣợc. Khi đó
ngƣời dạy đã tác động tới ngƣời học bằng cách này hay cách khác, với mục đích để
ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu học tập của mình. Khi nhận đƣợc tác động của ngƣời dạy,
phản ứng của ngƣời học là đi theo con đƣờng do ngƣời dạy vạch ra, lúc này nếu ngƣời
học cảm thấy sung sƣớng và thoả mãn, ngƣời học sẽ dễ dàng có cảm tình với ngƣời
dạy, ngƣợc lại, họ sẽ cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú. Lúc này, chính ngƣời dạy
đã hành động và ngƣời học thì phản ứng ([2], tr.11).
Trong một tiết học, nếu ngƣời học đặt câu hỏi và ngƣời dạy trả lời. Khi đó ngƣời
học phản ứng: Nếu ngƣời học tỏ ra không thoả mãn và không hiểu, thì ngƣời dạy sẽ
phản ứng lại bằng cách thay đổi cách trả lời hoặc đƣa ra ví dụ minh họa cho câu trả lời
đó. Và cuộc hội thoại có thể tiếp tục giữa họ đến khi có thể làm sáng tỏ vấn đề còn mơ

10


hồ ở ngƣời học. Ngƣời dạy, sau khi nhận thấy phƣơng pháp sƣ phạm của mình ít gây
hứng thú cho ngƣời học, ngƣời dạy sẽ thay đổi phƣơng pháp dạy. Phản ứng tích cực
hoặc tiêu cực từ ngƣời học có thể thôi thúc ngƣời dạy tiếp tục hoặc tự điều chỉnh lại
phƣơng pháp sƣ phạm của mình. Tất cả sự thoả mãn hay hứng thú đều thể hiện sự phản
ứng của ngƣời học trƣớc sự tác động của ngƣời dạy.
1.2.2.3. Môi trường tác động, người học và người dạy phản ứng
Môi trƣờng có thể ảnh hƣởng tới phƣơng pháp học của ngƣời học và phƣơng
pháp sƣ phạm của ngƣời dạy. Môi trƣờng có thể mang đến sự thuận lợi hoặc bất lợi

đến cả ngƣời học và ngƣời dạy, khi đó ngƣời học và ngƣời dạy phản ứng bằng cách
chọn lọc những ảnh hƣởng có lợi của môi trƣờng hoặc điều chỉnh các ảnh hƣởng bất
lợi của môi trƣờng để ngƣời dạy và ngƣời học có thể thích nghi ([2], tr.11).
Ví dụ, nếu ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc làm việc trong một lớp học có đầy đủ
phƣơng tiện học tập, phản ứng của họ là khai thác, sử dụng những phƣơng tiện đó để
phục vụ cho quá trình dạy học đƣợc thoả mái, dễ chịu và khi đó hiệu quả công việc sẽ
cao hơn. Ngƣợc lại, nếu làm việc trong một lớp học thiếu đồ dùng trực quan gây ra
việc học một số nội dung nào đó bị khó khăn, ngƣời dạy và ngƣời học sẽ phản ứng
bằng cách tìm kiếm hoặc tạo ra những phƣơng tiện minh hoạ thích hợp trong việc dạy
và học của mình.
Mối quan hệ qua lại giữa ba tác nhân của phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác đƣợc
thể hiện qua sơ đồ sau ([2], tr.13):
NGƢỜI HỌC

NGƢỜI DẠY

MÔI TRƢỜNG

11


Vậy muốn việc vận dụng QĐSPTT tác đạt hiêu quả cao, trong quá trình dạy học
phải tạo ra các tƣơng tác phù hợp giữa ngƣời dạy, ngƣời học, môi trƣờng và nội dung
kiến thức để các tƣơng tác không chỉ diễn ra giữa ngƣời dạy và ngƣời học, ngƣời học
và ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng mà ngƣợc lại còn diễn ra giữa ngƣời học và
ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng, ngƣời dạy tác động đến môi trƣờng – môi trƣờng
tác động đến ngƣời học – ngƣời học tác động đến ngƣời dạy và ngƣợc lại.
1.2.3. Giao lưu theo quan điểm sư phạm tương tác
Giao lƣu là một yếu tố rất quan trọng trong quá trình dạy học. Trong đó GV với
hoạt động dạy và HS với hoạt động học là hai nhân tố trung tâm. Theo QĐSPTT thì

giao lƣu có một số đặc điểm:
- Tính lưỡng cực trong vai trò phát, nhận thông tin
Trong phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác luôn luôn có xu thế tạo nên sự giao lƣu
giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Sự giao lƣu này không thể chỉ đƣợc thực hiện một chiều
mà nó là cả hai chiều giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Điều đó có nghĩa là ngƣời dạy cũng
nhƣ ngƣời học khi thì là ngƣời phát, khi thì là ngƣời nhận ([2], tr.14).
Trong dạy học truyền thống thì vai trò phát thông tin của ngƣời dạy và nhận
thông tin của ngƣời học hầu nhƣ đƣợc giữ nguyên. Trong khi theo QĐSPTT ngƣời dạy
và ngƣời học luân phiên thay đổi vai trò ngƣời phát và ngƣời nhận. Đó chính là sự khác
nhau cơ bản của QĐSPTT và phƣơng pháp sƣ phạm truyền thống.
- Tính đặc thù của vai trò người dạy và người học
Theo QĐSPTT thì vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc phân biệt rất rõ ràng.
Ngƣời học đƣợc coi là tác nhân chính trong quá trình học, còn ngƣời dạy chỉ hoạt động
nhƣ là ngƣời giúp đỡ.
Những thông điệp phát đi của ngƣời dạy truyền đến ngƣời học chỉ mang hình
thức thông tin, gợi ý, lời khuyên hay sự động viên hoặc chỉ là câu hỏi. Còn khi làm
chức năng nhận thì ngƣời dạy thể hiện thái độ của một ngƣời cộng tác mong muốn

12


giúp đỡ ngƣời học. Khi đó, phản ứng của ngƣời học với tƣ cách là ngƣời nhận sẽ cố
gắng hiểu đúng thông điệp của ngƣời dạy. Đồng thời ngƣời học sẵn sàng hoạt động
nhƣ ngƣời phát bằng cách đặt câu hỏi, hoặc đƣa ra những ý kiến của riêng cá nhân ([2],
tr.15).
1.3. Gợi động cơ học tập trong quá trình dạy học
1.3.1. Động cơ hoạt động
Gợi động cơ học tập là một trong bốn thành tố cơ sở của phƣơng pháp dạy học.
Gợi động cơ là làm cho HS có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối tƣợng
hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sƣ phạm biến thành những mục

tiêu cá nhân HS, chứ không phải chỉ là sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức ([5],tr
131).
Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài vào, mà phải đƣợc
hình thành dần dần chính trong quá trình HS đi sâu vào chiếm lĩnh đối tƣợng học tập,
dƣới sự hƣớng dẫn, tổ chức của GV. Động cơ học tập đƣợc hình thành và phát triển
trong từng tiết học, qua những việc làm với tinh thần trách nhiệm cao của cả GV và
HS.
Đối với HS phổ thông, trình độ nhận thức cũng nhƣ sự trƣởng thành của các em
càng ngày càng nâng cao. Ngoài những cách gợi động cơ nhƣ cho điểm, khen chê, hay
thông báo kết quả học tập, GV cần có những cách gợi động cơ khác nhau để hƣớng tới
xu hƣớng phát triển của mỗi cá nhân HS. Từ đó tạo ra sự phối hợp của nhiều động cơ,
cách này sẽ bổ sung cho cách khác.
1.3.2. Các giai đoạn gợi động cơ
Gợi động cơ không chỉ là cách làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài dạy mà phải đƣợc
thực hiện xuyên suốt trong quá trình học tập. Vì vậy có thể phân biệt thành 3 giai đoạn:
gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung gian và gợi động cơ kết thúc ([5],tr 132).
- Gợi động cơ mở đầu

13


Gợi động cơ mở đầu là gợi động cơ cho bƣớc đặt vấn đề vào một nội dung tri
thức mới. Nhƣ vậy trong dạy học toán GV cần thiết phải gợi động cơ khi đặt vấn đề
tìm hiểu một chƣơng, một bài, một mục mới, một khái niệm, một định lý, một quy tắc,
phƣơng pháp hay một bài toán.
- Gợi động cơ trung gian
Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bƣớc trung gian hoặc cho
những hoạt động tiến hành trong những bƣớc đó để đạt đƣợc mục tiêu ([5], tr.138).
Mục tiêu ở đây là bao gồm cả mục tiêu toàn bộ lẫn mục tiêu bộ phận, cả mục tiêu
lâu dài lẫn mục tiêu cụ thể trƣớc mắt. Gợi động cơ trung gian có một ý nghĩa quan

trọng trong việc phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề.
Trong môn Toán việc gợi động cơ trung gian có thể và cần thiết đƣợc tiến hành
vào lúc tổ chức cho HS các hoạt động xây dựng khái niệm, chứng minh định lý, vận
dụng khái niệm, định lý để giải quyết bào tập.
- Gợi động cơ kết thúc
Trong khi giải quyết vấn đề hoặc khi bắt đầu học một nội dung nào đó nhiều khi
HS đặt ra câu hỏi học nội dung này để làm gì? Tại sao lại thực hiện hoạt động này?
Những câu hỏi này thƣờng không trả lời đƣợc ngay hoặc câu trả lời không trọn vẹn. Để
hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề mới đặt ra, GV phải nhấn mạnh hiệu quả, ứng dụng
của nội dung hoặc của hoạt động đã học trƣớc đó. Tức là, GV gợi động cơ kết thúc.
Khi đó, HS trả lời đƣợc trọn vẹn câu hỏi ban đầu đặt ra ([5], tr.141).
GV có thể gợi động cơ kết thúc khi hƣớng dẫn HS củng cố bài học, nhìn nhận,
đánh giá lại cách chứng minh định lí, bài toán, phƣơng pháp vừa học,…
Cũng nhƣ gợi động cơ mở đầu và gợi động cơ trung gian thì gợi động cơ kết thúc
cũng có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự giác trong hoạt động
học tập của HS. Mặc dù nó không có tác dụng kích thích đối với nội dung đã qua hoặc
những hoạt động đã thực hiện nhƣng nó cũng góp phần thúc đẩy hoạt động học tập.

14


Trong dạy học Toán, GV cần thiết phải gợi động cơ kết thúc và có thể tiến hành gợi
động cơ kết thúc khi hƣớng dẫn HS củng cố bài học.
Nhƣ vậy, ngoài những biện pháp gợi động cơ học tập xuất phát từ nội dung dạy
học, GV còn có thể sử dụng các biện pháp gợi động cơ không gắn liền với nội dung bài
học nhƣ động viên, khích lệ, cho điểm dựa trên tâm lý và đặc điểm của HS. GV cần
phối hợp linh hoạt các biện pháp gợi động cơ khác nhau. Hoạt động học tập của HS
đƣợc thúc đẩy bởi một hệ thống những động cơ có nội dung khác nhau. Có những động
cơ đóng vai trò kích thích, có những động cơ đóng vai trò tạo ý. Vì vậy động cơ học
tập có vai trò ý nghĩa quyết định đối với toàn bộ quá trình học tập.

1.4. Trắc nghiệm trong quá trình dạy học
Ý đồ của luận văn này là dùng bộ câu hỏi trắc nghiệm để tổ chức trò chơi trong
dạy học nhằm tăng cƣờng tƣơng tác trong quá trình học tập, đồng thời củng cố kiến
thức cho HS. Vì vậy phần này dành cho việc trình bày những tri thức cơ bản về trắc
nghiệm với giáo dục, đặc biệt là với quá trình dạy học.
1.4.1. Khái niệm trắc nghiệm
“ Trắc nghiệm là một phương pháp khoa học cho phép dùng một loạt những động
tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng
thực nghiệm với mục tiêu đi tới những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được về mức
độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu” ([5], tr.322).
Trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng pháp đo để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của HS nhƣ chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu hoặc
để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, kỹ sảo, thái độ của HS ([4], tr.130).

15


Trắc nghiệm là một phƣơng pháp khoa học, trắc nghiệm đƣợc phát triển dựa trên
những quy tắc có căn cứ khoa học, chẳng hạn: thử nghiệm trắc nghiệm, phân tích, đánh
giá độ tin cậy, xác định tính hiệu quả…
Trắc nghiệm có thể đƣợc sử dụng để nghiên cứu, xác định một hay nhiều đặc
điểm.Trƣờng hợp nghiên cứu nhiều đặc điểm, ngƣời ta nói là bộ trắc nghiệm.
Đối tƣợng nghiên cứu của trắc nghiệm là những đặc điểm nhân cách phân biệt
đƣợc bằng thực nghiệm. Những đặc điểm này đƣợc hiểu rất rộng, thƣờng là kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo, năng lực,… ([5], tr.322).
Ngƣời ta phân biệt trắc nghiệm chuẩn hóa và trắc nghiệm tự tạo (do GV tự tạo
ra).
- Trắc nghiệm chuẩn hóa đƣợc xây dựng sao cho GV có thể so sánh kết quả học
tập của HS với một chỉ tiêu tập hợp – giá trị trung bình, hay với một tập hợp chuẩn –
toàn bộ HS cùng lứa tuổi ([5], tr.323).

- Trắc nghiệm do GV tự tạo ra đƣợc xây dựng cho một nội dung cụ thể với một
nhóm HScụ thể ở một thời điểm cụ thể. Thời điểm có thể là trong hay cuối một bài
học, một tuần lễ, một nửa tháng, một tháng, một quý hay một học kì (Barry – King
1993, tr.260) ([5], tr.324).
1.4.2. Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm
1.4.2.1. Đối với giáo dục
Việc sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá có những ƣu điểm sau:
- Trắc nghiệm bao gồm một chuỗi những thao tác đơn giản xác định, do đó sử
dụng trắc nghiệm sẽ tiết kiệm đƣợc thời gian và có khi tiết kiệm đƣợc cả kinh phí.
- Do việc đánh giá kết quả bằng trắc nghiệm cũng đơn giản và xác định nên trắc
nghiệm mang tính khách quan, tức là không phụ thuộc vào ngƣời chấm.
- Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra đƣợc nhiều kiến
thức, kĩ năng, do đó có thể trải ra trên một nội dung rất rộng, góp phần chống học tủ,
học lệch.

16


Mặc dù có nhiều ƣu điểm nhƣng bên cạnh đó trắc nghiệm cũng có những nhƣợc
điểm:
- Khó kiểm tra đánh giá bề sâu của kiến thức.
- Khó đánh giá quy trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm.
- Có yếu tố may rủi, ngẫu nhiên trong kết quả làm bài trắc nghiệm.
Sự cƣờng điệu những ƣu điểm hoặc nhƣợc điểm sẽ dẫn tới một trong hai khuynh
hƣớng cực đoan: hoặc là mê tín, sùng bái trắc nghiệm, hoặc là phủ định trắc nghiệm.
Các nhà giáo dục và các thầy giáo cần căn cứ vào mục đích, yêu cầu kiểm tra đánh giá,
vào đặc điểm của từng nội dung dạy học, vào hoàn cảnh, điều kiện cụ thể để quyết định
trƣờng hợp nào nên phối hợp trắc nghiệm với những phƣơng pháp đánh giá khác.
Không thể chấp nhận một câu trả lời tuyệt đối: dùng trắc nghiệm thay thế tất cả các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá từ trƣớc tới nay hoặc không đƣợc sủ dụng trắc nghiệm

trong nhà trƣờng.
1.4.2.2. Đối với giáo viên
Để trả lời câu hỏi phải chăng ngƣời thầy giáo cần có những tri thức về trắc
nghiệm trong nghề nghiệp của mình, Raatz (1993, tr.39) đã nêu lên các tác dụng sau
đây của những kiến thức đó:
(i)

Thầy giáo có thể cải tiến việc dạy học.

(ii) Thầy giáo có thể cải tiến phƣơng pháp lƣợng hóa kết quả học tập.
(iii) Thầy giáo hiểu sách báo, tài liệu tâm lí giáo dục học tốt hơn.
(iv) Thầy giáo gạt bỏ đƣợc tệ mê tín trắc nghiệm.
(v)

Thầy giáo khắc phục đƣợc tƣ tƣởng hoài nghi trắc nghiệm.

(vi) Thầy giáo có thể nghiêm cứu khoa học giáo dục ([5], tr.324).
1.4.2.3. Đối với trong dạy học Toán
Ngoài những ƣu điểm chung của trắc nghiệm đối với ngành giáo dục thì trắc
nghiệm với môn Toán có những ƣu, nhƣợc điểm sau:
Ưu điểm

17


- Trắc nghiệm cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức
cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức Toán học. Phạm vi kiểm
tra kiến thức trong một bài trắc nghiệm là khá rộng nên chống đƣợc khuynh hƣớng
“học tủ” của HS.
- Trắc nghiệm tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài. Biên soạn một

bài trắc nghiệm thì mất nhiều thời gian và công phu nhƣng tổ chức kiểm tra và chấm
thì rất nhanh chóng.
- Trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan khi cho điểm.
- Trắc nghiệm thuận lợi cho việc tổ chức làm bài và chấm bài kiểm tra trên máy
tính, dễ sử dụng Toán thống kê để phân tích kết quả kiểm tra.
- Trắc nghiệm gây hứng thú và tích cực học tập cho HS vì đó là một hình thức
kiểm tra mới so với hình thức kiểm tra cổ truyền. Với sự phát triển của máy tính trong
nhà trƣờng và sự phát triển phần mềm dạy học, trắc nghiệm sẽ đƣợc GV và HS sử dụng
ngày càng rộng rãi ở các cấp THPT.
Nhược điểm:
- Việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phải công phu, tốn nhiều thời gian,
do đó đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn Toán cao.
- Độ tin cậy chƣa cao vì còn phụ thuộc vào câu hỏi đƣa ra và tâm trạng ngƣời trả
lời.
- Nếu GV không có kinh nghiệm soạn câu hỏi thì trắc nghiệm chỉ có tác dụng rèn
trí nhớ máy móc mà không phát triển tƣ duy của HS.
- Trắc nghiệm kiến thức không cho GV biết tƣ tƣởng, nhiệt tình hứng thú, thái độ
của HS đối với vấn đề đƣợc nêu ra.
1.4.3. Những lưu ý khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm
Muốn sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá chất lƣợng học
tập, ngƣời GV cần biết biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm. Khi soạn các câu
hỏi GV nên lƣu ý:

18


- Xác định mục đích của bài trắc nghiệm.
Mỗi bài trắc nghiệm có nhiều mục đích, GV cần phải xác định mục đích sử dụng
bài tập trắc ngiệm trƣớc khi soạn bài bởi nội dung, hình thức của một bài trắc nghiệm
phụ thuộc rất lớn vào mục đích sử dụng. Nhất là với môn Toán ở THPT, GV đặc biệt

quan tâm đến loại trắc nghiệm đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng trong học tập, mức
độ đạt đƣợc mục tiêu trong dạy học.
- Xác định cấu trúc nội dung của trắc nghiệm.
Nếu sẵn có bài tập trắc nghiệm để lựa chọn, GV có thể căn cứ vào mục đích đã
xác định để chọn bài tập trắc nghiệm có nội dung nào phù hợp hơn.
Nếu GV tự xây dựng bài trắc nghiệm thì cần phác thảo cấu tạo nội dung bằng
cách dự kiến số lƣợng, loại trung bình, câu trắc nghiệm phân phối cho từng chủ đề kiến
thức trong nội dung bài trắc nghiệm rồi kiểm tra lại xem đã hợp lý chƣa.
- Viết câu trắc nghiệm.
Đối với những bài trắc nghiệm do GV tự biên soạn cần phải bám chắc vào cấu
trúc bài trắc nghiệm, khi soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm cần lƣu ý:
+, Điều quan trọng nhất là câu trắc nghiệm soạn thảo ra phải phát hiện, đo, đánh
giá đƣợc những điều GV cần kiểm tra.
+, Câu trắc nghiệm cần đƣợc diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, chính xác không gây
hiểu lầm, hiểu sai, không thừa giả thiết.
+, Không nên đƣa vào câu trắc nghiệm có nhiều thông tin, nhất là thông tin không
thuộc cùng một kiến thức.
+, Tránh cung cấp các thông tin đầu mối gợi ý dẫn tới câu trả lời. Tránh những
câu dập khuôn sách giáo khoa.
+, Trong cùng một bài trắc nghiệm, tránh tình trạng một câu nào đó lại cung cấp
thông tin giúp cho việc trả lời các câu khác.
+, Mỗi câu trắc nghiệm soạn ra cần đƣợc kiểm tra kỹ càng.
- Trình bày bài trắc nghiệm

19